TAKK som
redskap för
delaktighet
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Madelene Henrysson, Maria Hult
HANDLEDARE: Git Blomberg
EXAMINATOR: Karin Renblad
TERMIN:VT21
- En kvalitativ intervjustudie om förskollärares
reflektioner om hur användandet av TAKK kan bidra
till barns delaktighet i förskolan
Postadress Högskolan för Lärande och Kommunikation Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036-101000 Fax 036162585 JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare, 15hp Förskollärarprogrammet
VT21
SAMMANFATTNING
Madelene Henrysson, Maria Hult
“TAKK som redskap för delaktighet i förskolan” - en kvalitativ intervjustudie om förskollärares reflektioner om hur användandet av TAKK kan bidra till barns delaktighet i förskolan.
“TAKK as a tool for participation
in preeschool” a qualitative interview study of preschool teachers' reflections
about how the use of TAKK can contribute childrens participation in preschool.
Antal sidor: 30
Studien syftar till att undersöka verksamma förskollärares reflektioner om hur Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) kan användas som ett verktyg för alla barns delaktighet i svensk förskola. Studiens frågeställningar berör förskollärares användande av TAKK, deras upplevelser av huruvida TAKK kan främja barns delaktighet och vilka pedagogiska konsekvenser de ser att arbetet med TAKK ger. Studien har skrivits fram utifrån ett sociokulturellt perspektiv med fokus på begreppen mediering och den närmaste utvecklingszonen. Studiens empiri har samlats in genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare som aktivt arbetar med TAKK och empirin har analyserats utifrån en tematisk analys. Studiens resultat visar att TAKK används av förskollärare som ett verktyg för att skapa möjligheter för samtliga barn att förstå och göra sig förstådda i förskolans utbildning. När barn ges redskap för kommunikation menar förskollärarna att detta bidrar till större potential för barn att göras delaktiga i förskolans utbildning. I studien framkommer även förskollärares betydelsefulla roll i att integrera TAKK som en naturlig del i förskolan och att förskollärare ständigt behöver repetera och fördjupa sina kunskaper gällande TAKK. Studiens resultat visar att några av de pedagogiska konsekvenser som arbetet med TAKK medför är att barn ges verktyg att hantera konflikter, underlätta samspel med andra, enklare få tillträde till lek och ökar barns självkänsla.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation ... 2
2.1.1 Definition av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation ... 2
2.1.2 TAKK i förskolans styrdokument ... 3
2.1.3 Tidigare forskning gällande TAKK ... 3
2.2 Delaktighet ... 5
2.2.1 Definition av delaktighet ... 5
2.2.2 Delaktighet i förskolans styrdokument ... 6
2.2.3 Tidigare forskning gällande delaktighet ... 6
2.3 Teoretiskt perspektiv ... 7 2.3.1 Mediering ... 7 2.3.2 Närmsta utvecklingszonen ... 8 3. Syfte ... 9 4. Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.2 Genomförande ... 11 4.3 Urval ... 11
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 12
4.5 Etiska aspekter ... 13
4.6 Tillförlitlighet ... 13
5. Resultat och analys ... 15
5.1 Användning av TAKK för att skapa delaktighet ... 15
5.2 Förskollärarens roll i användandet av TAKK för att bidra till barns delaktighet ... 18
5.3 Förskollärares och barns användning av TAKK i förskolans utbildning ... 20
5.4 Sammanfattning ... 21 6. Diskussion ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.2 Metoddiskussion ... 26 6.3 I praktiken ... 28 6.4 Vidare forskning ... 28 7. Referenslista ... 29 Bilaga 1 Bilaga 2
1
1. Inledning
Många barn spenderar idag en stor del av vardagen i förskolan där de enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska ges möjlighet att påverka sin vardag, få delta i
meningsfulla sammanhang och att utveckla relationer till både barn och vuxna. Det är därför viktigt att som förskollärare ha förmåga att skapa förutsättningar för barns
delaktighet genom exempelvis kommunikation. Kommunikation i olika former beskrivs av Cologon och Mevawalla (2018) som en grundläggande del av barns vardag för att underlätta för dagliga interaktioner och är således väsentligt för barns
delaktighet. Barnets rätt att uttrycka sin åsikt i de frågor som rör barnet fastställs också i FN:s Konvention om Barnets rättigheter (SFS 2018:1197; UNICEF Sverige, 2018). Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) kan
enligt Tonér (2016) utgöra ett användbart verktyg för att kommunicera med alla barn och en möjlighet att tolka det som barn uttrycker. Med hjälp av användningen av TAKK ökas därmed barns chanser till delaktighet i förskolans utbildning.
Den forskning som hittats gällande TAKK behandlar främst andra länder och därför är det intressant att undersöka arbetet med TAKK i den svenska förskolan. Att TAKK är ett användbart verktyg för delaktighet i förskolan framkommer i flera artiklar, dock beskrivs det inte i lika stor utsträckning hur arbetet ska genomföras i praktiken för att bidra till barns delaktighet. Vi upplever att forskning saknas där metoden varit att intervjua verksamma förskollärare för att få fatt i deras reflektioner om användningen av TAKK för främjandet av barns delaktighet och med utgångspunkt i den svenska förskolan.
Ur vårt perspektiv som blivande förskollärare finns det därför ett värde i att få kunskap om hur förskollärare kan implementera arbetet med TAKK i vardagen på förskolan för att underlätta för barns delaktighet.
2
2. Bakgrund
Kapitlet som följer är indelat i tre olika avsnitt där tidigare forskning presenteras. I första avsnittet behandlas forskning gällande att arbeta med Tecken som Alternativ och
Kompletterande Kommunikation i förskolan och dess kopplingar till förskolans
läroplan. I andra avsnittet presenteras forskning kring barns möjligheter till delaktighet i förskolan och även beskrivningar gällande delaktighet i förskolans styrdokument. I tredje avsnittet beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt nämligen det sociokulturella
perspektivet och även de centrala begrepp ur perspektivet som valts ut som fokus i denna studie.
2.1 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation
I följande avsnitt presenteras den definition av begreppet TAKK som studien har sin utgångspunkt i. Utifrån styrdokumentens beskrivningar av kommunikation och forskning gällande TAKK ges sedan en inblick i vikten av att ge barn olika uttryckssätt att
kommunicera med hjälp av.
2.1.1 Definition av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020a) förklarar att TAKK är en metod som används som stöd i kommunikation. TAKK är uppbyggt på tecken hämtat från det svenska teckenspråket men skiljer sig genom att tecken endast används för de nyckelord som är viktiga i det personen vill kommunicera. I användandet av TAKK används tecken i kombination med verbalt språk för att underlätta språkförståelse och lärande. Sherman och Torres-Crespo (2015) menar att kommunikationen är grundläggande för att skapa goda undervisningssituationer i förskolan och bidra till varje barns delaktighet. Författarna belyser också att det är med hjälp av kommunikationen som människor kan göra sig förstådda och förstå andra. Kommunikationen menar Sherman och Torres-Crespo är en viktig del i barns relationsskapande och för deras möjlighet
till konflikthantering.
3 2.1.2 TAKK i förskolans styrdokument
Begreppet TAKK skrivs inte fram i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), dock ges flera beskrivningar av hur barn på olika sätt ska ges möjlighet att kommunicera. Mot bakgrund av Specialpedagogiska skolmyndighetens (2020a) beskrivning av TAKK som en metod för att stödja kommunikation kan användandet av TAKK ändå kopplas till de delar av läroplanen som berör barns möjlighet att kommunicera. Bland annat beskrivs att förskolan enligt dess läroplan (Skolverket, 2018) ska ge barn förutsättningar för att kunna utrycka tankar och åsikter. Förskollärarens ansvar i att utmana barn i deras språkliga utveckling framgår också och att arbetslaget ska tillvarata barns intresse och kunskap gällande språk och kommunikation. De barn som är i behov av särskilt stöd i sin utveckling ska enligt skollagen (SFS 2010:800) ges detta. För att alla barns språkutveckling ska stimuleras krävs det att förskolan inspirerar och möjliggör för barn att använda olika kommunikationsformer (Skolverket, 2018).
2.1.3 Tidigare forskning gällande TAKK
Wakefield och James (2015) framhäver det fördelaktigt att använda både
verbal kommunikation och teckenkommunikation tillsammans på grund av att detta underlättar och effektiviserar barns språkutveckling jämfört med om endast verbal kommunikation används.
Studier visar att när barn vid upprepade tillfällen exponeras för nya ord med hjälp av en kombination av tecken och verbal kommunikation ökar deras språkliga förståelse. Detta kan ske genom dagliga rutiner och lekar (Brereton, 2010; Sherman & Torres-Crespo, 2015). Utöver detta anger Brereton (2010) också samlingar som goda tillfällen för teckenanvändning. Det är också användbart att inkludera tecken i sångstunder tillsammans med barnen (Sherman & Torres-Crespo, 2015). Att
kombinera uttryckssätt underlättar också för inkluderandet av alla barn och för deras möjligheter att delta i sociala sammanhang eftersom de därigenom får tillgång till fler sätt att kommunicera (Brereton, 2010; Tisell, 2009; Waters, 2020). Brereton (2010) belyser vikten av att använda tecken i alla vardagliga situationer och samtal för att göra tecken till en naturlig del i förskolans vardag. De tecken som används bör enligt Brereton (2010) och Dunst et al. (2011) kopplas till barns intressen och deras utforskande. När flera olika
4 sinnen används samtidigt, då det verbala språket kombineras med
teckenanvändning, skapas goda möjligheter för barns språkliga utveckling på så sätt att det exempelvis bidrar till större ordförståelse (Brereton, 2010; Sherman & Torres-Crespo, 2015; Tisell 2009). När barn får tillgång till teckenanvändning bidrar det också till barns möjligheter att delta i det som sägs vilket är fördelaktigt för de barn som av olika anledningar har svårt för att uttrycka sig verbalt (Brereton, 2010; Tisell,
2009). Användandet av tecken ökar enligt Luckner et al. (2015) förutsättningarna för barn med hörselnedsättning att i kommunikationen med andra förstå och göra
sig förstådd. På ett liknande sätt beskriver Wright et al. (2013) att barn som
har svårigheter att uttrycka sig verbalt kan dra nytta av att kombinera tecken med verbal kommunikation då det skapar goda möjligheter att kunna kommunicera med
andra. När barn uppmuntras och stöttas i att använda tecken i kommunikationen med varandra menar Brown och Conroy (2001) att läraren utgör en viktig roll för att underlätta samspelet och interaktionen mellan barn. Detta blir viktigt vid tillfällen då ett barn söker tillträde till en lek eller där det behövs stöttning vid turtagning enligt
författarna.
Genom att introducera barn för användandet av TAKK kan barn tidigt i sin
utveckling ges möjlighet att själv kommunicera och vara delaktiga. TAKK bidrar till ökad koncentration för barnet och underlättar kommunikationen på grund av att det är enklare för barn att styra handens rörelser än vad det är att kontrollera de delar
av kroppen som krävs vid verbal kommunikation (Tisell, 2009). När flera olika
kommunikationssätt används menar Daniels (2001) (refererad i Waters, 2015) att barns självkänsla ökar gällande deras kommunikation eftersom de då har tillgång till flera olika sätt att uttrycka sig på.
Det finns flera tillfällen i vardagen på förskolan då det är fördelaktigt att använda tecken. Till exempel belyser Cologon och Mevawalla (2018) fördelarna med användandet av tecken vid samlingen för att skapa engagemang och deltagande bland barn. Ett annat tillfälle där teckenanvändning är fördelaktigt och som Waters (2020) nämner är måltidssituationerna där barn kan använda tecken för att beskriva och efterfråga mat. Under måltiderna uppstår också flera tillfällen att samtala kring andra ämnen där tecken kan inkluderas för att på så sätt skapa möjligheter att engagera alla barn i dessa samtal. Waters framhäver också vikten av att inkludera
5 teckenkommunikation i de planerade aktiviteter som genomförs och är kopplade till läroplanens olika målområden. Ett sätt är att välja ut bärande begrepp i undervisningen som kompletteras med tecken. På så sätt skapas möjligheter för fler barn att bli
intresserade och vara delaktiga i dessa situationer (Waters, 2020).
När flera olika kommunikationsformer används tillsammans skapas
enligt Cologon och Mevawalla (2018) en inkluderande miljö där fler barn har möjlighet att delta. Att använda Key Word Sign, som är den australienska motsvarigheten till TAKK, tillsammans med barn kan skapa förutsättningar för delaktighet och en känsla av tillhörighet hos barnen. Det är således fördelaktigt oberoende av om barnet har
kommunikationssvårigheter eller inte. Tisell (2009) menar att det i första hand är “barn med språksvårigheter, utvecklingsstörningar, autism eller CP-skada som
använder TAKK. På många förskolor används också TAKK för barn som har ett annat modersmål än svenska, som genväg till det svenska språket” (s. 9).Vidare skriver Tisell att det dock blivit alltmer förekommande att använda TAKK tillsammans med barn som innehar en normal språkutveckling, då det används som redskap för att möjliggöra för en snabbare språkutveckling.
2.2 Delaktighet
Begreppet delaktighet är centralt i studien. I följande kapitel presenteras därför den definition av begreppet delaktighet som studien utgår från och de beskrivningar som förskolans styrdokument och tidigare forskning ger gällande delaktighet och hur förskolan kan skapa förutsättningar för barn att vara delaktiga.
2.2.1 Definition av delaktighet
Studien utgår från Specialpedagogiska skolmyndighetens (2020b) definition av begreppet delaktighet. Myndigheten beskriver att delaktighet innebär att få vara en del av ett
sammanhang och en social gemenskap. Att vara delaktig innebär också rätten att få uttrycka sin åsikt, att bli lyssnad till samt att kunna påverka sin vardag.
6 2.2.2 Delaktighet i förskolans styrdokument
Barn ska i förskolan enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) och skollagen (SFS 2010:800) ges möjlighet att vara delaktiga och att kunna påverka sin vardag och förskolläraren ansvarar för att planera miljön och innehållet så att det kan möta barns behov och intressen. Därför ska barn ges möjlighet till aktivt deltagande och påverkan i utformandet av utbildningens innehåll och dess miljö. Det är förskollärarens ansvar enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) att se till att varje barns åsikter och intressen kommer till uttryck och får reell påverkan på hur innehållet i förskolans utbildning gestaltas. Förskolan ska enligt FN:s Konvention om Barnets rättigheter (SFS 2018:1197; UNICEF Sverige, 2018) skapa förutsättningar för att varje barn ska kunna förmedla sina tankar och idéer och att dessa tas vara på för att utveckla utbildningen vidare. För att möjliggöra detta ska barnet få utrymme att uttrycka sin åsikt i de frågor som rör barnet.
2.2.3 Tidigare forskning gällande delaktighet
Barns delaktighet har visat sig utgöra en betydelsefull del av barns välmående (Almqvist et al., 2006). För att möjliggöra för barns delaktighet i förskolans utbildning behöver förskollärare ha förmåga att ta vara på barns erfarenheter och inta barns perspektiv. Förskollärares kunskaper och förmågor är avgörande för barns upplevelse av
utbildningen och barns möjligheter till delaktighet och lärande (Johansson & Sandberg, 2010; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Enligt Johansson och Sandberg (2018) är den vanligaste definitionen av delaktighet att få vara del av en grupp vilket innebär att ingå i meningsfulla relationer med andra barn där barn lär med och av varandra.
Det finns flera dimensioner gällande delaktighet och Melin (2013) redogör för personlig delaktighet och social delaktighet. Den personliga delaktigheten innebär att barn upplever att de har inflytande över och får ta beslut kring sådant som påverkar dem själva. Den sociala delaktigheten beskrivs istället som att barn får vara del av en större gemenskap och ges möjlighet att delta i gemensamma aktiviteter. Melin beskriver den sociala delaktigheten som ett grundläggande mänskligt behov. Att barn får möjlighet att dela med sig av sina känslor och erfarenheter bidrar till en känsla av gemenskap vilket i sin tur ökar barns tillit till sig själva och sin förmåga (Honneth, 2003).
7
Delaktighet uppstår enligt Janson et al. (2007) när barn har möjlighet att på eget initiativ delta i meningsfulla sammanhang utan att hindras av fysiska och sociala
begränsningar. Leken är en viktig del i förskolans utbildning och i leken ges barn goda möjligheter att vara delaktiga (Johansson & Sandberg, 2010). För att barns sociala delaktighet ska vara möjlig i förskolan behöver förskolans personal agera som
närvarande pedagoger i barngruppens lekar och aktiviteter för att medla och stötta barn så att de inte utesluts ur leken och hamnar utanför gemenskapen (Janson et al., 2007).
2.3 Teoretiskt perspektiv
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på
lärande. Inom det sociokulturella perspektivet är språket ett av de viktigaste
redskapen när det kommer till utvecklandet av kunskaper (Säljö, 2015). Med hjälp av språk och kommunikation kan individer ge förklaringar, skapa förståelse och tänka kring upplevelser och erfarenheter. Det är genom interaktion och kommunikation med andra människor som barnet kan dela och utbyta erfarenheter, vetande och kunnande (Säljö, 2015).
2.3.1 Mediering
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och som används i undersökningen är mediering. Inom detta perspektiv är
utgångspunkten att människans utveckling inte enbart är beroende av biologiska
förutsättningar. Med hjälp av medierande redskap kan människan utveckla förmågor och egenskaper som annars inte hade varit möjliga (Säljö, 2015).
Språk och kommunikation tillhör de psykologiska redskapen vilka bidrar till att människor kan tänka och kommunicera med andra (Säljö, 2020). Ett exempel på medierande redskap är tecken som används som ett stöd i kommunikationen (Säljö, 2018) och mot bakgrund av detta ser vi också TAKK som ett psykologiskt redskap för mediering.
8 2.3.2 Närmsta utvecklingszonen
Begreppet närmsta utvecklingszonen definieras av Säljö (2018) som den gräns som finns mellan de förmågor eller kunskaper ett barn har och det som barnet ännu inte behärskar. Med hjälp av att någon med mer kompetens stöttar barnet i en uppgift kan barnet så småningom klara av uppgiften på egen hand. Om uppgiften är för svår för barnet även med stöttning uttrycker Säljö att uppgiften ligger utanför barnets närmsta utvecklingszon. Människan är under ständig utveckling och är aldrig fullärd och för varje uppgift som en individ klara av så uppstår nya utvecklingszoner. I mötet med andra förklarar Säljö (2015) att människan ständigt utvecklas av och tillsammans med andra individer och därmed når nya kunskaper. Jakobsson (2012) framhäver att
i närmsta utvecklingszonen är det inte endast de mindre erfarna som tillägnar sig kunskaper. Alla medverkande individer utvecklar sitt kunskapande eftersom sådant samspel innebär att deltagarna “[…] ofta måste förklara, omformulera, argumentera, presentera och tänka om” (s. 159). När individen lyssnar till andra människor bidrar det därmed till nya sätt att tänka och se på omvärlden (Jakobsson, 2012). Med utgångspunkt att alla barn besitter förmåga att kommunicera, men på olika sätt och utifrån olika
förutsättningar, är begreppet närmsta utvecklingszonen relevant att använda i analysen av förskollärares reflektioner kring användandet av TAKK som ett verktyg för alla barns delaktighet i förskolan.
9
3. Syfte
Syftet med studien är att undersöka verksamma förskollärares reflektioner om hur Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation kan användas som ett verktyg för alla barns delaktighet i svensk förskola.
Frågeställningar
• På vilket sätt använder förskollärarna TAKK?
• Hur upplever förskollärarna att användandet av TAKK främjar barns delaktighet? • Vilka pedagogiska konsekvenser kan förskollärarna se att arbetet med TAKK kan
10
4. Metod
I detta kapitel presenteras val av insamlingsmetod och studiens genomförande.
Beskrivningar ges också kring urvalet av respondenter och de kriterier som tagits fram gällande deltagande. Avslutningsvis presenteras de ställningstaganden som gjorts gällande studiens etiska aspekter och tillförlitlighet.
4.1 Val av metod
En inledande tanke hos oss var att genomföra fokusgruppssamtal för att samla in studiens empiri men på grund av den rådande pandemin och smittorisken genomfördes kvalitativa intervjuer istället. Detta upplevdes som en passande metod för att utifrån studiens syfte kunna ta del av respondenternas individuella åsikter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att kvalitativa intervjuer möjliggör att samla in empiri kring ett
visst ämne på ett sätt som inte hade varit möjligt med hjälp av standardiserade enkäter. I intervjuerna sätts respondenternas specifika upplevelser och tankar kring
forskningsområdet i fokus. Valet av intervju som metod gjorde det möjligt att anpassa studien utifrån den rådande pandemin eftersom det inte nödvändigtvis kräver någon fysisk kontakt med respondenterna.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) presenterar olika typer av intervjuer, bland annat semistrukturerad intervju vilket använts i denna studie. Att
genomföra en semistrukturerad intervju innebär att den som intervjuar inte är bunden till ett särskilt frågeformulär där varje intervju måste genomföras på exakt samma sätt. En fördel är att den semistrukturerade intervjun gör det möjligt att anpassa i vilken ordning frågorna ställs utifrån vad som framkommer i intervjun och det öppnar upp för möjligheten att ställa följdfrågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det
underlättar också enligt Christoffersen och Johanessen (2015) jämförelsen av
respondenternas svar vilket förenklar och förkortar analysprocessen för forskaren. En semistrukturerad intervju fördjupar förståelsen för respondentens erfarenheter kring ämnet och respondenten har också möjlighet att ge mer detaljerade beskrivningar.
11
4.2 Genomförande
Inför intervjuerna utformades en övergripande intervjuguide (bilaga 1) med öppna frågor som intervjun tog sin utgångspunkt i, vilket också Christoffersen och Johannessen (2015) återger i sin beskrivning av semistrukturerade
intervjuer. Respondenterna kontaktades sedan via telefon eller e-post för att tillfrågas om deltagande i intervjun och fick då information om intervjuns innehåll och
genomförande. Efter att respondenterna gett sitt godkännande att delta skickades ett informationsbrev och en samtyckesblankett (bilaga 2) via e-post. På grund av den rådande pandemin genomfördes fem av sex intervjuer digitalt för att undvika smittspridning. Respondenterna fick själva välja vilken plattform intervjun skulle genomföras på, antingen via Zoom eller Teams, beroende på vilken plattform de kände sig mest bekanta och bekväma med. En länk till mötet skickades ut till respondenterna i samband med informationsbrevet och samtyckesblanketten.
I studien genomfördes enskilda intervjuer där en av studiens författare
deltog. Intervjuerna delades upp mellan oss och vi genomförde således tre intervjuer var för att vara effektiva och hålla oss till studiens tidsplan. Den genomsnittliga tiden för genomförandet av intervjuerna var cirka 25 minuter. För att göra det möjligt att ha fullt fokus på respondenten vid genomförandet spelades intervjun in med hjälp av
mobiltelefon eftersom det annars kan vara svårt att minnas vad som sagts under
intervjun, vilket också Christoffersen och Johannessen (2015) uttrycker. För att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna menar Öberg (2015) att det är viktigt att genomföra transkriberingen inom en rimlig tid, därför transkriberades
respektive intervju inom 36 timmar.
4.3 Urval
Vid urvalet av respondenter användes ett kriteriebaserat urval vilket innebär att
respondenter väljs ut mot bakgrund av specifika kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2015). Kriterierna var att respondenterna ska vara
utbildade förskollärare, respondenterna skulle arbeta på olika förskolor och aktivt arbeta med TAKK. Anledningen till att respondenter valts ut från olika förskolor är för att på så sätt få tillgång till en bredare bild av ämnet. Att genomföra sex till åtta
12 intervjuer bidrar enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) till ett empiriskt material som gör det möjligt att dra slutsatser som går att applicera på
situationer bortom respondenternas personliga erfarenheter och uppfattningar. Mot bakgrund av detta intervjuades sex respondenter i studien.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Efter intervjuernas genomförande transkriberades materialet för att göra det
lättöverskådligt och som analysmetod användes tematisk analys. I en tematisk analys är syftet att synliggöra sådant som är utmärkande i respondentens berättelser och framträder som särskilt viktigt hos respondenten (Löfgren, 2014). En tematisk analys går
enligt Bryman (2018) ut på att hitta teman i det som respondenterna berättar som är kopplade till forskningens syfte och forskningsfrågor. För att identifiera teman poängterar författaren vikten av att i analysen vara uppmärksam på sådant som återkommer eller saknas i respondenternas berättelser. Det gäller även
att försöka finna likheter och skillnader i det som framkommer i de olika intervjuerna.
Transkriberingarna analyserades genom upprepade läsningar där vi antecknade sådant som framstod som viktigt eller utmärkande i respondenternas svar och sådant som återkom i deras berättelser. Därefter gjordes en första sortering av det
material som valts ut där vi delade in materialet i sju olika teman. För att ha möjlighet att skriva fram ett mer överskådligt resultat sammanfördes dessa teman till tre övergripande teman som skrevs fram i resultatet. Dessa är Användning av TAKK för att skapa
delaktighet, Förskollärarens roll i användandet av TAKK för att bidra till barns
delaktighet och Förskollärares och barns användning av TAKK i förskolans utbildning.
Empirin från de olika transkriberingarna sorterades in under varje tema och citat valdes ut som framhävde respondenternas olika ståndpunkter. Innehållet i analysen
och de utvalda citaten grundades i deras beskrivande innehåll och inte utifrån vilken respondent som uttryckt det. Därför är det vissa respondenter som återkommer oftare än andra i det framskrivna resultatet. Bazeley (2013) (refererad i Bryman,
2018) menar att innehållet i de teman som väljs ut ska kunna kopplas till relevant litteratur, vilket gjorts i studiens resultatdiskussion. Att använda tematisk analys som metod är fördelaktigt för att ha möjlighet att jämföra innehållet i empirin från de olika
13 intervjuerna och även hitta likheter och skillnader (Löfgren, 2014). Med utgångspunkt i detta har studiens författare skrivit fram de likheter och skillnader som synliggjorts mellan respondenternas olika beskrivningar i studiens resultatdel med relevans för studiens syfte och frågeställningar.
4.5 Etiska aspekter
Studien har utgått från de beskrivningar gällande etiska kodexar som anges i
Vetenskapsrådet (2017). Med hänsyn till de beskrivningar som ges av vad man som forskare förväntas göra inför genomförandet av en studie har vissa åtgärder tagits. Exempelvis har respondenten informerats om innehållet i intervjun för att på så sätt ha möjlighet att avgöra om hen vill delta i studien. Respondenten har också fått information om möjligheten att avbryta sin medverkan när som helst. Vidare har respondenten gett sitt samtycke till att delta i studien och tillåtelse att spela in intervjun genom att skriva under en samtyckesblankett. Med hänsyn till individskyddskravet har den insamlade empirin och respondenten avidentifierats vilket respondenten också meddelats om. Även Löfdahl (2014) beskriver vikten av att försäkra respondentens konfidentialitet, vilket innebär att det inte ska gå att utläsa ur studien vilka respondenterna är. Avidentifieringen har skett genom att varje respondent tilldelats ett fiktivt namn i studien. Utöver dessa ställningstaganden har också hänsyn tagits till nyttjandekravet vilket enligt Löfdahl (2014) innebär att det insamlade materialet endast används som underlag för den aktuella studien. Vidare innebär detta att transkriberingar, anteckningar, ljudfiler med mera har raderats efter avslutad studie.
4.6 Tillförlitlighet
I ett försök att genomföra en studie av hög kvalité har studien utgått från de kriterier som Bryman (2018) formulerat gällande kvalitativa studier. Dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. För att öka
studiens trovärdighet ställdes öppna frågor på ett sätt som inte speglade intervjuarens värderingar kring forskningsområdet. Att genomföra semistrukturerade intervjuer är en metod som stämmer väl överens med studiens syfte, vilket är att undersöka verksamma förskollärares reflektioner om hur Tecken som Alternativ och Kompletterande
14 Kommunikation kan användas som ett verktyg för alla barns delaktighet i svensk
förskola. För att försöka skapa en studie av hög kvalitet har verksamma
förskollärare kontaktats som aktivt arbetar med TAKK och därmed har relevanta
erfarenheter kring forskningsområdet. För att empirin skulle ge möjlighet till ett bredare perspektiv på forskningsområdet gjordes ett urval av respondenter som arbetade på olika förskolor. Efter att studien slutförts erbjöds respondenterna att ta del av den
sammanställda studien. När det gäller kriteriet överförbarhet kan studiens resultat inte generaliseras till alla förskolor men det är inte heller meningen. Studiens avsikt har varit att få djupare förståelse för ett urval av förskollärares erfarenheter och reflektioner av användandet av TAKK för möjliggörande av delaktighet i
förskolans utbildning. Resultatet i studien kan dock bidra med kunskap kring forskningsområdet till andra inom förskolan. För att öka studiens
överförbarhet har läsaren tydligt och detaljrikt informerats om de resultat som
framkommit ur studien och visat på varför dessa slutsatser dragits. Studien har försökt sätta in läsaren i den kontext som studien är genomförd i för att underlätta för läsaren att avgöra om studiens resultat går att överföra till andra miljöer och kontexter. För att öka studiens pålitlighet har de val som gjorts i studien redovisats och motiverats. Dessa val inkluderar formulerandet av studiens forskningsfrågor, urval av respondenter och frågor gällande analysarbetet. Under framskrivningen av studiens olika delar har studiekamrater och handledare gett respons på det som skrivits fram. Utifrån kriteriet konfirmering har de slutsatser som gjorts i studien styrkts med vetenskaplig forskning för att försöka undvika att författarnas värderingar påverkar studiens resultat. Det är omöjligt att ha en fullständig objektivitet genom studiens alla delar och de val som gjorts har i vissa fall baserats på egna tolkningar. Det finns därför en tydlighet med när det är egna tolkningar som kommer till uttryck i studien. I valet av datainsamlingsmetod fanns en medvetenhet kring metodens fördelar och begränsningar. Ur kvalitativa intervjuer skapas ett
innehållsrikt material utifrån några få respondenters synvinkel. Detta gör att resultatet endast ger en bild av några få utvalda respondenters reflektioner av studiens syfte och frågeställningar. Studiens metod möjliggör inte en fullständig bild av forskningsområdet som kan appliceras i alla kontexter.
15
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras studiens resultat utifrån de teman som framkommit ur insamlad empiri från studiens genomförda intervjuer med verksamma förskollärare utifrån studiens syfte och frågeställningar. Dessa teman skrivs fram under tre rubriker. Första rubriken berör hur förskollärare anser att TAKK kan skapa möjligheter för barns delaktighet i förskolan, andra rubriken redovisar förskollärarnas syn på deras betydelse och roll i arbetet med TAKK och under tredje rubriken redogörs förskollärarnas
beskrivningar kring hur och när TAKK används på förskolan.
5.1 Användning av TAKK för att skapa delaktighet
Samtliga respondenter beskriver barns möjlighet att kunna uttrycka sig och göra sig förstådda som viktiga delar för att skapa förutsättningar för delaktighet.
Annelie och Daniella uttrycker att delaktighet kan möjliggöras genom att barns intressen skapar utgångspunkt för hur förskolans innehåll ser ut i form av aktiviteter och
material. TAKK kopplat till barns intressen kan då användas för att bidra till alla barns delaktighet. Förskollärarna berättar att TAKK kan ses som
en kommunikationsmöjlighet där alla barn kan göra sig förstådda och Daniella beskriver att:
Jag tycker att det är en jättebra möjlighet till att kunna kommunicera och kunna vara delaktig, kunna göra sig förstådd.
Beatrice, Catrin och Daniella berättar att barn genom TAKK ges möjlighet att
påverka deras vardag på förskolan och vara delaktig i de val som görs utifrån det som erbjuds. Ett exempel som Catrin bidrar med är att barnen kan välja att måla när det är fri lek. Beatrice ger ett annat exempel på att barnen vid fruktstunden kan göras delaktiga i att bestämma vilken frukt de vill ha. Till skillnad från Beatrice, Catrin och Daniella så uttrycker Annelie vikten av att inte bara ge barn färdiga valalternativ utan att det är viktigt att ta med barnen från början i att kunna påverka innehåll och val av material och aktiviteter. Hon talar om att det är skillnad på valfrihet och delaktighet. Hon menar att
16 många som arbetar i förskolan tycker att barnen får vara delaktiga i att påverka det som sker i förskolan, men att det många gånger snarare handlar om att barnen får valfrihet där ramarna för valalternativ bestämts i förväg. Istället för att endast ge valalternativ anser hon att förskollärare bör hitta så många tillfällen som möjligt där barnen från början får möjlighet att påverka vad de vill göra och hur det ska göras. Om barnen endast ges några få valalternativ anser Annelie att barnen inte getts demokratiska möjligheter till att kunna påverka eller styra vad de vill göra. När barn från början inkluderas i olika beslut bidrar det enligt Annelie till att barnen känner att det är deras dagar på förskolan och att det inte är de vuxna som bestämmer allt. Daniella förklarar att det är
betydelsefullt att barnen ges valmöjligheter under hela dagarna och inte endast vid enstaka tillfällen för att de ska uppleva att de blir lyssnade till:
Delaktighet det handlar, det är liksom inte bara isolerade händelser, typ som att rösta om vilken bok vi ska läsa, utan att men hela förhållningssättet, klimatet.
När barns verbala språk inte räcker till av olika anledningar menar Emma
att TAKK kan utgöra ett användbart redskap för alla barn att kunna uttrycka sig och göra sig förstådda. Användandet av tecken kan därmed bidra till att alla barn inkluderas och känner sig sedda. Felicia och Catrin berättar att TAKK kan vara lättare för barn att lära sig än enbart verbal kommunikation eftersom användandet av TAKK innefattar att flera olika sinnen används samtidigt.
Att TAKK är användbart tillsammans med alla barn är något som flera
respondenter återger och Felicia uttrycker att TAKK är fördelaktigt för att barn med funktionsnedsättning ska ges fler uttrycksmöjligheter. Enligt henne skapar det också möjligheter för barn med språkförsening att kunna uttrycka sig. Det finns många fördelar med att använda TAKK tillsammans med barn som har annat modersmål än
svenska vilket Annelie och Daniella återkommer till vid intervjuerna.
Där beskriver de att TAKK utgör ett gemensamt språk där alla barn får samma möjligheter att kunna kommunicera och göra sig förstådda. Catrin, Annelie och Emma menar att TAKK bidrar till barns delaktighet eftersom barn genom att använda tecken kan göra sig förstådda, förstå andra och hänga med i det som sker i förskolan. Emma nämner att om TAKK inte används med alla barn på förskolan finns en
17 risk att de barn som inte har utvecklat ett verbalt språk hamnar utanför. Användandet av TAKK kan alltså enligt Emma användas med dessa barn så att de hänger med i det som händer på förskolan. Emma talar även om att förskollärare i
exempelvis undervisningssituationer kan använda TAKK för att förstärka centrala ord och begrepp för att på så sätt underlätta för barnen att hänga med. Annelie menar att delaktighet innefattar möjlighet att få vara del av och delta i ett socialt sammanhang. Med hjälp av TAKK kan barn enligt Daniella enklare kommunicera och samspela med andra oavsett ålder och verbal språkutveckling:
Jag tycker att det är en jättebra möjlighet till att kunna kommunicera och kunna vara delaktig, kunna göra sig förstådd. Och kunna också börja samspela med andra, både barn och vuxna.
Felicia, Catrin och Daniella pratar alla tre om att TAKK kan användas av både vuxna och barn för att underlätta samspelet mellan barnen. Till skillnad från övriga respondenter nämner Felicia att det kan vara lättare för barn att få tillträde till att delta i lek med
andra om TAKK används. Hon säger att de barn som inte kan göra sig
förstådda verbalt ofta kan hamna i konflikter men att användandet av TAKK kan minska antalet konfliktsituationer genom att det underlättar kommunikationen med andra barn.
TAKK kan också underlätta i uttryckandet av känslor enligt Catrin, Beatrice och Daniella. Att ha möjlighet att uttrycka känslor kopplar Catrin och Beatrice till delaktighet. Catrin förklarar genom följande citat varför TAKK är användbart i att uttrycka känslor:
Att man kanske kan ha svårt i sin ilska att säga men att det kan vara lättare att visa.
När barnen får möjlighet att göra sig förstådda med hjälp av TAKK berättar Catrin, Beatrice och Felicia att barnens självkänsla stärks. Detta skapar enligt
Catrin möjligheter för barnen att vara delaktiga. Barn som inte tar så mycket plats i barngruppen eller som har hamnat vid sidan av kan enligt Beatrice få en chans att ta större plats i gruppen med hjälp av teckenanvändning.
18
5.2 Förskollärarens roll i användandet av TAKK för att bidra till barns
delaktighet
Samtliga respondenter betonar att förskollärarens roll är betydelsefull i användandet av tecken tillsammans med barnen och Catrin förklarar att:
Hur mycket barnen använder sig av TAKK beror helt och hållet på hur vi gör det möjligt och hur vi gör det naturligt i utbildningen. Alltså barn lär sig inte tecken självmant utan det är vi pedagoger som är de goda
förebilderna.
Daniella nämner liknande tankar där hon menar att barnen inte kan lära sig TAKK om inte vi förskollärare lär dem tecken. Felicia uttrycker lärarens viktiga roll i att skapa nyfikenhet och intresse kring användandet av TAKK för de barn som ännu inte använder det. Ett arbetssätt som beskrivs av Daniella och Annelie är att koppla sitt användande av tecken till de ord som barnen använder ofta och deras intressen. Daniella pratar också om att det är viktigt att fånga upp barnen i deras görande och att ta reda på de tecken som de efterfrågar.
Ur alla intervjuer förutom en framkommer vikten av att som lärare hålla
teckenanvändningen vid liv och att fortsätta att utvecklas genom att ständigt söka nya tecken. Beatrice, Emma och Catrin förklarar att arbetet med TAKK är en färskvara där det är viktigt att hålla sig uppdaterad genom att repetera tecken som man tidigare använt men också lära sig nya tecken. Exempel på hur detta kan göras är bland annat att använda sig av appar och böcker. Emma förklarar gällande användandet av TAKK att:
Det kan ju användas hela tiden egentligen och det ligger ju an på oss vuxna att förkovra sig i detta så att vi känner oss trygga.
Annelie berättar att de på hennes avdelning har en låda med olika tecken i, som är
sorterat utefter olika kategorier. Där finns exempelvis djur-tecken och mat-tecken. I lådan finns även tecken som har koppling till olika högtider och traditioner.
19 Daniella och Beatrice pratar båda om att det i början kan kännas svårt och obekvämt att börja använda TAKK i förskolan, men att det då är viktigt att våga att bara börja använda tecken. Beatrice menar att när resultatet av användningen av TAKK tillsammans
med barnen syns, blir förskollärare mer inspirerade att fortsätta att använda tecken ännu mer. Annelie uttrycker att i användandet av tecken inspireras barn och
kollegor av varandra att fortsätta utvecklas och använda tecken.
Tre av respondenterna beskriver hur de använder TAKK för att stötta barnens samspel. Daniella förklarar att hon använder tecken för att hjälpa barnen att förstå varandra när den verbala kommunikationen inte räcker till. Felicia nämner att hon tecknar för att lösa konflikter mellan barnen, till exempel genom att lära barnen använda tecknet för förlåt:
Om man vill gå in med två barn som kanske har en konflikt så kan man också kanske lösa det med tecken och att de får lära sig tecknet förlåt till exempel om de ångrar sig. Ja försöka att hjälpa dem så att de kan
kommunicera med varandra också.
Flera respondenter berättar om användningen av TAKK i stöttandet av barns
samspel. Annelie är dock ensam om att uttrycka lärarens roll i att använda tecken för att hjälpa barnen att utmana och utveckla deras lek. Hon berättar om en situation där hon använt sig av tecken för att utveckla barnens lek. Vid ett
senare tillfälle där barnen deltog i en liknande lek kunde hon se att de med hjälp av teckenanvändningen hade fördjupat sitt sätt att leka.
Alla respondenter förutom en nämner att de kompletterar arbetet med TAKK med hjälp av bilder. Ur intervjun med Emma framkommer det att barnens kommunikation främjas när flera olika uttryckssätt används tillsammans, exempelvis när förskolläraren
använder en kombination av verbalt språk, tecken och bilder som stöd. Även Felicia nämner vikten av att som förskollärare erbjuda barn en variation av uttryckssätt. På hennes avdelning används tecken-appar där barnen på ett lustfyllt sätt kan öva på tecken. Det bidrar enligt henne till att de barn som ännu inte kan forma tecknen med händerna ändå kan få en förståelse för tecknet och ordet. Ett annat kommunikationsverktyg är bildstödet InPrint vilket Daniella berättar om. Hon menar att när förskollärare
20 använder InPrint som komplement till TAKK kan de barn som är i behov av extra
stöd gynnas. I ett par av intervjuerna uttrycks fördelar med att förskollärare synliggör tecken i den fysiska miljön på förskolan. Detta kan enligt Catrin göras genom att sätta upp tecken som är relevanta för den aktuella platsen, till exempel att ha tecken som rör fordon vid fordonsleken eller samlingsrelaterade tecken där samlingen brukar äga rum. När Felicia nämner synliggörandet av tecken i förskolans miljö beskriver hon att förskollärarna kan sätta upp bilder på aktuella tecken i exempelvis matsalen för att på så sätt uppmuntra både barn och vuxna till att använda tecken:
Däremot så har vi i förskolan att vi har typ uppsatt tecken (ohörbart) liksom i matsalen så alla avdelningar kan, vuxna och barn, se det så att man har lite aktuella tecken och så för att liksom försöka pusha igång.
5.3 Förskollärares och barns användning av TAKK i förskolans utbildning
Det framkommer att respondenterna använder TAKK i varierande utsträckning. När det kommer till i vilka situationer som TAKK används beskriver samtliga respondenter att användningen vid rutinsituationer är vanligt förekommande, varav måltiden är den situation som beskrivs av alla respondenter. I flera av intervjuerna framkommer att det är vanligt att teckna under samling, vid lek och påklädning. Annelie, Beatrice ochCatrin förklarar att de ofta tecknar i samband med att de sjunger tillsammans med barnen. På Emmas avdelning används tecken också vid övergångar för att förtydliga för barnen vad som ska hända och på så sätt göra dem delaktiga. Felicia berättar att tecken kan användas för att förtydliga för barnet vid byte av aktivitet, till exempel när man ska gå ut, äta mat eller ha samling. Det framkommer i intervjuerna med Daniella, Emma och Felicia att deras teckenanvändning är begränsad till rutinsituationer. Daniella beskriver att trots att hon just nu har en begränsad användning av tecken så finns en medvetenhet kring att ju mer tecken hon lär sig desto mer använder hon tecken under hela dagen. Emma beskriver också en önskan om att öka användningen av TAKK och berättar:
Jag tänker att skulle jag börja använda det mer i vardagen hela tiden så skulle det också falla bra ut. Jag tänker faktiskt att det skulle kunna vara en del i hela verksamheten och jag tror att det skulle gagna barnen jättebra.
21
I Catrin, Annelie och Beatrices beskrivningar av hur och när TAKK används på deras avdelningar pratar de mer om att TAKK har en naturlig del under hela dagen och inte ska begränsas till enskilda situationer. Beatrice och Catrin förklarar att när användandet av TAKK utgör en naturlig del av förskolans vardag så pekas inte de barn som har behov av extra stöd ut. Beatrice exemplifierar:
Det behöver ju finnas med som en naturlig del i förskolan för att det ska bli, att det ska nå allra längst. Sen tänker jag att om man använder TAKK som en naturlig del så blir det inte så konstigt om man någon gång får
ett barn som verkligen behöver det.
Det framkommer att samtliga respondenter använder TAKK med alla barn på deras respektive avdelningar. Emma upplever att det finns en syn på att TAKK främst används med barn som har behov av särskilt stöd, till exempel
handikappade eller barn med andra svårigheter. Hon anser dock att TAKK gynnar
alla barn och därför använder hon det tillsammans med hela barngruppen. Vidare berättar Emma att tanken från början var att använda TAKK med de barn som inte hade utvecklat ett verbalt språk eller med de barn som hade annat modersmål än svenska. Hennes
arbetslag insåg dock efter en tid att det var gynnsamt att
använda TAKK tillsammans med hela barngruppen. Beatrice beskriver att när tecken används med hela barngruppen är det vanligt att de barn som har störst behov av tecken som stöd, är de barn som mest tar till sig teckenanvändningen och också kommunicerar själva med hjälp av tecken. Daniella och Beatrice upplever att barnen släpper sitt eget användande av TAKK ju mer deras verbala språk utvecklas. I motsats till
detta upplever Annelie att ju äldre barnen blir desto mer använder de tecken i sin egen kommunikation och hon kopplar detta till att barnens nyfikenhet gällande tecken ökar med åldern.
5.4 Sammanfattning
I studiens resultat framkommer att förskollärare använder TAKK som ett redskap för att skapa möjligheter för alla barn att göra sig förstådda och bli sedda oavsett hur långt de
22 kommit i sin verbala språkutveckling. När barnen kan göra sig förstådda i
kommunikationen med andra menar förskollärarna att barnen ges större möjligheter att vara delaktiga i utformningen av förskolans utbildning. I hur stor
utsträckning TAKK används tillsammans med barnen på förskolan skiljer sig åt mellan de olika respondenterna. Några använder sig av tecken främst vid rutinsituationer medan andra beskriver TAKK som ett kommunikationsverktyg som är integrerat under hela dagen på förskolan. Att arbeta multimodalt där flera olika sinnen används och
där barnen får möta en kombination av verbalt språk, tecken och bilder som stöd visar sig vara fördelaktigt för att göra alla barn delaktiga. När det gäller vilka pedagogiska
konsekvenser som förskollärarna kan se att arbetet med TAKK kan bidra med nämns när TAKK används med hela barngruppen bidrar det till att barn med särskilda behov inte pekas ut. Andra pedagogiska konsekvenser som framkommer är att det kan underlätta vid samspel och konflikter mellan barn och underlätta för barn att få tillträde till lek.
Användandet av TAKK kan även öka barns självkänsla när de kan göra sig förstådda. Förskollärarens roll framträder som betydelsefull för att barnen ska få möjlighet att lära sig TAKK och flera respondenter beskriver vikten av att
koppla TAKK till barnens intressen och deras nyfikenhet. Vidare betonar ett flertal av respondenterna vikten av att som förskollärare ständigt fördjupa och
repetera deras kompetens gällande TAKK för att öka barnens möjligheter till att kommunicera.
23
6. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka verksamma förskollärares reflektioner om hur Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation kan användas som ett verktyg för alla barns delaktighet i svensk förskola.
I följande avsnitt presenteras och diskuteras kopplingar mellan tidigare forskning och det som framkommer ur studiens resultat. Därefter framförs en metoddiskussion gällande hur studiens metod och genomförande kan ha påverkat resultatet. Till sist presenteras förslag på hur studiens resultat kan användas i praktiken och förslag ges på framtida forskning inom området.
6.1 Resultatdiskussion
Det framkommer ur studiens resultat att samtliga respondenter uttrycker vikten av att barn får möjlighet att uttrycka sig och bli förstådda eftersom detta skapar förutsättningar för barns delaktighet. Sherman och Torres-Crespo (2015) beskriver kommunikationen som grundläggande för barns delaktighet och att den är ett viktigt redskap för att uttrycka sig och att bli förstådd av andra. Annelie och Daniella beskriver användandet
av TAKK som ett fungerande verktyg för att skapa kommunikationsmöjligheter för alla barn oavsett verbal förmåga. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på
lärande. Utifrån det sociokulturella perspektivet är människans utveckling inte enbart beroende av biologiska förutsättningar, utan med hjälp av medierande redskap
kan människor göra sådant som annars inte hade varit möjligt (Säljö, 2015). Detta kopplar studiens författare till att exempelvis när barns verbala språk inte räcker till kan de ändå med hjälp av TAKK få möjlighet att kommunicera med andra och således vara del av sociala sammanhang.
Att barn ges möjlighet att kommunicera anser vi är av stor betydelse eftersom förskolan enligt dess läroplan har en stor uppgift i att göra barn delaktiga i
utbildningen. Utgångspunkten för förskolans utbildning ska enligt läroplanen tas ur barns behov och intressen. Barn ska i utbildningen ges reellt inflytande och påverkan i utformning av förskolans miljö och innehåll (Skolverket, 2018). Daniella och
24 Annelie förklarar att när barns intressen får styra utformningen av aktiviteter och material i förskolan så bidrar detta till barns delaktighet i utbildningen. I likhet med detta
nämner Brereton (2010) och Tisell (2009) fördelarna med att
använda TAKK tillsammans med barn som har svårigheter att uttrycka sig verbalt för att på så sätt öka deras möjligheter till deltagande i förskolan. Emma upplever att det finns en bild av att TAKK främst ska användas tillsammans med barn som har behov av särskilt stöd men att hon likt flertal andra respondenter anser det vara gynnsamt att använda i hela barngruppen. Liknande tankar framförs av Tisell (2009) som menar att det har skett en förskjutning i användandet av TAKK från att först ha inriktat sig på barn som har språkliga svårigheter, funktionsnedsättning eller annat modersmål, till att numera ses som ett användbart redskap för alla barn. Genom att använda tecken tillsammans med alla barn menar Annelie och Daniella att man ger barnen ett gemensamt språk som de kan kommunicera med hjälp av. TAKK kan enligt Emma, Catrin och Annelie bidra till att barns delaktighet i förskolan realiseras eftersom barnen med hjälp av tecken kan skapa ömsesidig förståelse och även ges större möjlighet att hänga med i allt som sker på
förskolan. För att alla barn ska kunna delta i det som händer menar vi att det är viktigt att förskollärare tar vara på de verktyg som finns för att möjliggöra detta. Med hjälp
av TAKK kan möjligheter skapas för alla barn att delta oavsett verbal förmåga
enligt Cologon och Mevawalla (2018). Även i FN:s Konvention om Barnets rättigheter skrivs barns rätt att göra sin röst hörd fram och att deras röster ska tillvaratas i frågor som rör dem (SFS 2018:1197; UNICEF Sverige, 2018). Därmed ska varje barn ges
förutsättningar att kunna påverka förskolans utbildning och dess innehåll.
Förskollärarna i studien beskriver sin syn på delaktighet på olika sätt. Några av
förskollärarna relaterar delaktighet till barns möjlighet att påverka och ta beslut medan andra beskriver delaktighet i termer av att få vara en del av och delta i sociala
sammanhang. Förskollärarnas skilda syn på innebörden av begreppet delaktighet kopplar vi till de två dimensioner av delaktighet som Melin (2013) benämner som social
delaktighet respektive personlig delaktighet. Den personliga delaktigheten innefattar att barn ges inflytande och delaktighet i de beslut som rör dem. De förskollärare som vi ser talar om den personliga delaktigheten beskriver situationer där barn ges valmöjlighet utifrån de alternativ som erbjuds. Det kan exempelvis handla om vad de vill göra under den fria leken eller vad de vill äta för frukt. I de situationer där respondenterna har svårt att tyda barns intentioner används TAKK för att alla barn ska få möjlighet att vara en del
25 av de beslut som tas på förskolan. Den sociala delaktigheten inbegriper istället enligt Melin (2013) delaktighet i termer av att vara del av en social gemenskap och möjlighet att delta i gemensamma aktiviteter. Denna syn på delaktighet är synlig i respondenternas beskrivningar där de belyser vikten av att barn förstår de sammanhang de befinner sig i och har möjlighet att delta i det som sker. Emmas beskrivning av användandet
av TAKK visar hur det kan bidra till att realisera den sociala delaktigheten genom att de barn vars deltagande kan hindras på grund av verbal förmåga ges ett alternativt och kompletterande kommunikationssätt. TAKK nyttjas av flera förskollärare även för att underlätta samspel och kommunikation barn emellan oavsett ålder och verbal
språklig kompetens. När Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020b) definierar begreppet delaktighet kan vi se att definitionen innefattar både det som Melin (2013) benämner som den personliga respektive sociala dimensionen av delaktighet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020b) förklarar nämligen innebörden av delaktighet som att få vara del av ett sammanhang och även rätten till att på olika sätt påverka sin vardag. Utifrån tidigare forskning och det som framkommer ur studiens resultat är vår tolkning att förskollärarna behöver säkerställa att dessa två dimensioner av delaktighet ständigt genomsyrar förskolans utbildning. Att arbeta utifrån ett
delaktighetsperspektiv som grundar sig i endast en av dimensionerna tänker vi inte skapar förutsättningar för barns fullständiga delaktighet i vardagen på förskolan.
Förskollärarna i studien använder TAKK i varierad utsträckning och vid olika situationer i förskolan. Det framkommer sig vara vanligt att använda tecken i rutinsituationer så som samlingar, måltider och påklädning. Rutinsituationer likt dessa beskrivs
av Brereton (2010) och Sherman och Torres-Crespo (2015) som gynnsamma tillfällen för förskollärare att använda sig av TAKK i förskolan. Waters (2020) menar att
eftersom TAKK-användning innebär en kombination av uttryckssätt underlättas
inkluderandet av alla barn på förskolan för att således ge dem större möjligheter att delta i förskolans sociala sammanhang. Detta eftersom användningen av TAKK bidrar till fler sätt att kunna kommunicera för barn. Samtliga respondenter
använder TAKK tillsammans med hela sin barngrupp. Catrin och Beatrice motiverar sitt användande av tecken med samtliga barn med att när TAKK används som en naturlig del i förskolan så pekas inte de barn ut som har behov av särskilt stöd. Ytterligare en
anledning till att teckna tillsammans med hela barngruppen och som beskrivs av Emma är att TAKK gynnar alla barn. Även Cologon och Mevawalla (2018) förklarar att
26 användandet av tecken med alla barn skapar förutsättningar för känsla av delaktighet och tillhörighet för barnen och att TAKK är fördelaktigt oavsett om de har verbala
kommunikationssvårigheter eller inte. Mot denna bakgrund kan vi se vikten av att som förskollärare arbeta för att teckenanvändningen ska bli en naturlig del i vardagen på förskolan. Vi kan också se svårigheterna i detta då några av respondenterna beskriver att det i början kan kännas svårt att börja använda tecken. Därmed ligger ett stort ansvar på varje förskollärare att våga använda TAKK och att kontinuerligt utveckla sin
teckenanvändning tillsammans med barnen. Förskollärarens betydelsefulla roll kopplar vi samman med begreppet den närmaste utvecklingszonen där Säljö (2018) förklarar att människor med hjälp av någon mer erfaren kan utveckla nya kunskaper som så småningom kan klaras av på egen hand. Mot bakgrund av detta menar vi
att förskollärare ständigt behöver utveckla sina kunskaper gällande TAKK för att ha möjlighet att inspirera barnen till att lära sig mer för att till slut kunna teckna på egen hand.
I jämförandet mellan studiens empiri och tidigare forskning kan vi se en skillnad i vilken omfattning förskollärarens roll framträder. Den forskning vi tagit del av bidrar med beskrivningar av hur tecken kan användas i vardagen på förskolan och belyser vikten av användandet. Till exempel beskriver Brereton (2010) hur förskollärare kan använda tecken som är kopplade till barns intressen och utforskande för att göra TAKK till en naturlig del av förskolans utbildning. Det framkommer hos flera av respondenterna att när teckenanvändningen kopplas till barns intressen skapas på så sätt förutsättningar till delaktighet för barnen i förskolan. Respondenterna beskriver förskollärarens betydande roll i implementerandet av TAKK för att skapa delaktighet. Detta framkommer inte lika tydligt i det som kan utläsas från tidigare forskning. Bilden av förskolläraren som en förebild i användandet av TAKK framkommer där flera respondenter menar att i vilken utsträckning barnen använder tecken är beroende av hur väl förskolläraren
inkluderar TAKK i utbildningen.
6.2 Metoddiskussion
Ursprungstanken var att studiens empiri skulle samlas in med hjälp av fokusgruppssamtal för att få en bredare gemensam bild av vårt forskningsområde där förskollärarna kunde utveckla samtalet tillsammans. På grund av rådande omständigheter gällande Covid-19
27 upplevdes det svårt att genomföra dessa samtal på ett säkert sätt och därför
genomfördes istället enskilda kvalitativa semistrukturerade intervjuer. I efterhand kan vi se att den valda metoden stämde bättre överens med studiens syfte. Istället för att få en gemensam bild av forskningsområdet blev det med hjälp av enskilda intervjuer möjligt att ta del av respondenternas olika berättelser för att på så sätt finna likheter och
skillnader dem emellan. Semistrukturerade intervjuer är enligt Christoffersen och Johannessen (2015) fördelaktigt för att kunna jämföra respondenters olika svar. Om inte studien haft en begränsad tidsram hade intervjuerna kunnat kompletterats med
observationer av förskollärarna för att undersöka om arbetet med TAKK på respektive avdelning stämmer överens med förskollärarnas beskrivningar.
Vid urvalet av respondenter valdes sex verksamma förskollärare ut vilka alla aktivt arbetar med TAKK. Möjligheten att hitta respondenter som kunde delta begränsades av att det under den aktuella perioden var mycket sjukdom i arbetslagen på de olika förskolorna. Från början var tanken att vi som studiens författare skulle genomföra intervjuerna gemensamt men på grund av tidsbrist valde vi att dela upp dem oss emellan. Att flera av intervjuerna genomfördes digitalt möjliggjorde en bredare geografisk
räckvidd i urvalet av respondenterna än vad som hade varit möjligt om de genomförts som fysiska intervjuer. Digitala intervjuer upplevdes vara fördelaktigt ur vårt perspektiv på grund av den rådande tidsbristen. Dock kan respondenternas upplevelse av situationen ha påverkats av att intervjuerna genomfördes digitalt. Om intervjun genomförts fysiskt hade det eventuellt bidragit till ett mer avslappnat samtal men det är inte säkert att själva empirin hade påverkats.
Intervjuerna planerades att pågå under 30-45 minuter, genomsnittet för intervjuerna blev dock 25 minuter. Trots detta upplevs ändå den insamlade empirin som tillräcklig för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Under genomförandet upplevdes det svårt att ställa följdfrågor utifrån det som respondenterna berättade. Vid analysen av intervjuerna framkom en önskan hos studiens författare att få en fördjupad förståelse kring vissa delar i respondenternas berättelser vilket eventuellt hade möjliggjorts om följdfrågor ställts. För att underlätta att ställa följdfrågor kunde det varit fördelaktigt att genomföra intervjuerna gemensamt eftersom den ena då kunde fokusera på att ställa följdfrågor medan den andre ledde intervjun. Vid genomförandet av intervjuerna uppstod ett flertal tillfällen då respondenterna bad oss ställa frågan en gång till. För att undvika detta hade
28 det varit fördelaktigt att låta respondenterna få se frågan i text vilket vi tror hade
underlättat för respondenten att hålla fokus på den aktuella frågan. För att få en
gemensam bild av den insamlade empirin analyserades varje transkribering av oss båda. Dock var det svårt att under vissa delar av transkriberingarna sätta sig in i vad samtalet kretsade kring i de fall då man själv inte deltagit vid genomförandet av intervjun. Vid transkriberingen var det vid vissa tillfällen svårt att höra vad respondenterna sa, detta tror vi delvis påverkades av att intervjuerna genomfördes via digitala plattformar.
Den intervjuguide som skapats innehöll flera frågor som liknade varandra. Detta
uppmärksammades av oss under intervjuerna då flera av frågorna blivit besvarade innan de ställts. Vår upplevelse är ändå att de frågor som liknande varandra gav möjlighet att få en bredare och djupare bild av respondentens tankar. Frågorna bidrog till att
respondenten gavs en annan infallsvinkel och möjlighet att utveckla sitt svar.
6.3 I praktiken
Studien uppmärksammar förskollärarens betydelsefulla roll i användandet av TAKK tillsammans med barnen. Vi tänker att vår studie i praktiken kan bidra till kunskap och inspiration så att fler förskollärare kan implementera TAKK i förskolan som en naturlig del för att skapa större förutsättningar för alla barns delaktighet i utbildningen.
6.4 Vidare forskning
Det hade som nämnts tidigare varit intressant att komplettera och fördjupa vår studie med att genomföra observationer på respektive förskollärares avdelning. Detta för att
undersöka om förskollärarnas beskrivningar av deras användande av TAKK i förskolan stämmer överens med det som vi själva kan se utifrån utförda
observationer. Flera av förskollärarna berättar om barns eget användande av TAKK i förskolan och hur TAKK kan användas som redskap för att underlätta samspel barn emellan. Därför ser vi ett värde i att genom vidare forskning studera barns användning av TAKK i samspel med varandra och i vilka situationer barn tar egna initiativ till att använda tecken i förskolan.
29
7. Referenslista
Almqvist, L., Hellnäs, P., Stefansson, M., & Granlund, M. (2006). ‘I can play’: Young children’s perceptions of health. Pediatric Rehabilitation 9(3), 275–284. DOI: 10.1080/13638490500521303
Brereton, A.E. (2010). Is Teaching Sign Language in Early Childhood Classrooms Feasible for Busy Teachers and Beneficial for Children?. YC Young Children, 65(4), 92-97. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3. uppl.). Liber.
Brown W. H. & Conroy, M.A. (2011). Social-Emotional Competence in Young Children With Developmental Delays: Our Reflection and Vision for the
Future. Journal of Early Intervention. (33)4.
310-320. http://dx.doi.org.proxy.library.ju.se/10.1177/1053815111429969
Cologon, K., & Mevawalla, Z. (2018). Increasing inclusion in early childhood: Key Word Sign as a communication partner intervention. International Journal of Inclusive
Education, 22(8), 902–920. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412515
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Dunst, C. J., Meter, D., & Hamby, D. W. (2011). Influences of sign and oral language
interventions on the speech and oral language production of young children with disabilities. Center for Early Literacy Learning, 4(4), 1-20.
https://www.researchgate.net/publication/285121332_Influences_of_sign_and_ora l_language_interventions_on_the_speech_and_oral_language_production_of_you ng_children_with_disabilities
Eriksson-Zetterqvist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I. G. Ahrne., & P. Svensson (Red.).
Handbok i kvalitativa metoder (s. 34-54). Liber.
Honneth, A. (2003). Erkännande. Praktisk-filosofiska studier. Daidalos.
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige,
17(3–4), 152–170.
Janson, U. (2007). Preschool Cultures and the Inclusion of Children with Disabilities. Japanese
Journal of Special Education, 44(6), 405–422.
https://www.jstage.jst.go.jp/article/tokkyou/44/6/44_KJ00004953635/_pdf Johansson I,. & Sandberg, A. (2010). Learning and participation: two interrelated key‐concepts in
the preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 229-242. DOI: 10.1080/13502931003784560
Luckner, J. L., Bruce, S. M., & Ferrell, K. A. (2016). A summary of the communication and literacy evidence-based practices for students who are deaf or hard of hearing, visually impaired, and deafblind. Communication Disorders Quarterly, 37(4), 225-241. DOI: 10.1177/1525740115597507 cdq.sagepub.com
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K. Franzén (Red.). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori (s. 32–44). Liber.
Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K. Franzén (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 144-156). Liber. Melin, E. (2013). Social delaktighet i teori och praktik. Om barns sociala delaktighet i förskolans
verksamhet [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. SwePub.
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:606868/FULLTEXT01.pdf
Pramling Samuelsson, I., & Sheridan, S. (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik.
Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1–2). 70– 84.
https://www.researchgate.net/publication/251799748_Delaktighet_som_vardering _och_pedagogik
SFS 2010:800. Skollag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
