Examensarbete, 15 hp
Kandidatexamen i folkhälsovetenskap
VT 2017
Ambassadörer inom tobaksprevention
En kvalitativ studie om peer education
Emelie Andersson och Emelie Lindström
Författare
Emelie Andersson och Emelie Lindström
Titel
Ambassadörer inom tobaksprevention - en kvalitativ studie om peer education
Handledare
Oscar Andersson
Examinator
Åsa Bringsén
Sammanfattning
Inledning: I Länsstyrelsen Blekinges projekt TBU, som står för tobaksfria barn och unga i Blekinge, har
ambassadörer från gymnasiet använts för att nå ut med information om tobak till ungdomar i högstadiet. Arbetet med ambassadörer relaterar till metoden peer education som innebär att jämlikar utbildar jämlikar. Att använda jämlikar som är lik målgruppen i exempelvis ålder eller erfarenheter innebär en annan inlärningssituation än den som sker mellan till exempel lärare och elev. Syfte: Syftet med studien var att undersöka ambassadörernas arbete med peer education som tobaksprevention samt hur
ambassadörer kunde påverkas av arbetet som peer educators. Metod: Metoden som använts i studien är intervjuer med ambassadörer samt en fokusgruppsintervju med TBU:s projektgrupp. Det insamlade empiriska materialet analyserades genom innehållsanalys. Resultat: Resultatet visar att
ambassadörerna hade, eller utvecklade, ett intresse för sitt arbete och en förmåga att kommunicera med sin målgrupp, vilket de även nämnde som viktiga delar i rollen som ambassadör. Ambassadörerna hade också påverkats av sitt arbete, bland annat i form av stärkta kommunikationsförmågor och ökad kunskap, vilket även ansågs bero till största del på att ambassadörerna fick genomgå en utbildning innehållande olika delar och perspektiv. Konklusion: Det viktigaste i ambassadörernas arbete för att förebygga tobaksbruket hos högstadieelever var den utbildning som ambassadörerna fick under den första veckan av sitt arbete. Vi föreslår därför att TBU utvecklar ett konkret underlag för utbildningen med tydliga metoder och mål som tar hänsyn till att utveckla ambassadörernas intresse för ämnet och kommunikationsförmågor. Fortsatta studier kan förslagsvis undersöka hur högstadieeleverna upplevde relationen mellan ambassadörerna och dem.
Ämnesord
Authors
Emelie Andersson and Emelie Lindström
Title
Ambassadors in Tobacco Prevention - a Qualitative Study on Peer Education
Supervisor
Oscar Andersson
Examiner
Åsa Bringsén
Abstract
Introduction: In the project known as TBU, tobacco free adolescents in Blekinge, ambassadors in the
ages 16-19 have been used for spreading information about tobacco to adolescents in the ages 13-15. This approach is related to the method peer education. The use of peers who are close in age or have similar experiences represents another way of learning than the more common situation between a teacher and a student. Objective: The objective of this study was to examine how ambassadors use peer education as tobacco prevention and how the ambassadors could be affected by their work as peer educators. Method: The methods used in this study were interviews with the ambassadors and a focus group interview with the project group of TBU. The material was analysed with a content analysis.
Results: The results show that the ambassadors had, or had developed, an interest for their work and
an ability to communicate with their target group, which they also stated as important parts of the role as an ambassador. The ambassadors had also been affected by their work. Their communication skills had been improved and they had had an increase in knowledge, which was thought to be a result of their education containing different parts and perspectives. Conclusion: The most important in the work of the ambassadors to prevent the use of tobacco in adolescents was the education the ambassadors had the first week of their work period. Therefore, we suggest that TBU develops a concrete material for the education with well- defined methods and targets which would aim to develop the ambassadors interest for the subject and their communication skills. Further studies could examine the relationship between students and ambassadors from the student’s perspective.
Keywords
Förord
Idén om detta examensarbete uppstod då vi blev tillfrågade av Länsstyrelsen i Blekinge och TBU:s projektgrupp om att skriva en form av utvärdering till en av projektets tobakspreventiva insatser. Då vi undersökte vilka insatser som genomförts av gruppen under år 2016 fann vi ett intresse i TBU:s insats om att rekrytera ungdomar till
ambassadörer för deras projekt som riktar sig till barn och unga i Blekinge. I vidare diskussion fann vi att detta arbetssätt relaterade till metoden peer education, och vi valde därför att undersöka hur ambassadörerna har använt sig av peer education i sitt arbete för att sedan kunna ge förslag på hur TBU kan utveckla arbetet med
ambassadörer utifrån våra resultat.
Vi vill tacka TBU:s projektgrupp och deltagande ambassadörer för deras medverkan och tid, utan dem hade vårt examensarbete inte varit möjligt att genomföra. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Oscar Andersson för vägledning och stöd under arbetets gång.
Detta examensarbete har genomförts av Emelie Andersson och Emelie Lindström med ett fantastiskt samarbete genom hela arbetet.
Kristianstad juni 2017
Innehåll
Förord ... 4
1. Inledning ... 7
2. Litteraturgenomgång ... 8
2.1. Peer education ... 8
2.2. Peer education och informationsspridning... 9
2.3. Hur påverkas peer educators? ... 10
2.4. Lärande, identitet och grupptryck ... 10
3. Syfte ... 11 4. Frågeställningar ... 11 5. Metod ... 12 5.1. Val av metod ... 12 5.1.1. Intervju ... 12 5.1.2. Fokusgruppsintervju ... 12 5.2. Urval ... 13
5.3. Deltagare och kontext ... 13
5.4. Genomförande ... 13
5.4.1. Genomförande av intervjuer med ambassadörer ... 13
5.4.2. Genomförande av fokusgruppsintervju ... 14
5.5. Analys ... 14
5.5.1. Analys av enskilda intervjuer ... 15
5.5.2. Analys av fokusgruppsintervju... 15
5.6. Etiska överväganden ... 15
6. Resultat ... 16
6.1. Hur en peer educator bör vara ... 16
6.1.1. Karaktärsdrag och förmågor ... 17
6.1.2. Intresse för arbetet ... 17
6.3. Värdet av kunskap ... 19
6.4. Sändare och mottagare ... 20
6.4.1. Samarbetet mellan ambassadörerna ... 20
6.4.2. Interaktionen mellan ambassadörerna och eleverna ... 22
7. Diskussion ... 24
7.1. Metoddiskussion ... 24
7.2. Resultatdiskussion ... 27
7.2.1. Ambassadören som peer educator ... 27
7.2.2. Värdet av kunskap ... 28
7.2.3. Sändare och mottagare... 29
7.2.4. Samarbetet mellan ambassadörerna ... 30
7.2.5. Interaktionen mellan ambassadörerna och eleverna ... 31
8. Konklusion ... 31
9. Referenslista ... 33
Bilaga 1. Informationsbrev om deltagande i studien feriearbetare som ambassadörer (ambassadörer)... 37
Bilaga 2. Informationsbrev om deltagande i studien feriearbetare som ambassadörer (projektgrupp) ... 39
Bilaga 3. Intervjuguide ambassadörer ... 41
7
1. Inledning
Peer education är en metod som används inom bland annat hälsoarbete. Den allmänna förklaringen till detta begrepp är att jämlikar till den målgrupp som är aktuell i projekt eller interventioner utbildas i syfte att utbilda de i målgruppen. Dessa jämlikar, eller peer educators som de vidare kommer benämnas, kan likna målgruppen på olika sätt. De kan till exempel vara i samma ålder, av samma kön, ha liknande värderingar eller liknande livserfarenheter (Badura Brack, Millard & Shah, 2008; Green, 2001; Shiner, 1999) och anses ha en god sociokulturell kompetens om målgruppen. Detta innebär att peer educatorn förväntas känna till vilka normer, värderingar och attityder som råder i målgruppen, vilket gör att peer educatorn kan formulera meddelanden på rätt känslo- och språknivå (Jarlbro, 2010; UNODC, 2014). Att bemöta exempelvis högstadieelever med utbildade jämlikar nära deras egen ålder skapar en inlärningssituation som lämnar den formella lärar- och elevrelationen och istället framhäver lärandet som sker när två grupper med gemensamma erfarenheter och en förförståelse för varandra tillsammans reflekterar kring ett ämne (Mead, 2003).
Sommaren 2016 användes för första gången arbetssättet att arbeta tillsammans med feriearbete i det tobakspreventiva arbetet riktat till ungdomar i Blekinge län. Arbetssättet syftar till att låta unga lära av unga, vilket relaterar till metoden peer education. Projektet Tobaksfria barn och unga i Blekinge anordnade en utbildning om tobak och levnadsförhållanden samt presentationsteknik som hölls för åtta stycken feriearbetare. Dessa feriearbetare skulle sedan komma att kallas för ambassadörer och deras uppgift var att utifrån utbildningen berätta för högstadieelever i Blekinge län om bland annat tobakens skadeverkningar. Denna studie inriktar sig på att undersöka hur ambassadörerna har arbetat utifrån peer education för att kunna öka kunskapen om tobak hos högstadieeleverna genom att prata om ämnet med gemensamma erfarenheter och förförståelse för målgruppen samt hur de själva påverkats av sitt arbete.
Ambassadörerna fick under den första veckan av sammanlagt tre veckor gå en utbildning som handlade om tobaksindustrin samt tobakens skadeverkningar. De fick även lära sig om tobakslagen (SFS: 1993:581) och olika konventioner i tobaksfrågan. Gruppen fick sedan tillsammans skapa ett material kring vad de hade lärt sig och vad de tyckte var viktigt att berätta för andra barn och unga om tobak, vilket de sedan redovisade för högstadieelever i Blekinge län under hösten 2016. Syftet med denna metod var att uppmärksamma tobaksfrågan utifrån barn och ungas perspektiv (Håkansson, 2016), vilket har sin bakgrund i Barnkonventionen och dess bestämmelser om att barn är egna individer vars åsikter ska tas hänsyn till i allting som på något vis berör deras liv (UNICEF Sverige, 2009). Genom att uppmärksamma barn och ungas perspektiv och tankar kring tobaksbruk tillsammans med ambassadörer är förhoppningen således att högstadieelever i en större utsträckning ska kunna relatera till ämnet och på så vis öka sin kunskap kring tobak.
TBU är först i Sverige med att rekrytera feriearbetare i gymnasiet till ambassadörer inom tobakspreventivt arbete för högstadieelever (Håkansson, 2017). Metoden om rekrytering av ambassadörer används däremot inom tobaksprevention i andra insatser i Sverige. Ett
8
exempel på detta är organisationen A Non Smoking Generation som rekryterar ungdomar till att bli ambassadörer för deras organisation och lyfta tobaksfrågan. De beskriver arbetsrollen som att hjälpa fler unga att känna trygghet i att inte använda tobak (A Non Smoking Generation, 2014).
TBU:s metod om ambassadörer inom tobaksprevention relaterar till flera folkhälsopolitiska målområden vilket innebär att den kan förankras i en politisk grund. Av totalt elva målområden, som alla behandlar individers livsvillkor och levnadsvanor (prop. 2007/08:110, s. 21), kan tre områden relateras till metoden. Målområde 1 beskriver hur delaktighet och inflytande i samhället är en grundläggande förutsättning för folkhälsan (prop. 2007/08:110, s. 42). Vid användning av ambassadörer i tobakspreventivt arbete riktat till ungdomar skapas delaktighet för ambassadörerna bland annat genom att de får skapa ett material om vad de tycker är viktigt att berätta om tobak. Fortsättningsvis behandlar målområde 3 barn och ungas uppväxtvillkor och talar för hur viktigt det är för individens hälsa att ha en trygg uppväxt. Förutom den roll som familjen spelar under uppväxten har även barnets sociala relationer och de förhållanden som råder i både skola och på fritid stor påverkan (prop. 2007/08:110, s. 56). Ambassadörernas arbetsroll utifrån metoden peer education syftar till att förbättra ungdomars uppväxtvillkor och deras sociala relationer. Målområde 11 beskriver avslutningsvis de beroendeframkallande riskfaktorerna alkohol, narkotika, dopning, tobak och spel. Detta målområde berörs till viss del då det finns mål om att tobaksbruket ska minska genom insatser som syftar till att få färre att börja bruka tobak (prop. 2007/08:110, s. 99) vilket relaterar till ambassadörernas arbetsroll som peer educators och deras arbetsuppgifter.
2. Litteraturgenomgång
Följande avsnitt behandlar tidigare forskning kring peer education och redogör för olika perspektiv på varför det är en verkningsfull metod för inlärning samt vilken betydelse peer educatorns, det vill säga ambassadörens, egenskaper och arbetssätt har vid mottagandet av information hos målgruppen. Avsnittet redogör även för litteratur över hur tillhörigheten till en grupp påverkar en individs attityder och val i förhållande till gemensamma erfarenheter.
2.1. Peer education
Det engelska ordet peer översätts till jämlike på svenska och definieras enligt Nationalencyklopedin (2017) som ”person som värderas lika högt som viss annan i något sammanhang”. Peer education innebär således utbildning via jämlikar, men kan även beskrivas som utbildning med hjälp av förebilder (Badura Brack, Millard & Shah, 2008).
Peer education benämns främst som en metod. Den anses inte vara en teori, men kan å andra sidan kopplas till flera olika teorier utifrån ett antal egenskaper som anses vara utmärkande för metoden. Inom ramarna för peer education kan även flera tillvägagångssätt och arenor användas för att nå ut till den aktuella målgruppen. Allt beroende på vilka mål och syften som finns med användningen av peer education i projekt (Turner & Shepherd, 1999). Även Shiner (1999) menar att definitionen av peer education
9
blir situationsanpassad då det inför varje projekt måste diskuteras vilka som ska ses som peers och varför, vilka mål och metoder som finns samt vilken roll dessa peers ska ha.
Peer education is itself a social process, the development of which is influenced, sometimes radically, by its setting, organizational context, key personnel, and the values and expectations of all its participants.
- (Backett- Milburn & Wilson, 2000, 96).
Peer education är vanlig inom hälsofrämjande och förebyggande arbete och nämns även som tillvägagångssätt i flera tobakspreventiva studier och insatser för att uppmärksamma skadeverkningarna kring tobaksanvändande. Den används ofta på skolor, bland annat eftersom ungdomar kan nås under flera års tid på denna arena (Campbell et.al, 2008). Peer education har visat sig vara effektivt för implementering inom tobaksprevention i flera studier och anses vara mer framgångsrikt än exempelvis lärarledda insatser (Ayaz & Acil, 2015; Valente et.al, 2003).
2.2. Peer education och informationsspridning
Vid förmedling av information är det viktigt att noga välja ut den som ska agera sändare av ett budskap. Sändaren blir olika beroende på vilket budskap som ska spridas samt vilken målgrupp som är aktuell (Jarlbro, 2010). Sändaren ska dock alltid vara trovärdig på så vis att denne har kunskap om det aktuella ämnet (Passer et.al, 2009) även om det kan vara ännu en fördel om sändaren liknar målgruppen på något sätt (Jarlbro, 2010; Passer et.al, 2009). Trovärdighet varierar också beroende på bland annat vilket ämne som kommuniceras samt vilken inställning individen har till sändaren (Jarlbro, 2010). Exempelvis kan den målgrupp som tar emot ett budskap av till exempel en hälsoarbetare ha en negativ inställning till denne ifall den exempelvis har dåliga tidigare erfarenheter av hälsoarbetare, upplever denne som inte trovärdig eller om förtroendet för denne brister av olika anledningar (Scriven, 2013).
Det finns flera studier som visar att det är lönsamt att använda sig av peers vid informationsspridning (Ayaz & Acil, 2015; Frawley & Bigby, 2014; Morrison, 2005; Peters et.al, 2014). Eftersom peer educators ska vara lika sin målgrupp ur ett sociokulturellt hänseende möjliggör detta att lättare nå ut till målgruppen. Målgruppen blir mer benägen att lyssna på peer educators när den kan identifiera sig med dem. Peer educators anses dessutom vara förebilder förutsatt att de föregår med ett gott exempel för målgruppen (Badura Brack, Millard & Shah, 2008). Frawley och Bigby (2014) talar om peer educators som anser sig själva vara en god källa till information då de upplevs vara trovärdiga av målgruppen eftersom de anses ha liknande känslor och språk som dem.
Shiner (1999) antyder i sin definition av peer education att det inte kan urskiljas en konsensus kring hur en peer educator bör vara, men indikerar att åldern är en viktig determinant. Green (2001) menar dock att ålder inte spelar lika stor roll som den status peer educators har i relation till målgruppen. Fortsättningsvis beskriver United Nations
10
Office on Drugs and Crime, UNODC, (2014) att en peer educator bör ha god kommunikationsförmåga, vara vänskaplig, ha omfattande och väletablerade sociala relationer i målgruppen och upplevas vara trovärdig av målgruppen. Uppfylls inte dessa personliga kriterier ökar risken för att information inte förmedlas rätt eller inte tas emot såsom det är avsett att göra. Individer som själv utför det riskbruk som är aktuellt utgör inte heller någon bra förebild och kan därmed påverka målgruppen negativt (Dishion, McCord & Poulin, 1999; Valente et.al, 2003). Att noggrant välja ut peer educators är därför av största vikt för att möjliggöra en informationsspridning.
2.3. Hur påverkas peer educators?
Även peer educators erhåller information genom utbildningen de genomgår (Ayaz & Acil, 2015; Backett- Milburn & Wilson, 2000). Förutom information om det aktuella ämnet får peer educators ofta lära sig att presentera och kommunicera. Dessa kommunikativa förmågor leder även till att peer educators har lättare för att göra sin röst hörd och kunna förmedla sina tankar. Förmågor, såsom att arbeta i grupp, kunna komplettera varandra och att kunna anpassa information och presentationer utefter den målgrupp som är aktuell, förbättras också. Peer educators genomgår även en personlig utveckling där utfallet kan vara ett ökat självförtroende och en insikt i den egna potentialen. De kan också förstå och skapa egna uppfattningar kring det aktuella ämnet. Hur dessa personer föredrar att arbeta samt i vilken utsträckning förändringarna sker är dock högst individuellt (Backett- Milburn & Wilson, 2000).
2.4. Lärande, identitet och grupptryck
Hittills har vi presenterat metoden peer education i förhållande till vem peer educatorn bör vara för att en målgrupp ska lyssna och hur arbetet påverkar denne. Det har då bland annat framförts perspektiv på varför metoden är verkningsfull inom hälsofrämjande arbete samt vikten av att målgruppen kan identifiera sig med peer educatorn. I relation detta vill vi därför även framföra andra perspektiv på lärande och identifiering som står nära i förhållande till peer education.
Begreppet identitet beskrivs av Illeris (2007) som en beteckning för hur lärande i samspel med omgivning förändrar individen genom personliga utvecklingshistorier. Fortsättningsvis beskrivs en individs upplevelse av identitet även formas av sociokulturella faktorer såsom kön, etnicitet och vilka roller denne har i förhållande till andra individer i sin omgivning (Camilleri & Malewska- Peyre, 1997). Passer et.al (2009) beskriver hur människor tenderar att förhålla sig till andra människor genom att kategorisera sina sociala relationer utifrån vilka individer och grupper man identifierar sig eller inte identifierar sig med, och att individens identitet till stor del baseras på dessa sociala kategoriseringar.
Larson, Hansen och Moneta (2006) talar om peers i tonåren som vänskap mellan två tonåringar och konstaterar att dessa vänskaper har starkt inflytande på tonåringens beteende och värderingar på grund av grupptryck. Detta innebär att tonåringen till hög grad formar sin identitet utifrån samspel med sina vänner snarare än med exempelvis
11
föräldrar. Lalander och Johansson (2012) väljer att benämna detta som gruppkultur istället för grupptryck eftersom individen anses göra fria val även inom gruppen. Denscombe (2001) påstår även att upplevelsen av självständighet och att aktivt ha valt att vara en del av gruppen är viktig för ungdomen.
Gruppkulturer skapas då ett antal individer möts för första gången och inte än har några gemensamma symboler, värderingar eller attityder som reglerar samspel, men utvecklar dessa då gruppen väljer att fortsätta umgås. Det utvecklas relationsmönster när individerna i denna grupp söker bekräftelse hos andra i gruppen, och påverkas oundvikligen av varandra på olika sätt. Att vara en del av denna grupp kan kännas tryggt, och individen väljer därför att stanna kvar och följa de gemensamma regler som skapats (Lalander & Johansson, 2012).
Individen känner ständigt ett behov av att tillhöra, och en betydande del av människans handlingar utspelar sig i grupper. Ofta formas grupper, likt ovan nämnt, då individer finner ett gemensamt intresse hos varandra (Passer et.al, 2009). Oavsett om detta innebär att tillhöra en grupp av samma etnicitet eller att välja att gå med i en grupp baserat på gemensamma intressen, så är känslan av att tillhöra en grupp viktigt för människans känsla av tillhörighet och självförverkligande (Lalander & Johansson, 2012; Passer et.al, 2009).
Då peer education inte är ett färdigt koncept utan räknas som en metod som bör anpassas utefter de syften och mål som finns i det aktuella projektet finns det ett intresse i att undersöka hur ambassadörerna utbildats och arbetat för att uppnå de mål som fanns med TBU. Den målgrupp som peer educators riktar sig till bör med fördel kunna identifiera sig med en peer educator på något sätt, exempelvis genom kön, ålder eller etnicitet. En peer educators egenskaper och förmågor anses även vara viktiga att undersöka och förstå för att kunna öka chanserna till informationsspridning. Ytterligare ett perspektiv värt att undersöka är hur peer educators påverkas av det arbete de utför, det vill säga ifall de exempelvis upplever en kunskapshöjning och en förbättring i de kommunikativa förmågorna, såsom litteraturen visat.
3. Syfte
Syftet med studien var att undersöka ambassadörernas arbete med peer education som tobaksprevention samt hur ambassadörer kunde påverkas av arbetet som peer educators.
4. Frågeställningar
Hur bör en ambassadör vara för att främja inlärning och ha en god kommunikation med sina jämlikar?
12
5. Metod
5.1. Val av metod
I studien användes kvalitativa metoder i form av enskilda intervjuer som utgick från tidigare feriearbetares upplevelser av arbetsuppgifter och rollen som ambassadör, samt fokusgruppsintervju med projektgruppen som utgick från deras reflektioner kring feriearbetare som ambassadörer i tobakspreventivt arbete.
5.1.1. Intervju
Då ambassadörens erfarenheter och tankar skulle vara det centrala i intervjun valde vi att ställa öppna frågor eftersom den typen av frågor gav ambassadören tal- och tankeutrymme som uppmuntrade till att utveckla svaren. Samtidigt hade vi möjlighet att styra samtalet för att få den information som önskades (Kjaer Jensen, 1995; Silverman, 2013). Genom att ge plats för pauser och tystnad, inte involvera egna åsikter samt att endast en av oss ställde frågor under intervjun minimerade detta vår påverkan som intervjuare och skapade mer utrymme åt ambassadören att reflektera kring och utveckla sina svar (Eriksson- Zetterquist och Ahrne, 2015; Kjaer Jensen, 1995).
5.1.2. Fokusgruppsintervju
En fokusgruppsintervju med projektgruppen var relevant då gruppen redan hade goda förkunskaper kring arbetssättet med ambassadörerna och hade sedan projektets start etablerade relationer och en gemensam diskurs, vilket gjorde att de hade möjlighet att skapa ett kreativt och fördjupat samtal (Hylander, 2001).
En fördel med denna typ av intervju var att deltagarna fick möjlighet att diskutera och reflektera kring varandras tankar och erfarenheter under samtalets gång och därmed skapa ett dynamiskt samtal där de lyfte fram vad som var viktigt för dem (Dahlin- Ivanoff, 2015; Kjaer Jensen, 1995).
De grupprocesser som skedde under intervjun kan ha påverkat samtalet beroende på exempelvis hur rollfördelningen i gruppen såg ut, hur deltagarna kommunicerade samt hur de uttryckte sina åsikter (Nationalencyklopedin, 2017; Nilsson, 2009). Det som noterades under intervjun var att deltagarna pratade olika mycket vilket alltid är en risk under fokusgruppsintervjuer (Dahlin- Ivanoff, 2015; Kjaer Jensen, 1995).
13
5.2. Urval
Metoden med feriearbetare som ambassadörer hade endast genomförts en gång och innebar att antalet tidigare ambassadörer var begränsat. Målgruppen var därför liten och uppgick till åtta personer. Ambassadörerna blev tillfrågade av oss angående deltagande i studien och det skedde sedan ett urval baserat på vilka av dessa som var frivilliga.
Med utgångspunkt i intresset av att veta hur metoden fungerade utefter vilka förväntningar som fanns hade projektgruppen för TBU tillfrågats om att delta i en fokusgruppsintervju. Projektgruppen var den enda som arbetade med ambassadörerna och var således den enda relevanta gruppen att göra en fokusgruppsintervju med. Med hänsyn till detta begränsades dock möjligheten till att göra en fokusgruppsintervju utefter när gruppen var tillgängliga för detta. Vid intervjutillfället deltog fem personer från projektgruppen vilket ansågs vara ett bra antal enligt Dahlin- Ivanoff (2015).
5.3. Deltagare och kontext
Deltagarna i de enskilda intervjuerna var tre av de feriearbetare som under 2016 arbetade som ambassadörer inom TBU:s projekt i Blekinge. Samtliga var av det manliga könet, i åldrarna 17-18 samt studenter vid olika gymnasieskolor i Blekinge län.
Studiens övriga deltagare, som deltog i fokusgruppsintervjun, var medlemmar ur projektgruppen som bedrev arbetet med TBU. Projektgruppen bestod av två folkhälsostrateger, en ANDT-samordnare, en ANDT-strateg, en drogförebyggande samordnare samt en projektledare från Länsstyrelsen Blekinge (Håkansson, 2016). Projektgruppens uppgift innebar att genom TBU implementera arbetssätt och metoder för ett långsiktigt och hållbart tobaksförebyggande arbete riktat till barn och ungdomar i Blekinge län fram tills 2017 (Håkansson, 2016).
5.4. Genomförande
Då det genomfördes två olika sorters intervjuer för denna studie, det vill säga enskilda intervjuer med ambassadörerna och fokusgruppsintervju med projektgruppen, beskrivs genomförandet av dessa i två olika avsnitt nedan.
5.4.1. Genomförande av intervjuer med ambassadörer
De enskilda intervjuerna genomfördes utefter vad ambassadörerna valde för plats, vilket innebar att de genomfördes i olika kontext för varje tillfälle. Två av intervjuerna skedde över videosamtal, och en intervju genomfördes på ett café. Oavsett om intervjun skedde fysiskt eller över videosamtal spelades samtalet in på en mobiltelefon och det fördes minnesanteckningar. Vid varje tillfälle ställdes frågan om vi fick lov att spela in samtalet, för att direkt starta inspelningen på mobilen. Varje intervju inleddes därefter med att
14
återberätta lite om syftet med intervjun samt en kort orientering om vilka frågor och ämnen som denne skulle få svara på. Syftet var att klargöra förväntningar och våra olika roller under intervjun. Genom att börja intervjun med att upprepa information kring studien ökade chansen att ambassadören kände sig bekväm i sitt deltagande och förstod att alla svar och reflektioner var viktiga för oss. Detta gav oss även tillfället att klargöra eventuella frågor från deltagaren. Efter inledningen bad vi respondenten att ge sitt medgivande om att denne fått information kring vad studien handlade om och sitt deltagande. I de fall som intervjun skedde via videosamtal gav respondenten sitt medgivande muntligt.
Vi två som intervjuade turades om att antingen ställa frågor eller anteckna under genomförandet. Vid några tillfällen tillfrågades den som antecknade om denne hade något att tillägga, exempelvis en fråga. En intervjuguide hade utformats och användes under intervjun (se bilaga 3). Intervjun tog vid varje tillfälle 30-45 minuter. Varje intervju transkriberades sedan samma dag som den genomförts, vilket var fördelaktigt eftersom intrycken från intervjun fortfarande var nya (Rennstam & Wästerfors, 2015).
Den första intervjun gjordes som en provintervju och resulterade i ett fåtal ändringar i intervjuguiden. Intervjun analyserades även och kom att ingå i resultatet.
5.4.2. Genomförande av fokusgruppsintervju
Fokusgruppsintervjun genomfördes i ett konferensrum på Länsstyrelsen i Blekinge län efter projektgruppens önskemål. Deltagarna satt tillsammans med oss runt ett bord med en mobiltelefon placerad i mitten på bordet för att med hjälp av denna spela in intervjun. Utöver inspelning skrevs även minnesanteckningar. Innan fokusgruppsintervjun hade det förberetts en intervjuguide med olika diskussionsfrågor (se bilaga 4), vilket underlättade genomförandet för en fördjupad diskussion (Dahlin- Ivanoff, 2015). Intervjun inleddes med att fråga om vi fick lov att spela in samtalet för att inte missa något viktigt som annars eventuellt hade glömts bort utan inspelning. Fortsättningsvis startades denna intervju med att återberätta syftet med intervjun och upplägget på denna, samt vilka förväntningar som fanns både hos dem och oss. Detta var viktigt för att klargöra att de som deltagare var viktiga för att vi ville lära oss av dem och att allt de ville berätta var av betydelse (ibid.). Efter inledningen fick gruppen ge sitt medgivande om att de fått information om studiens syfte och sina rättigheter som deltagare. Gruppen fick sedan diskutera de förberedda frågorna med visst stöd från den av oss som intervjuade i de fall som gruppen slutade prata, vilket exempelvis kunde vara i de fall en fråga behövde utvecklas. Intervjun tog cirka 60 minuter. Den transkriberades samma dag som den genomförts.
5.5. Analys
Det insamlade materialet från samtliga intervjuer i form av ljudinspelningar transkriberades på en dator genom att ordagrant skriva ner vad som sades under intervjuerna. Detta material analyserades sedan enligt en kvalitativ innehållsanalys vilket innebar att händelser och teman som skildrades i intervjuerna tolkades (Svensson, 2015).
15
Analysmetoden tolkade i första hand det synliga och uppenbara i texten, istället för underliggande meningar som inte var lika tydliga (Graneheim & Lundman, 2004). Analys för de enskilda intervjuerna och fokusgruppsintervjun gjordes var för sig då Dahlin- Ivanoff (2015) menar att innehållsanalysen börjar redan under intervjun eftersom vi som intervjuar noterar det väsentliga i diskussionen redan då. En fokusgruppsintervju ska nämligen ses i sin helhet och syftet är att förstå gemensamma erfarenheter i gruppen.
5.5.1. Analys av enskilda intervjuer
Analysprocessen inleddes med att vi läste igenom allt material för att få en överblick. Meningsenheter plockades ut i varje intervju och färgkodades för tydligare översikt. Genom att kondensera meningsenheterna gjordes de kortare, men behöll samtidigt viktig information. Dessa förkortade stycken och meningar delades sedan in i kategorier. Dessa kategorier skapades genom att vi identifierade det viktigaste innehållet i intervjuerna utifrån den tidigare forskning om peer education och drog paralleller till denna. På så sätt kom kategorierna till att spegla den litteratur som framhävts tidigare i arbetet (Graneheim & Lundman, 2004; Nylén, 2005).
5.5.2. Analys av fokusgruppsintervju
För att skapa en helhet och finna gemensamma nämnare i vad som sades av fokusgruppen i förhållande till studiens syfte lyssnade vi på inspelningen och läste det transkriberade materialet flera gånger. Därefter delades helheten in i olika kategorier och teman, och meningsenheter hittades sedan i dessa. Syftet med detta var att skapa kategorier som motsvarade innebörden av intervjun (Dahlin- Ivanoff, 2015). När det inspelade och transkriberade materialet hade setts över påträffades flera gemensamma kategorier mellan fokusgruppsintervjun och de enskilda intervjuerna. Vi valde därför att presentera resultaten från intervjuerna tillsammans under samma kategorier, men med en tydlig uppdelning mellan de enskilda intervjuerna och fokusgruppsintervjun.
5.6. Etiska överväganden
I ett informationsbrev (se bilaga 1 och 2) som skickades via mejl till målgruppen, i samband med att de tillfrågades om att delta, blev samtliga informerade om vem som var ansvarig för studien, dess syfte och tillvägagångssätt, men även deras rättigheter som deltagare och den konfidentialitet som råder under studien. Detta var viktigt för att deltagarna skulle kunna ta ett beslut om de ville delta eller inte (Vetenskapsrådet, 2002).
I studien har det övervägts att målgruppen är liten och att risken att identifiera dessa individer därför är större. Undersökningen anses dock inte innebära någon nackdel för deltagarna då innehållet inte är av känslig karaktär, men deras konfidentialitet har ändå tagits i beaktande: För att undvika att deltagarna identifieras har allt insamlat material varit otillgängligt för obehöriga att läsa. Vi som genomfört studien har inte heller, muntligt eller skriftligt, spridit det insamlade materialet. Det material som samlades in
16
har inte använts i annat syfte än till denna studie och kommer därför förstöras efter arbetets godkännande, vilket det också informerats om i informationsbrevet.
Med hänsyn till att Emelie Andersson genomförde en verksamhetsförlagd utbildning på Länsstyrelsen i Blekinge och etablerade en kontakt med projektledaren för projektgruppen en kort tid innan denna studie påbörjades, har det övervägts att denna relation kan ha påverkat undersökningens resultat. För att minska risken för eventuell påverkan har kontakt med projektledaren endast skett när vi fick kontaktuppgifter till ambassadörerna, när vi tillsammans med projektgruppen bestämde en tid och plats för fokusgruppsintervjun samt under genomförandet av fokusgruppsintervjun. Däremot kan projektgruppen ha diskuterat vad de vill berätta eller inte berätta innan intervjuns start, vilket också är avgörande för vad som framhävs i studiens resultat.
6. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultat från de intervjuer som genomfördes med de tre ambassadörerna samt med projektgruppen. Resultatet är uppdelat i underrubriker som representerar de kategorier och subkategorier som skapades i analysen och återges i tabellen nedan. Varje del inleds med ambassadörernas svar, följt av projektgruppens svar. Projektgruppen benämns som projektgrupp. I projektgruppens svar benämns ambassadörerna som ambassadörgrupp.
Tabell 1. Resultatöversikt med kategorier och subkategorier.
Kategorier
Subkategorier
Hur en peer educator bör vara Karaktärsdrag och förmågor Intresse för arbetet
Personlig påverkan Värdet av kunskap
Sändare och mottagare Samarbetet mellan ambassadörerna
Interaktionen mellan ambassadörerna och eleverna
6.1. Hur en peer educator bör vara
En av studiens frågeställningar var vilka egenskaper en ambassadör, det vill säga peer educator, bör ha för att nå ut till sin målgrupp. Att nå ut till en målgrupp innebär i denna studie att vara eller bete sig på ett sätt som gör att målgruppen lyssnar. Ambassadören och projektgruppen fick av detta skäl svara på frågor om vilka egenskaper de anser att en ambassadör bör ha. I svaren kunde det urskiljas två subkategorier.
17 6.1.1. Karaktärsdrag och förmågor
Gemensamt för de tre ambassadörernas svar var vikten av att vara engagerad i ämnet och stå för det som framförs. En ambassadör påstod till exempel att en dubbelmoral kan uppstå om de skulle prata om tobakens skadeverkningar för att sedan bruka själva, och att personen inte bör vara ambassadör om denne inte kan leva upp till det som ska läras ut. Ytterligare ett gemensamt påstående var att det var viktigt att kunna uttrycka sig i tal och skrift, vilket uttrycktes var av vikt för att kunna göra ämnet till sitt eget och tala på ett nyanserat sätt. I relation till att göra ämnet till sitt eget uppmärksammade vi hur ambassadörerna pratade mycket om intresse för arbetet, vilket därför beskrivs i avsnittet nedan.
När projektgruppen fick diskutera frågan om hur en ambassadör bör vara svarade de att en ambassadör bör vara utåtriktad, orädd, ödmjuk och öppen, men även kunna ta eget ansvar, ha en naturlig pondus och våga prata.
6.1.2. Intresse för arbetet
Ambassadörerna tillfrågades om hur de fick arbetet och vilka deras erfarenheter av tobak var innan projektet. En ambassadör lockades av arbetet eftersom det inte upplevdes som ett vanligt sommarjobb, utan var ett arbete där han fick göra skillnad. Han beskrev även hur det fanns ett intresse för tobak redan innan arbetet och att han därför kände starkt för tobaksfrågan innan han blev ambassadör. En av de andra ambassadörerna berättade hur hans intresse för tobaksindustrin utvecklades under den utbildning som ambassadörerna gick under första veckan och koncentrerade sig därför på detta ämne. Den tredje ambassadören beskrev liknande hur hans intresse för tobak var litet innan han fick arbeta tillsammans med TBU, men att intresset för tobakens skadeverkningar på kroppen blev ett ämne som han intresserade sig för under arbetets gång:
Man bör vara någorlunda bra på att uttrycka sig. Uttrycka sig bra i både tal och skrift. Du måste kunna visa din poäng och backa upp det med fakta. För det enda sättet att ta sig runt tobaken är med fakta. Du måste visa att det faktiskt är såhär och att det är bevisat. Annars ville jag mest bara säga: ha ett väldigt stort intresse för ämnet. Man måste vara engagerad hela tiden. För tappar man det vid något tillfälle så kan det bli en snöbollseffekt och det märkte vi ju då under veckan som vi arbetade och skrev och körde fast ibland. Men det enda, det enda vi behövde för att ta oss framåt var vårt intresse för ämnet. (Ambassadör)
De tre ambassadörerna hade inte alla intresse för ämnet innan de blev ambassadörer, men gemensamt för deras svar var att de under arbetets gång utvecklade ett intresse för olika delar inom frågan, det vill säga tobaksindustrin, vattenpipa och skadeverkningar. Dessa delar sedan kom att vara det som ambassadörerna valde att fördjupa sig i. Även projektgruppen berättade om att ambassadörerna utifrån sitt eget intresse hade fått välja vilket område de ville fördjupa sig inom. Likt ovan nämnt hittade alla ambassadörer sina intresseområden och projektgruppen bekräftar detta starka intresse. Projektgruppen
18
beskrev det som att ambassadörerna hittade sina hjärtefrågor och ägde varsin del av presentationen.
6.2. Personlig påverkan
Denna studie syftar bland annat till att undersöka hur arbetet som ambassadör har påverkat dem som personer, vilket innebär att diskutera hur arbetsuppgifterna exempelvis ökat ambassadörens kunskap kring tobak eller stärkt de kommunikativa förmågorna.
Ambassadörerna uttryckte alla tre hur tiden som ambassadörer hade ökat deras kunskap kring tobak, bland annat om skadeverkningar och industrin. En av ambassadörerna berättade också att han via sin ökade kunskap hade lättare att säga nej när någon av hans vänner erbjöd honom cigaretter, vilket han också upplevde var hans ansvar för att fortsätta vara en god förebild även efter arbetet som ambassadör. I samband med detta berättade också ambassadörerna hur de med hjälp av den nyvunna kunskapen kände sig tryggare att prata inför en grupp, och att tiden med TBU hade givit dem mer insikt i hur man föreläser. Ambassadören uttryckte även hur han upplevde en stolthet över det arbete som genomförts, framförallt när ungdomar hade sökt upp honom efter föreläsningen och frågat mer om det ämne som han föreläst om.
Innan jag blev ambassadör så visste jag inte mycket om tobak. Jag vet inte, jag hade inte så mycket emot det förrän efteråt. Nu vet jag att det är så himla farligt och jag gör allt jag kan för att få bort det nu när jag vet sanningen om det hela. Inte nog med att jag har lärt mig så mycket saker, inte bara om tobak och droger. Jag har även lärt mig att stå inför folk. Det var fantastiskt och jag visste inte att det skulle bli så bra. (Ambassadör)
Arbetet som ambassadörer uttrycktes även ha skapat ett intresse för alla tre att fortsätta att engagera sig i tobaksfrågan efter arbetets slut. En av ambassadörerna beskrev hur han försöker integrera tobaksfrågan i olika sammanhang, till exempel att prata om det med vänner, medan en annan ambassadör berättade att han arbetar med frågan i samband med sin roll som ordförande inom elevkåren på sin skola samt i sin roll i ungdomsrådet. Det talades även om vikten av att fortsätta med detta arbete i längre än tre veckor för att skapa kontinuitet i informationsspridningen av tobak.
Jag tycker att vi måste jobba med detta i mer än tre veckor. Jag tycker att vi måste fortsätta och typ skapa en förening eller något så att vi kan samlas en gång per månad och få ny information. För det finns alltid ny information. (Ambassadör)
Dessa svar från ambassadörerna återger en bild av hur arbetet som ambassadörer hade ökat kunskapen kring tobak samt kommunikativa förmågor i relation till att prata inför grupper samt argument mot tobak. Detta hade sedan skapat ett driv hos dem att fortsätta prata om ämnet även efter arbetets slut samt till fler än endast målgruppens elever.
19
Projektgruppen diskuterade i relation till detta kring hur de noterat ambassadörernas utveckling i arbetet och uttryckte bland annat att de var en helt annan grupp efter två dagar av presentationsteknik. En av ambassadörerna, som de beskrev som introvert, ansåg de ha blommat enormt under tidens gång. När ambassadörerna skulle presentera sitt arbete upplevde projektgruppen att det, likt en av ambassadörerna uttryckte, fanns en stolthet hos dem.
Delaktighet och inflytande var även något projektgruppen nämnde ett flertal gånger. De berättade att projektet handlar om inflytande och att göra ungdomar delaktiga i det kommunala arbetet med prevention. De ville få ungdomarna att förstå att de är viktiga och att de kan göra skillnad för yngre elever som ännu inte börjat röka.
6.3. Värdet av kunskap
Då de tre enskilda intervjuerna med ambassadörerna hade genomförts observerades det hur samtliga pratade om att kunskap och fakta var viktigt för att nå ut till en målgrupp och därför var en central del i deras arbete.
Det handlar ju mycket om fakta och forskning när man talar, till exempel vilka sjukdomar och vilka följder det kan få. Och hur det kan skada andra. Det mesta handlar ju om kunskap när det gäller tobaksfrågan och de flesta andra frågor. Där är ju den väldigt viktig för att kunna bygga sin argumentation på den. (Ambassadör)
En av ambassadörerna berättade fortsättningsvis hur den kunskap som de föreläste om inte bara handlade om fakta kring tobak, utan att det även var viktigt för dem att diskutera hur man som ungdom kan tacka nej till tobak om man blir erbjuden detta av vänner genom förslag på vad som kan sägas. Kunskap användes således även i syfte att lära ut argument mot tobaksbruk. I relation till detta fick projektgruppen diskutera kring påståendet att kunskap och fakta är det viktigaste för att nå ut till ungdomar i tobakspreventivt arbete höll samtliga deltagare med. Likt ambassadörerna uttryckte projektgruppen att kunskap var viktigt i arbetet. De menade att det inte går att arbeta vidare utan kunskap och fakta:
Jag brukar säga att kunskap är makt. I alla avseenden, för då har det landat hos dig. Du kan argumentera kring det, du kan äga din fråga. Man kan ändra attityder med kunskap. (Deltagare ur projektgruppen)
Projektgruppen menade således att när individen tagit emot information och införlivat den kan den användas för argumentation och för att förändra attityder.
Projektgruppen berättade att den första veckan av ambassadörernas feriearbete bestod utav kunskapshöjande utbildning kring tobak. Tanken var att utbilda med nya infallsvinklar såsom barnarbete, miljöförstöring och marknadsföring. Projektgruppen motiverade detta med att individen nog inte tycker att det är lika tufft att röka om denne
20
visste att det förekommer barnarbete eller att skog skövlas för att för att kunna framställa tobaken. Denna aspekt blandades med kunskap om bland annat tobakens skadeverkningar samt innehåll i cigaretter, snus, vattenpipa och e- cigaretter. Utbildningen hölls av projektgruppen, som presenterade tobakskunskapen, men innehöll även fyra gästföreläsare. En av gästföreläsarna var en kvinna som höll i delen om presentationsteknik. Den andra var en kvinnlig forskare från ett universitet som arbetade med bland annat tobak, barnarbete och klimatfrågor. Hon hade besökt tobaksodlingar och industrier och tagit foton av exempelvis de barn som arbetar på odlingarna som hon sedan visat för ambassadörgruppen. En tredje kvinna föreläste om levnadsvanor och den fjärde gästföreläsaren talade om Barnkonventionen.
Projektgruppen har noterat att det finns begränsad kunskap om tobak och dess risker hos ungdomar idag och det är inte alltid ungdomar kan svara på frågan om varför de röker. Att höra argument som svar på frågan om varför de inte vill röka är mycket vanligare. Samtidigt fanns det enligt projektgruppen en osäkerhet hos ungdomen kring hur denne ska kunna tacka nej om denne blir erbjuden tobak. Detta blev då till ett moment med information och diskussion i ambassadörernas utbildning.
...då frågade vi ‘varför tror ni att ungdomar röker?’ och då var det en tjej som sa att man tror att man är vuxen. Man tror att det är en del i att bli vuxen… (Deltagare ur projektgruppen)
I detta citat illustreras att det finns en okunskap hos de unga, bland annat kring hur ungdomen tror att en vuxen ska vara. Detta förstärker därför vikten av information till ungdomar.
6.4. Sändare och mottagare
Under intervjuerna fick ambassadörerna prata om vad de ansåg vara viktigt när de presenterade sitt arbete, samt huruvida de upplevt några svårigheter under arbetets gång. Deras svar handlade om ambassadörernas interna gruppdynamik samt hur de försökte skapa en kompisrelation till eleverna, vilket utvecklas i nedan rubriker tillsammans med projektgruppens svar.
6.4.1. Samarbetet mellan ambassadörerna
Två av ambassadörerna uttryckte hur deras relation var viktig för att kunna skapa och framföra en bra presentation till eleverna, och att de under tiden som ambassadörer hade fått nya vänner. En ambassadör berättade också att det var viktigt för att kunna vara ärliga mot varandra och stötta gruppen i sitt arbete.
Det var jätteviktigt att vi stod nära varandra. Under de tre veckorna i somras lärde vi känna varandra jättemycket, vi blev vänner. Och det är viktigt att de som ska
21
informera ungdomarna har en bra relation med varandra [...] Om någon av oss glömmer något så påminner vi varandra. Det fanns inga gränser mellan oss så vi kunde säga vad vi ville, om någon sa fel så kunde vi säga ‘nej det var inte så det var, du tänkte fel’. (Ambassadör)
Samtliga tre såg det som en svårighet när två tidigare ambassadörer i deras grupp inte ville vara med på presentationerna, vilket innebar att de tre behövde anpassa presentationen efter detta en kort stund innan de skulle framföra den. Därtill berättade de också att de tillsammans hade löst situationen bra, bland annat eftersom den kunskap som de tillägnat sig under sin utbildning underlättade för dem att ta över de delar som skulle presenterats av de två som avslutade sitt arbete som ambassadörer innan presentationerna.
Vi hade en del svårigheter när vi planerade inför presentationen, hur vi skulle lägga upp den och om vi skulle dela upp gruppen eller inte för om vi hade delat upp gruppen hade vi kunnat ta fler klasser [...] Men då löste vi det genom att diskutera mycket fördelar och nackdelar i samråd med vår handledare och kom fram till att vi då skulle göra det i grupp. Och det visade sig sedan vara en räddning eftersom två av dem inte dök upp [...] Vi fick reda på det ett par timmar innan bara, men då löste vi det. Och det var tack vare att vi redan hade fått mycket kunskap och kunde ta de andra delarna som de andra två skulle ha tagit. (Ambassadör)
De tre ambassadörerna beskriver här hur ett nära samarbete mellan dem som grupp var viktig av två huvudsakliga anledningar: för att kunna stötta varandra i sitt arbete som grupp i skapandet av presentationer, samt för att kunna framföra denna presentation på ett bra sätt för eleverna.
I förhållande till ambassadörernas samarbete talade projektgruppen mycket om dynamiken i grupperna med ambassadörer och beskrev den som väldigt bra. De berättade att de upplevt det som stelt mellan ungdomarna i början och att det fanns flera olika personligheter i gruppen. Någon var blyg och tillbakadragen, medan en annan nästan var lite stöddig och en tredje var väldigt öppen. För att få osäkerheten hos ungdomarna att släppa gjordes en kort namnlek. Genom att även tidigt förtydliga förväntningarna som fanns på ambassadörerna trodde projektgruppen att det skapats en trygghet hos dem då de fått utrymme att landa i sitt beslut att delta i arbetet.
Det är ju basen i gruppdynamik, ‘vill jag vara med eller vill jag inte vara med?’. Har man väl landat i ‘ja, jag vill vara med’, då blir man mottaglig, men sitter man för länge i en illvilja att vara med så blir det inte så produktivt, så vi tog dem ganska snabbt till nästa steg där de kunde börja. Inte fundera på om de ville vara där, utan mer att ‘okej, nu är jag här. Vad gör jag här?’. (Deltagare ur projektgruppen)
Projektgruppen menade att när ambassadörerna bestämt att de ville vara med i projektet kunde de gå vidare i grupprocessen och inta nästa steg. Detta “nästa steg” innebar att ta till sig kunskap och påbörja arbetet med att skapa presentationen.
22
6.4.2. Interaktionen mellan ambassadörerna och eleverna
Två av ambassadörerna berättade hur relationen till eleverna var viktig för att de skulle lyssna på dem, men de hade skilda åsikter över hur denna relation skulle se ut. En av ambassadörerna berättade att gruppen kunde skoja med varandra under presentationerna, vilket ansågs vara en fördel för att skapa en avslappnad stämning mellan dem och eleverna. En annan ambassadör uttryckte däremot att de var tvungna att göra ett seriöst intryck för att tydliggöra för eleverna att tobaksbruk var ett viktigt ämne.
Det är svårt att få deras uppmärksamhet. Man var verkligen tvungen att visa att detta var seriöst. Det fick inte bli något fnissande någonstans [...] Så vi hoppade inte runt, vi dansade inte runt direkt. Vi stod bara blixtstilla och gav dem informationen. Så det är väl det jag kan rekommendera mest, att verkligen visa hur seriöst det var. (Ambassadör)
Likt tidigare nämnt under hur en peer educator bör vara upplevdes språket vara viktigt för att nå ut till eleverna. Utöver att kunna uttrycka sig på ett nyanserat sätt, tyckte ambassadörerna också att det var viktigt att man använde vardagligt språk för att eleverna ska lyssna. En av ambassadörerna uttryckte detta som att prata med eleverna på samma sätt som man pratar med sina vänner, att använda lätta ord som alla förstår. En annan ambassadör berättade hur gruppen hade fått öva på hur man talar till eleverna för att, som uttryckt, vinna deras respekt. De hade även fått lära sig att använda lekar i form av samarbetsövningar, bland annat stafett, för att skapa en avslappnad stämning och således en starkare relation till eleverna.
Vi hade pauser i presentationen då vi bestämde oss för att leka lekar med dem. Genom att göra detta byggde vi upp ett litet band med dem och det blev nästan som att de inte bara lyssnade till ännu en slumpmässig person som berättade något tråkigt utan nu lyssnade de kanske lite mer till någon som man kan kalla kompis på det sättet [...] Genom att bygga upp relationen med de yngre så kommer de mycket lättare lyssna på vad vi har att säga. Vi kommer känna att vi har lärt känna dem lite, de kommer känna att de har lärt känna oss lite. Vi kommer kunna bolla tankar med varandra. (Ambassadör)
Med hjälp av lekarna ansåg ambassadörerna att de hade skapat en kompisrelation med eleverna och därför skapat av avslappnad stämning vilket de antydde skulle göra målgruppen tilltalade att lyssna på presentationen. Projektgruppen berättade i förhållande till att få eleverna att lyssna att efter de försett ambassadörerna med kunskap om tobak var det upp till ambassadörerna själva att välja ut vad som var viktigt och relevant att förmedla till målgruppen. De menade att ambassadörerna lättare kunde bära budskapet när de själva fått välja ut den information de ansåg viktig samt när de införlivat informationen. Då deltagarna i projektgruppen var vuxna och därför flera år äldre än ambassadörerna menade projektgruppen att de inte visste hur de skulle nå ut till ungdomar
23
och att ambassadörer som var nära målgruppen i åldrarna därför var en bra metod för detta.
...vi kan ju tro att vi har rätt metoder och rätt information, men vi vet ju inte hur man pratar med ungdomarna om tobak… (Deltagare ur projektgruppen)
Ett exempel på en sådan här situation beskrev projektgruppen vara då ambassadörerna hade frågat projektgruppen vilken kemisk beteckning som nikotin hade, men att projektgruppen inte kunde svara på detta eftersom de inte hade övervägt att detta kunde vara intressant information. Exemplet tydliggör en skillnad i vilken information som anses vara relevant att veta hos ungdomarna och projektgruppen.
När ambassadörerna sedan blev tillfrågade om könet spelade någon roll hos dem som ambassadörer för att eleverna ska lyssna svarade de att könet inte spelar någon roll, utan att det mer handlade om vem individen var och andra karaktärsdrag än just könet. En av ambassadörerna berättade hur könet kanske spelar större roll i andra sammanhang eftersom män och kvinnor ofta ses och behandlas olika, men att han inte tyckt att det spelat roll för dem som ambassadörer. Som exempel på detta berättade han hur de bara varit killar i sin grupp med ambassadörer, och att den andra gruppen ambassadörer endast varit tjejer, men att de upplevdes ha stött på samma svårigheter och löst det på liknande sätt vilket de därför inte trodde berodde på könet. Därtill såg han det som en fördel att de hade olika sociala bakgrunder och erfarenheter vilket gjorde att fler elever därför kunde identifiera sig med ambassadörerna, vilket också en andra intervjuad ambassadör ansåg bland annat då han talade om ett gemensamt språk och att han med ett annat modersmål hade översatt ambassadörernas material till sitt modersmål för att öka chansen att nå ut till de med utländsk bakgrund.
Vi kom från rätt olika bakgrunder och pluggade väldigt olika [...] hade olika erfarenheter och det tror jag var viktigt [...] Jag tror att det var lättare att lyssna på oss när vi kom från olika bakgrunder för det var kanske någon som skulle känna igen sig och finna någonting gemensamt på ett annat sätt än om vi skulle ha liknande bakgrunder och erfarenheter. (Ambassadör)
Utöver att kulturella bakgrunder och erfarenheter ansågs spela roll, uttryckte även två av ambassadörerna att åldern spelade roll, och att de som endast ett par år äldre än eleverna gjorde att trovärdigheten ökade när budskapet om tobakens skadeverkningar förmedlades.
Jag tror att det var lättare för eleverna att ta emot information när vi var många unga istället för äldre. Det var ju lättare för oss för att vi var på samma nivå. Det hade kunnat vara svårare för att vi kanske inte har samma tillit för att de kan tycka att vi inte har någon erfarenhet, men jag tror ändå att det var en fördel att vi var yngre. (Ambassadör)
24
Ambassadörens svar kan tolkas som att på grund av den nära åldern mellan målgruppen och eleverna så har tilliten ökat till ambassadörerna eftersom de har ungefär samma vardagsspråk och erfarenheter, vilket uttrycks genom att säga att de var på samma nivå. Projektgruppen berättade i förhållande till detta att en utgångspunkt i arbetet med ambassadörerna var att ungdomar pratar med ungdomar. De menade att personer relaterar mer till någon i sin egen ålder, som pratar samma språk och befinner sig på samma arenor. Mellan ambassadörerna och deras målgrupp skiljde det sig fyra eller fem år, vilket projektgruppen upplevde som en bra åldersskillnad.
När projektgruppen fick diskutera kring frågan om könet spelar någon roll svarade de att det är viktigt att ha en blandad grupp fördelat mellan olika kön, men svarade även, likt ambassadörerna, att det viktigaste är att eleverna kan identifiera sig. Projektgruppen diskuterade även betydelsen av individens etniska och kulturella bakgrund och ansåg detta vara av stort värde vid presentationen. Baserat på egna erfarenheter och reflektioner uttryckte projektgruppen att människor har ett behov av att identifiera sig och kunna relatera till något. De menade att det var viktigt med en mångfald för att fler ska kunna identifiera sig, eftersom de ansåg att det sätt en person relaterar till någon annan är högst individuellt. Genom att ha ambassadörer av olika kön och med olika kulturella bakgrunder och intressen vid presentationen menade projektgruppen att eleverna lättare kunde identifiera sig och därför ta emot den information som ges.
För att kunna nå ut till de elever som skulle få ta del av presentationen fick ambassadörerna lära sig presentationsteknik vilket nämns i tidigare avsnitt om värdet av kunskap. Denna del innefattade information kring hur ett arbete bör presenteras samt hur gruppens uppmärksamhet kan fångas och behållas. Projektgruppen, som deltog vid flera av presentationerna, berättade även att eleverna varit tysta under presentationerna och att de hanterat det bra. Detta ansåg projektgruppen vara på grund av den åldersskillnad som fanns mellan ambassadörer och elever.
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet och metoden med hjälp av referenser från litteraturgenomgången och metodavsnittet samt från nya källor. Syftet är att sätta resultatet i en större kontext samt att undersöka studien och dess metod utifrån olika kvalitetsaspekter.
7.1. Metoddiskussion
Metoddiskussionen syftar till att kritiskt granska den egna metoden och ger därmed studien högre trovärdighet (Svensson & Ahrne, 2015). Trovärdighet och tillförlitlighet kan även öka genom att det finns en utförlig beskrivning av metoden (Elo, 2014; Silverman, 2013). Studiens resultat går att överföra till andra studier om ambassadörer inom tobaksprevention i viss utsträckning då metod, analys och resultat tydligt redovisats, vilket visar på en överförbarhet, men samtidigt finns det en svårighet i att bedöma
25
huruvida resultat är överförbara och detta bör läsaren bedöma snarare än författarna (Graneheim & Lundman, 2004).
I metoden beskrivs det hur arbetet med feriearbetare som ambassadörer endast genomförts en gång under sommaren 2016, vilket innebar att målgruppen för denna studie var liten och begränsad. Ambassadörerna var, utöver projektgruppen, de enda som ansågs vara lämpliga att intervjua för att besvara studiens syfte. Av de åtta ambassadörer som tillfrågades att delta i intervjun, ville endast tre delta. Den begränsade målgruppen upplevdes först innebära en svårighet, men med utgångspunkt i litteraturen om kvalitativa metoder ansågs det mindre antalet inte vara av betydelse då det är upplevelser och tankar som står i centrum under intervjuer och inte antal personer som intervjuas (Ahrne & Svensson, 2015). Då fem av ambassadörerna inte ville delta övervägdes det ha berott på att intervjuerna skulle genomföras enskilt och att detta kan ha upplevts som otryggt, även om de själva fick välja tid och plats, exempelvis på ett café eller genom videosamtal. Ytterligare en anledning till att få ambassadörer deltog kan ha varit att vi kontaktade dem via deras skolmejl, vilket kan ha ökat risken att de inte sett vårt mejl om de inte använder sin skolmejl kontinuerligt.
Enskilda intervjuer var fördelaktigt eftersom det gav oss möjlighet att göra en provintervju med ambassadören som intervjuades först, vilket skapade tillfälle att förbättra de frågor i intervjun som var otydliga innan nästa intervju genomfördes (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). Att få möjlighet till att förbättra och lägga till frågor i intervjuguiden var av betydelse i vår studie av huvudsakligen två anledningar. Efter varje intervju lade vi märke till hur ambassadörerna inte svarat på det som frågan syftade till eller inte förstod den, vilket innebar att frågan var otydligt formulerad. Detta gav oss möjlighet att förtydliga frågan innan nästa intervju. Ett exempel på detta var då vi frågade dem om de kunde beskriva sin roll som ambassadörer, vilket vi sedan ändrade till att fråga dem vilket syfte deras roll hade. Vi märkte även att fler följdfrågor borde ha ställts för att leda ambassadören åt de ämnen som vi önskade att få svar på. Ett exempel var då resultatet skrevs och vi uppmärksammade att mycket av materialet handlade om ambassadörernas förhållande till eleverna snarare än till varandra i ambassadörgruppen och den process och utbildning som de gått igenom för att bli ambassadörer. Detta är något som med fördel skulle ha uppmärksammats efter studiens provintervju för att ge oss möjlighet att ändra intervjufrågorna. Vi hade önskat mer material om det sistnämnda för att besvara studiens syfte. Att det ställdes för lite följdfrågor kan ha berott på att vi som intervjuade var ovana vid att genomföra en intervju och därför fokuserade mer på att ställa de frågor som fanns i intervjuguiden, snarare än att lyssna på ambassadörens svar och reflektera kring dessa för att kunna ställa följdfrågor (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015).
Vid urvalet till fokusgruppsintervjun var endast projektgruppen som arbetade tillsammans med ambassadörerna relevant att genomföra en intervju med vilket beskrevs i metoden. Vid tidpunkten för intervjun kunde inte alla från projektgruppen deltaga vilket var något som tagits i åtanke innan intervjutillfället. Det upplevdes tidigt vara en svårighet att hitta en tid som passade alla i gruppen och på grund av begränsning i tid för undersökningen kunde intervjun inte dröja allt för länge. Därför togs beslut om att genomföra fokusgruppsintervjun en dag när flest kunde deltaga. Då projektgruppen kände
26
varandra sedan tidigare hade gruppens sammansättning under intervjun kunnat påverka att alla deltagare vågar prata fritt om sina åsikter eller tvärtemot och känner att de inte kan prata (Dahlin- Ivanoff, 2015). De medlemmar ur projektgruppen som deltog i fokusgruppsintervjun upplevdes dock ha haft en öppen diskussion där alla vågade prata, bland annat eftersom de hade skilda åsikter emellanåt. Ett exempel på detta var då de fick diskutera huruvida könet spelade roll hos en peer educator och det både sades att det är viktigt att ambassadörerna är jämt fördelade mellan könen, samtidigt som de diskuterade att eleverna identifierar sig snarare med andra sociokulturella faktorer än könet, exempelvis etnisk bakgrund och klädstil.
Under fokusgruppsintervjun hade det behövts tydligare formuleringar av frågorna samt fler följdfrågor då vi i efterhand lade märket till flera svar som hade behövts förtydligas. Detta motsäger dock tanken om att en fokusgruppsintervju ska följa nyckeldiskussionsfrågor samt att ledaren inte ska intervjua utan istället främja samspelet mellan deltagarna och undvika allt för stor inblandning (Dahlin- Ivanoff, 2015). Med utgångspunkt i dessa svårigheter hade enskilda intervjuer kunnat genomföras istället då det funnits större möjlighet att styra samtalet och lättare nå de svar som söks.
Eftersom två olika typer av intervjuer genomfördes i studien, det vill säga enskilda intervjuer med ambassadörerna och en fokusgruppsintervju med projektgruppen, innebar det att metoden, resultatet och analysen gjordes enskilt med varje typ av intervju eftersom tillvägagångssättet skiljde sig åt mellan dessa och detta behövde tydliggöras i samtliga delar. En svårighet som uppstod i analysen var huruvida innehållet från fokusgruppsintervjun skulle analyseras utifrån samma kategorier och teman som hade framkommit i de enskilda intervjuerna som analyserades först. Risken med detta tillvägagångssätt var att innehållet i fokusgruppsintervjun begränsades av de färdiga kategorier och teman som fanns och att annat relevant som eventuellt kunde ha framkommit därför förbisågs. Vi ansåg dock det vara en fördel på så vis att det kunde skapas ett mer enhetligt resultat där de enskilda intervjuerna och fokusgruppsintervjun kunde jämföras med varandra.
Ytterligare ett problem som uppstod vid analys av resultatet var svårigheten att använda projektgruppens svar. Det material som erhållits bestod till stor del av uppfattningar och åsikter och utgjorde därför ett svagare resultat då projektgruppens tyckande kanske inte överensstämde med verkligheten som ambassadörerna levt i. Hade intervjun däremot handlat om projektgruppens upplevelse hade deras uppfattningar och åsikter varit högst relevanta. Ett kritiskt förhållningssätt krävdes därför i resultatskrivningen för att kunna hitta mer konkreta exempel i projektgruppens utsagor istället för påståenden och åsikter. Detta visade sig vara svårt då projektgruppen inte givit många exempel på situationer som de kopplade sina åsikter till. Detta anser vi dock vara relaterat till att vi som ledde fokusgruppsintervjun hade mindre erfarenhet av denna typ av intervju samt att vi lade fokus på tyckande och tänkande istället för det konkreta arbetet som projektgruppen utfört med ambassadörerna vilket hade varit en mer givande utgångspunkt i denna studie.
