DEN GEMENSAMMA BOKEN
En kvalitativ studie om lärares resonemang och användande av högläsning inom årskurserna 1–3.Frida Kölborg & Mona Davidsson
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Självständigt arbete
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Stefan Blom
Examinator: Thomas Sjösvärd
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: SVA019 15 hp
Termin: 8 År: 4
SAMMANFATTNING
Frida Kölborg & Mona Davidsson
En kvalitativ studie om lärares resonemang och användande av högläsning inom årskurserna 1–3.
A qualitative study on teachers' reasoning and use of read-aloud in grades 1-3.
Årtal: 2020 Antal sidor: 34
Syftet med studien är att ta reda på̊ hur 4 lärare resonerar kring högläsningens påverkan på elevers språkutveckling i årskurserna 1–3. Vår undersökning har ett kvalitativt
perspektiv och den bygger på semistrukturerade intervjuer. Resultatet synliggör hur, vad och i vilket syfte lärare högläser. Slutsatsen blir utifrån lärares resonemang att
högläsningen bidrar med effekter för språkutvecklingen och främst en gemensam stund på dagen.
______________________________________________________________________
Nyckelord: högläsning, språkutveckling, svenska, lågstadiet, grundskola, ordförråd, år
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Styrdokument ... 3
2.2 Högläsning ... 3
2.3 Lärares tillvägagångssätt ... 4
2.4 Högläsningens påverkan på elevernas språkutveckling ... 5
2.5 Teoretiskt perspektiv ... 6
3 Metod ... 8
3.1 Intervjuer med grundskollärare i årskurserna 1–3 ... 8
3.2 Urval... 8 3.3 Datainsamling ... 9 3.4 Databearbetning ... 9 3.5 Etiska överväganden ... 10 4 Resultat ... 13 4.1 Användning ... 13 4.2 Urvalsprocess ... 15 4.3 Effekter ...16 4.4 Prioritering ... 18 4.5 Resultatsammanfattning ...19 5 Diskussion ... 20 5.1 Tolkning av resultat ... 20
5.1.1 Gemenskap och kravlöshet ... 20
5.1.2 Det egna läsandet ... 21
5.2 Resultatdiskussion ... 21
5.4 Framtida forskning ... 25
Referenslista ... 26
Bilaga 1 - Missivbrev ... 28
Bilaga 2 - Intervjufrågor ... 29
1 Inledning
I skolan förekommer vanligtvis ett högläsningstillfälle under en bestämd tid på dagen. En stund då läraren läser ur en skönlitterär bok högt inför den samlade klassen. Vår studie
intresserar sig för högläsningen i skolan, hur den ser ut, vad syftet är och varför en bok är mer lämplig än en annan.
Körling (2012, s. 11) skriver att ”högläsningsstunden ger barn mer än själva bokens innehåll”. Skolverket (2019, juni, s. 1) uttrycker att ”Forskning visar att barn som tidigt ingår i
språkgemenskaper där högläsning och diskussion av böcker praktiseras får bättre språk-, läs- och skrivutveckling senare i livet”. Högläsning öppnar för samtal, frågor och tankar.
Högläsning är en gemensam stund och som har med här och nu att göra. Språket som finns i lärarens högläsningsbok är vanligtvis inte det språk som barn använder. Det kan innebära att urvalet av högläsningsbok blir avgörande för språkutvecklingen. Körling (2012, s. 6)
formulerar sin uppfattning på följande vis: ”att lära sig läsa handlar om att få uppleva vad läsning är och att få förståelse för att vår förmåga att läsa ständigt utvecklas. Därför är högläsning viktigt.”
Studiens problemområde riktar sig mot högläsningens utrymme i skolan. Högläsningen tar plats i skolan trots att läroplanen inte nämner den. Det framgår enbart i läroplanen
(Skolverket, 2019, s. 258) under ämnet svenska att undervisningen ska låta eleverna möta skönlitteratur men det nämns dock inte hur detta ska tillämpas. Det är upp till den enskilda läraren hur hen förhåller sig till det centrala innehållet. Studien söker därför svar på det bakomliggande syftet till varför lärare väljer att högläsa för sina elever. Vi söker även svar utifrån lärares resonemang om högläsningen ger positiva effekter för språkutvecklingen. Studien ställer lärares resonemang mot den aktuella forskningen för att finna lösning på studiens problemområde.
Baserat på obesvarade frågor kring högläsningens syfte samt eventuella effekter för
språkutveckling kommer studien att fördjupa sig inom valt område. I denna kvalitativa studie följer en röd tråd.
Valet av studiens område grundar sig på högläsningens eventuella effekt hos elevers
språkutveckling synliggörs inga tydliga krav eller riktlinjer i läroplanen gällande lärarens högläsning. Vi vill därför fördjupa oss i hur lärarna resonerar kring högläsningen och hur det går till.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka hur lärare resonerar kring högläsningens påverkan av elevers språkutveckling i årskurserna 1–3.
Följande forskningsfrågor ska besvaras:
- Hur går 4 lärare i årskurserna 1–3 tillväga vid högläsningen?
- Hur går 4 lärare i årskurserna 1–3 tillväga för att främja elevernas språkutveckling genom högläsningen?
- I vilket syfte högläser 4 lärare i årskurserna 1–3 för sina elever?
1.2 Disposition
Studien är uppdelad i fem större delar, Inledning, Bakgrund, Metod, Resultat och Diskussion. I kapitel 1, Inledning, återfinns avsnitten: Syfte och Forskningsfrågor samt denna Disposition. I kapitel 2, Bakgrund följer avsnitten: Styrdokument, Högläsning, Lärares tillvägagångssätt, Högläsningens påverkan av elevernas språkutveckling och Teoretiskt perspektiv. Därefter i kapitel 3, Metod presenteras avsnitt Intervjuer med grundskollärare i årskurserna 1–3, Urval, Datainsamling, Databearbetning och Etiska överväganden. I kapitel 4, Resultat, redogör vi studiens självständiga kategorier, detta i avsnitten Användning, Urvalsprocess, Effekter och Prioritering. Kapitlet avslutas med Resultatsammanfattning. Studiens sista kapitel, 5, Diskussion, inleds med Tolkning av resultat, där Gemenskap och kravlöshet och Det egna läsandet diskuteras utifrån resultatet. Därefter följs Resultatdiskussion, där resultatet
diskuteras utifrån tidigare forskning samt det teoretiska perspektivet. På ett naturligt vis leder studien fram till underrubriken Slutsats. Slutligen avslutas avsnittet med Metoddiskussion, där studiens trovärdighet beaktats och Framtida forskning. Allra sist i studien finns Referenslista och bilagorna Missivbrev och Intervjufrågor samt Processprotokoll.
2 Bakgrund
I detta kapitel följer rubriken 2.1 Styrdokument där vi lyfter det som står i läroplanen. Vidare följer avsnitt 2.2 Högläsning, där vi redogör internationell för forskning om högläsningens effekter. I avsnitt 2.3 Lärares tillvägagångssätt tar vi upp lärares olika ställningstaganden kring högläsning. Därefter följer 2.4 Högläsningens påverkan på elevernas språkutveckling där forskning om högläsningens effekter tas upp. Slutligen avslutas kapitlet med avsnitt 2.5 Teoretiskt perspektiv där vi presenterar det sociokulturella perspektivet.
2.1 Styrdokument
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 257) står det att ”undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (s. 257). Det står även ”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan” (s. 257). Det står alltså att eleverna ska få ta del av olika sorters texter och utveckla sitt eget språk, vilket tydliggörs ytterligare i detta stycke. ”I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (s. 257). Det som dock inte står med i läroplanen är hur undervisningen ska ske och hur lärarna ska arbeta för att eleverna ska nå dessa mål.
2.2 Högläsning
I en undersökning gjord i USA skriver Slay och Morton (2020, s. 65) att i det amerikanska klassrummet så betraktas högläsning som en viktig del av undervisningen i alla årskurser. I
synnerhet är det ett viktigt verktyg när det handlar om yngre elever för att hjälpa eleverna utveckla grundläggande färdigheter som de behöver för att sedan på egen hand kunna läsa. Slay och Morton (2020, s. 67) förklarar att interaktiva högläsningsstunder då läraren ställer planerade och relevanta frågor som handlar om boken till eleverna har visat effekt. När den interaktiva högläsningen sker under elevens första skolår kan den bidra till utvecklad hörförståelse, främja förståelsen av skriftspråkets regler, utöka ordförråd och förbättra läskunnighet. Dessutom så får eleven en förståelse för den aktuella textens struktur. Slay och Morton (2020, s. 66) skriver även att
kopplingen mellan tyst läsning och högläsning oberoende av om texten är i digital- eller bokform är tydlig. Genom att läraren modellerar högläsningen stöds eleverna i deras egen läsning och kan då självständigt läsa olika texter i olika sammanhang.
Annan internationell forskning är hämtad från Turkiet där studien The Effect of Interactive Book Reading Activities on Children’s Print and Phonemic Awareness Skills utförts. Altınkaynak (2019, s. 88) förklarar att i sin studie har två elevgrupper med 17 elever i varje deltagit i en åtta veckor lång undersökning. Den ena gruppen fick delta i interaktiva högläsningsstunder tre gånger i veckan under dessa åtta veckor. Eleverna i den andra gruppen var aktiva åhörare till den traditionella
högläsningen. Altınkaynak (2019, s. 89) förklarar att den interaktiva högläsningen grundar sig i att läraren ställer öppna frågor till boken som eleverna bjuds in till att svara på. Genom detta måste eleverna utvidga sina svar och får öva sig på att återberätta. Altınkaynak (2019, s. 94) skriver att de elever som deltog i den interaktiva högläsningen förbättrade sin fonologiska medvetenhet samt sin förståelse för det skrivna språket och dess uppbyggnad. Genom den stimulansen som de vuxna tillhandahåller i den interaktiva läsningsmetoden kan elever lära känna regler för den skrivna texten och öka deras förståelse för hur texten är uppbyggd samt kännedomen om bokstäver, stavning och skiljetecken.
2.3 Lärares tillvägagångssätt
Körling (2012) menar att lärare väljer högläsning eftersom det ger eleverna tillfälle att slappna av. Pihlgren (2019, juni, s. 2) håller med om att högläsningen skapar en lugnande känsla men skriver att det inte bör vara syftet om språkutveckling ska främjas. Hultgren (2017, december) förklarar att lärare läser utan tillägg. Dessa tillägg kan vara i form av förklaringar av ord och budskap som kan avbryta elevernas upplevelse av boken. Svåra ord och begrepp som eleverna inte känner igen kommer inte vara ett problem för förståelsen av bokens innehåll så länge boken är åldersanpassad och spännande.
Oberoende av högläsningens syfte sker högläsningen vanligtvis i en ring på golvet. Fatheddine (2016, s. 5) skriver om sina observationer under ett högläsningstillfälle.
I mitten av klassrummet finns en blå matta formad som en cirkel och det är där som jag finner eleverna när jag stiger in i klassrummet och lektionen strax ska börja (s. 5).
Efter att ha haft en samling i ringen i mitten av klassrummet tar läraren upp en bok (Gusten Grodslukare) som är klassens högläsningsbok. Lena börjar läsa högt (s. 5).
Även Jönsson (2007, s. 7) beskriver var högläsningen sker och skriver
Samling på gula mattan. Karin vill introducera en ny högläsningsbok, Bara på skoj av
Ann-Mari Falk. Hon börjar med ”förförståelseprat” och utgår från omslagsbilden som föreställer en flicka som sitter med ett bandage runt benet. Vad kan ha hänt? (s. 7).
Att sitta i en ring på en matta ger en känsla av gemenskap. Wedin (2012) skriver att sociala gemenskaper och interaktion bidrar till elevens språkutveckling. Jönsson (2007, s. 10–14) skriver att hennes utgångspunkt är att läsningen oberoende av elevernas ålder är ett sätt att skapa gemensamma upplevelser som sedan kan bearbetas på olika sätt. Det finns alltså flera sätt och syften som läraren utgår ifrån i sin högläsning. Körling (2012) skriver att lärare vanligtvis har tankar om hur arbetet med högläsningen ska ske med att det på grund av tidsbrist inte alltid blir som tänkt. Lärarna är medvetna om fördelarna med högläsning och lägger ungefär 15 minuter per dag för att högläsa för sina elever.
2.4 Högläsningens påverkan på elevernas språkutveckling
Lärare högläser i olika syften och har skilda tankar kring vilken effekt det ger på elevgruppen. Hur man än väljer att läsa så måste texten komma till liv genom läsarens kroppsspråk och tonläge (Hultgren 2017). Giorgis (1999, s. 53) skriver att högläsning demonstrerar lärarens entusiasm för själva läsningen vilket är en inställning som kan smittas av på eleverna. Genom att få höra en historia läsas högt så upptäcker även den mest motvilliga läsaren ett intresse och blir en aktiv lyssnare och eventuellt en villigare läsare. Giorgis (1999, s. 53) skriver att det även är positivt att läsa för äldre elever då det öppnar kreativa dörrar och är ett trevligt avbrott från stress och krav. För de yngre eleverna skriver Jönsson (2007, s. 10) att personen som högläser ger eleverna tillträde till fler och längre texter. När en vuxen högläser står innehållet i centrum. Eleverna får ta del av karaktärerna i berättelsen oavsett var de befinner sig i sin egen läsutveckling. Annars krävs det att eleven lägger ett stort fokus på själva läsningen vilket leder till att innehållsfrågor och förståelsen av berättelsen kommer i andra hand. Det innebär att eleverna under högläsningen kan rikta sin uppmärksamhet åt att lyssna och ta in bokens innehåll samt att funderingar kan diskuteras och förklaras. För att stimulera de unga elevernas
språkliga utveckling skriver Kåreland (2013) att man bör börja läsa högt tidigt. Genom högläsningen så ges eleverna möjligheten att skapa en medvetenhet för språkets betydelse.
2.5 Teoretiskt perspektiv
Enligt Säljö (2000) utvecklades det sociokulturella perspektivet av Lev Vygotskij och handlar om hur människor utvecklar olika förmågor. Inom den teoretiska teorin talar han om
begreppet mediering. Mediering betyder att människor tar till redskap för att förstå sig på världen. Vygotskij kategoriserar redskapen som används, antingen som språkliga eller materiella. Språkliga redskap kan exempelvis vara bokstäver, symboler eller siffror. Dessa används för tankar och kommunikation. Genom kommunikation blir vi tänkande individer. Exempel på materiella redskap kan vara tangentbord eller penna. De språkliga och materiella redskapen ger förutsättningar för varandra. Vygotskij talade om ”den proximala
utvecklingszonen”. Det vill säga den nivå som nås när barnet klarar av en uppgift på egen hand. Med hög stöttning och hög utmaning kommer barnet att nå kunskaper på bästa sätt. Vygotskij ansåg att lärande är en ständigt pågående process. ”Genom insikten att vi ständigt interagerar med hjälp av sociokulturella redskap kan vi, enligt Säljö, komma närmare en analys av det mänskliga lärandets sociala natur”, (Pedagogiska magasinet, 2011, februari). Högläsningen i skolan utgör olika sorters medierande verktyg. Därför undersöker vi lärarens resonemang kring högläsning i denna studie utifrån sociokulturell synvinkel.
Enligt Säljö (2000) utvecklas människors kompetenser och färdigheter automatiserat men också genom medvetet sökande under olika omständigheter. Förändringar i samhället ger ny kunskap åt individen. En beskrivning utifrån det sociokulturella perspektivet på begreppet lärande handlar om det som individen hämtar från sociala sammanhang. Det går inte exakt att förklara hur lärande går till. I skola och utbildning söker man ständigt efter svar på frågan hur vi når färdigheter och kunskap. I skolan finns kommunikativa traditioner för att undersöka om elever drivs med i utvecklingen. Enligt Strandberg (2006) lär barnet tillsammans med vuxna nya saker för att imorgon klara av det på egen hand. Elever som ständigt upplever
misslyckande lär sig nya saker på vägen. All mänsklig verksamhet är ett perspektiv på
lärande. Inlärning går inte att undvika, det sker ständigt hos människan. Människors inlärning grundar sig på drivkraften att ständigt förbättra levnadsvillkoren.
Det sociokulturella perspektivet ligger till grund för studien och en röd tråd följer genom valt område. Studiens syfte, problemområde och frågeställning framgår tydligt med stöd av det sociokulturella perspektivet. Det riktar sig mot lärarens resonemang och profession gällande högläsningen i skolan. Det sociokulturella perspektivet är passande för studiens
forskningsfrågor och framställer dem vetbara och värdefulla. Vi har sökt samband med de didaktiska grundfrågorna, vad-hur-varför inom studiens område.
3 Metod
I detta kapitel behandlar vi den valda metoden. I avsnitt 3.1 Intervjuer med grundskollärare i årskurserna 1–3 presenterar vi valet av datainsamlingsmetod. Därefter i 3.2 Urval, beskrivs valet av informanter samt vad de är baserade på. Vidare i 3.3 Datainsamling, förklarar vi hur intervjuerna har gått till och i 3.4 Databearbetning hur vi behandlat den inhämtade data. I det avslutande avsnittet 3.5 Etiska överväganden förklaras hur vi förhållit oss till de
forskningsetiska principerna.
3.1 Intervjuer med grundskollärare i årskurserna 1–3
Denna studie baseras på en kvalitativ forskningsmetod. Denscombe (2018, s. 23–25) skriver att kvalitativ forskning associeras med småskaliga studier där data hämtas från få informanter. Målet är att få en djupgående och detaljerade data. Vi har utfört intervjuer med fyra
grundskollärare. Två av dem arbetar i årskurs 3 och de andra två arbetar i årskurs 1 respektive i årskurs 2. Inför intervjuerna har vi sammanställt sju intervjufrågor som vi anser vara
lämpliga för studien och ge svar på vår frågeställning. Denscombe (2019, s. 268) förklarar att det lämpar sig att utföra intervjuerdå man vill utforska komplicerade frågor, åsikter,
erfarenheter och få specifik information. Detta sker genom nyckelpersoner i verksamheten som kan ge värdefulla kunskaper och insikter baserade på deras position och erfarenhet. Vi valde att utföra semistrukturerade intervjuer med följdfrågor för att få informanterna att utveckla sina svar så mycket som möjligt. Denscombe (2018, s. 269) skriver att intervjuaren i semistrukturerade intervjuer kan ändra ordningen på sina intervjufrågor för att låta
informanten utveckla och fördjupa sina intervjusvar. Alla intervjuer spelades in på mobiltelefon samt antecknades ner under intervjuernas gång. Detta för att underlätta och säkerställa den senare transkriberingen.
3.2 Urval
För att undersöka hur lärare resonerar kring högläsningen och dess effekt på elevernas
språkutveckling har vi utfört fyra intervjuer med grundskollärare på en skola i Mellansverige. Valet av dessa lärare baserades på en kombination av ett explorativt urval och ett subjektivt urval. Denscombe (2018, s. 58) skriver att explorativa urval vanligtvis förekommer i
småskaliga och kvalitativa undersökningar. Det explorativa urvalet intresserar sig inte för att täcka en större population utan ger möjligheten att finna intressant information, insikter eller
ovanliga exempel som kan åskådliggöra det som studeras. Då syftet med denna studie är att få reda på hur lärare i årskurserna 1–3 resonerar kring högläsning anser vi att urvalet är lämpligt för studiens ändamål. Denscombe (2018, s. 67) beskriver även det subjektiva urvalet och skriver att det bygger på ett litet urval av relevanta personer. Våra informanter har handplockats för studien på grund av deras erfarenhet och relevans för ämnet. Till denna studie har endast verksamma och behöriga grundskollärare i årskurserna 1–3 blivit tillfrågade att medverka.
3.3 Datainsamling
I studien användes kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Varje intervju tog, 10–15 minuter. De fyra individuella intervjutillfällena anpassades alla efter lärarens schema och ägde rum i respektive lärares klassrum. Vi började samtalen med att kontrollera att
ljudupptagningen fungerade och småpratade med informanten. Denscombe (2018, s. 282) skriver det är positivt att samtala om oväsentligheter då det vanligtvis bidrar till en
avslappnande atmosfär där informanterna känner sig fria att tala fritt. Det är även positivt att småprata då informanterna kan som Denscombe (2018, s. 284) skriver känna sig hämmade av inspelningsprocessen. Som ett komplement till ljudinspelningen förde vi även anteckningar under samtalen. Eftersom studiens ämne är personligt för varje pedagog ställde vi de sju intervjufrågorna som är öppna och lät informanten svara fritt kring frågorna utan sökandet av ett förutbestämt svar. Vi ställde även följdfrågor under intervjuerna, Denscombe (2018, s. 269) förklarar att semistrukturerade intervjuer ger den intervjuade möjligheten att utveckla sina svar och följdfrågorna kan ge mer utförliga svar. Under de fyra intervjutillfällena
tydliggjorde vi för lärarna att vi följer de etiska principerna. Det innebär att deras identiteter är skyddade och helt anonyma vilket stärker studiens säkerhet och trovärdighet.
3.4 Databearbetning
Samtliga intervjuer spelades in på mobiltelefon och transkriberades sedan i sin helhet. Vid
transkriberingen av inhämtade data lyssnade vi igenom och antecknade ord för ord för att göra det användbart i studien. För att helt avidentifiera lärarna som deltagit i intervjuerna döpte vi om dem till informant 1, 2, 3 och 4. Sedan gick vi vidare med att bryta ner texten i smådelar och koda texten vilket blev våra utsagor. Utifrån det transkriberade materialet synliggjordes nyckelord och delvis sammanhängande resonemang som gemensamt gett svar till studiens forskningsfrågor. Fyra
har givit studien struktur och stärker dess trovärdighet. Utsagorna är noggrant utvalda och har blivit lästa flera gånger. Detta för att fånga upp textens sammanhang och för att säkra varje utsagas relevans. Nedan följer exempel som visar hur vi arbetat med kategorin Användning.
Utsaga 4: ”Jag läser måndag till torsdag ungefär 25 min varje dag efter lunch kan jag ju säga då.” [informant 4]
Utsaga 15: ”Jo men det tycker jag, framförallt om man jobbar med högläsning eller vad man säger så man inte släpper det och så här nu har vi läst och inge mer, att man
försöker prata kring boken och diskutera, eh och göra dem lite uppmärksamma kring boken. Hur boken är uppbyggd och andra saker, ja strukturen och sånt. Absolut tycker jag vi brukar göra det, och stannar upp vid svåra ord och så. Så vid svåra ord stannar du upp, ja då stannar jag upp och pratar noggrant om det.” [informant 1]
Vi har vid varje utsaga fokuserat på textens innehåll och därför har användandet av
skiljetecken varit viktig. Utsagorna har formats med följsamhet. Detta för att få ut så mycket som möjligt av det sagda. Vi har bevarat en helhet av informanternas svar genom att låta all information få tagit plats och syftet att besvara forskningsfrågorna i resultatkapitlet har blivit centralt. Med stöd av utsagorna har vi sedan fört över dem till löpande text i form av citat. Det har givit resultatkapitlet sin struktur och form. Vid intervjutillfällena bidrog talspråket med en nyans som vi velat bevara i den skrivna texten. Ovan i exemplet fanns utöver dessa två
utsagor 19 andra som föll under kategorin Användning. Vi har behandlat de andra kategorierna på liknande sätt. Utsagor har sorterats utifrån gemensamma grunder.
Kategorierna har uppstått av sig självt. Studiens kategorier har döpts efter studiens indelade data.
3.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2002, s. 7–14) forskningsetiska principer har noggrant tillämpats och iakttagits för studiens säkerhet. En grundprincip inom forskningen är att ingen människa skadas eller pekas ut. Vetenskapsrådet (2002, s. 7–14) har på detaljerad nivå lagt grund för etiken, via informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med andra ord har informanterna informerats om förutsättningarna i studien, att deras
medverkan förblir anonym, hur studien ska nyttjas, dess syfte samt att deltagandet ständigt är en frivillighet. Detta innebär att de medverkande när som helst kan avbryta sin delaktighet.
Främst har studien omsorgsfullt fokuserat på tydlighet av konfidentialitetskravet eftersom vi övertygat informanterna om att fritt säga vad som helst utan att riskera någonting.
Informanterna har fått information kring studiens område och syfte. Vi har innan
intervjutillfällena skickat ut missivbrev till varje deltagare. Missivbrevet finns att se under Bilaga 1 - Missivbrev och visar vilken information om studien som har framgått. Vi har framfört att deltagandet är frivilligt och går att avbrytas när som helst. Vid överlämning av information har alla väsentliga inslag gällande studien framgått för att deltagaren inte i efterhand ska ha påverkats till att vilja avsluta deltagandet. Med hänsyn till
informationskravet har de medverkande behandlats med säkerhet. Uppgiftslämnare och deltagare inom studien har blivit informerad om deras uppgift samt om villkoren som gäller vid medverkan.
Varje deltagare har i studien haft rätt att själv bestämma över sin medverkan. Vi som forskare inom studien har inhämtat medverkandes samtycke. Undersökningens karaktär har varit beroende av deltagarnas aktivitet. De medverkande har alltid på egen hand haft rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de har medverkat. Utan att de medverkande riskerat negativa följder har de när som helst kunnat avslutat sin medverkan. Varje deltagare har haft rätt att strykas från forskningsmaterialet om de så har velat. Medverkande har självständigt tagit beslut om att delta eller avbryta sin medverkan, det har inte lett till otillbörlig
påtryckning eller påverkan. Varje deltagare har själv beslutat om sin medverkan i denna studie utifrån den information som skickats ut. Vi har i enskild kontakt med varje deltagare fått godkännande om medverkan. Bekräftelsen har skett på samma sätt med alla deltagare. Inom ramen av samtyckeskravet har deltagarna tagit beslut om att medverka i studien.
I denna undersökning har ingående personers uppgifter givits största möjliga konfidentialitet. Obehöriga har aldrig och kommer aldrig att kunna ta del av personuppgifterna, de har ständigt förvarats på ett säkert sätt. Offentlighet och säkerhet har sitt samband med konfidentialitet. Vid omfattning av etiskt känsliga personuppgifter har all forskningspersonal undertecknat en förbindelse om tystnadsplikt för sådana uppgifter. Enskilda människor har i studien ej kunnat identifieras av utomstående. Det innebär att alla uppgifter om identifierbara personer har antecknats, lagrats och avrapporterats på säkert sätt. Den insamlade datan har hanterats på säkert sätt, det innebär att endast studiens forskare har tillgång till personuppgifterna. De medverkande har aldrig riskerat att värde utelämnats. De har heller aldrig riskerat att
identifieras av utomstående eller råkat ut för eventuella negativa konsekvenser. Alla medverkar anonymt i studien. På detta vis har konfidentialitetskravet tillämpats.
Studiens insamlade uppgifter om enskilda personer har endast använts till
forskningsändamålet. Forskningens insamlade information om enskilda personer har inte utlånats eller använts för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. De medverkandes insamlade uppgifter för forskningsändamål har inte använts för åtgärder eller beslut som kan ha påverkat den enskilda personen. Studiens insamlade data har med hänsyn till nyttjandekravet enbart använts för undersökningens syfte. Med andra ord informerades alla deltagare om att uppgifterna enbart använts för studien.
4 Resultat
I detta kapitel beskrivs undersökningens resultat som vi har delat in i fyra kategorier, 4.1 Användning, 4.2 Urvalsprocess, 4.3 Effekter och 4.4 Prioritering. Kategorierna representerar inte personer, utan är genererade av de resonemang som framträder i de 33 av totalt 60 utsagor som utgör studiens data. I den avslutande delen 4.5 Resultatsammanfattning följer en sammanfattning av studiens inhämtade data.
4.1 Användning
Högläsning har olika användningsområden i skolan. Gemensamt är lärarna eniga om att
högläsningen absolut måste få vara en mysig stund på dagen. Informant 2 menade: ”Jag vill ju mer ha det här som en mysig stund och då vill inte jag blanda in att det ska vara liksom nå skolgrejer vi tränar på just då förutom att använda öronen och lyssna och få gemensam stund till högläsning. Jag tycker att det handlar om en gemenskap, mysig stund. Det är mitt största mål. Att vi gör nåt, det är våran gemensamma stund då vi liksom myser tillsammans.” och Informant 3 svarade: ”och sen tycker jag också att det är en härlig stund att samla ihop dom på, det är en gemenskap över det hela, ah man samlar ihop sig på mattan, och sen när alla är.. man kollar läget lite grann, då sätter man igång och läser, så det tycker jag är lite mysigt, så äter dom ju frukt också, då passar det ju bra att äta frukt och så, man vill ju inte ha frukt i arbetsboken.” Ur ett lärarperspektiv behöver högläsningen till stor del användas som en avslappnande stund. Den mysiga stunden leder i sin tur till gemenskap. Högläsningen ger utrymme för eleverna att fylla på med ny energi till eftermiddagen eftersom de samtidigt får in en fruktstund. En del lärare tycker att högläsningen bara ibland ska få vara
avkopplande medan den vid andra tillfällen ska kräva lite mer av eleverna. Informant 1 sa: ”Det är klart att högläsningsstunden ska också vara för många en liten kanske mysig stund eller
avkopplande stund, men man vill ändå att det ska vara något som ger nånting, sen kan man göra olika, ibland kan man välja någon som är lite mer avkopplande och sen kan man välja nån som är lite mer kan jag tycka.”. Denna lärare var ensam om åsikten medan de övriga lärarna inte resonerade så.
Lärarna pendlar mellan strukturerade och ostrukturerade samtal kring det lästa. Det framträder att lärarna föredrar ostrukturerade samtal i samband med högläsningsboken. Informant 3 svarade: ”Eh men sen handlingen den är ju också sådär ofta vill dom ju så fort någon har varit borta så har dom ju koll på det, då vill dom ju att man ska berätta vad som har hänt men det är ju inget man gör varje dag så det blir statiskt, utan kanske bara såhär nu slutade spännande igår hur tror ni vad kommer
hända? lite så, men jag tycker man kan ju inte nu börjar vi alla att berätta vad som hände igår? det tycker jag blir tråkigt också. det får inte bli statiskt alltihopa.” Denna lärare vill alltså inte att samtal kopplat till högläsningsboken ska bli rutinmässig, det måste få vara spontant och föränderligt. Eleverna lyfter tankar kring innehållet både innan och efter de har läst, det sker allmänt och kravlöst. Informant 4 svarade: ”Innan vi påbörjar en ny bok brukar jag läsa vad den heter och vad författaren heter nu vet dom ju de men sen tittar vi på omslaget och dom fått fundera vad dom tror den handlar om. Sen brukar jag läsa lite inledning det finns en inledande text och ibland baksidan någon gång har jag gjort att dom har fått tittat på framsidan och sen rita vad dom tror kommer att hända. Boksamtal har jag inte haft riktigt så sen brukar jag stanna upp väldigt mycket när jag läser att eeehm att dom får kanske berätta vad dom tror kommer hända eller om det är något som kommer återigen så jag vet att de hänger med och ibland är det dom som får återberätta vad jag läste dagen innan.” och informant 1 uttryckte: ”De lyssnar på högläsningen och sen sitter de i grupper och får nån fråga, nu vill jag att ni i er grupp diskuterar kring den här frågan, vad tror ni kommer hända, eller hur skulle ni ha gjort? Koppla lite till deras egna erfarenheter, öppna frågor, och det gör vi ju det är ju lite kopplat till läsläxan, det är ju en genomgående berättelse i läsläxan, det blir ju också lite samtal kan man säga, frågor till boken och så. De vill gärna uppdatera kompisarna för att se till att de hänger med i handlingen om de har missat något vi läst tidigare.” Högläsningen blir viktig för eleverna och även för gruppen. Eleverna uppdaterar gärna varandra frivilligt eftersom högläsningen är uppskattad.
Inplanerade och strukturerade samtal utformas mer som det övriga ”skolarbetet”. Då tillkommer ofta instruktioner och arbetsuppgifter. Högläsning syftar då till ett aktivt arbete och eleverna blir beroende av att aktivera fler sinnen och förmågor. Lärarna resonerar här att strukturerade samtal kan utformas på olika sätt. Informant 2 svarade ”Alltså jag förstår att det är viktigt med högläsning men då tycker jag det ska vara under en ledd lektion. Att man läser kanske en text på smartboarden, eller du läser samma bok och så har man olika uppgifter man går in i texten och letar efter alltså att det är mer struktur på de. Och det måste man börja, för jag tror de behöver ha den strukturen för att gå in i texten själv och tänka.” Vid tillfälle där det krävs aktivitet hos eleven handlar högläsningen istället om strukturerad undervisning. Informant 1 lyfter: ”Nej men det är nog lite mer ostrukturerat snack kring boken, ibland kan vi ha strukturerade boksamtal och ibland kan vi jobba kring boken, det har vi gjort, ja både boksamtal och ostrukturerat. Samtal kring boken, eh och sen har vi ju jobbat med i ettan jobbade vi mycket med högläsningsböcker, då kopplade vi det till lite skrivuppgifter och bilduppgifter i tvåan också för den delen. Och kopplar till fler ämnen. Det gjorde vi.” Informanten beskriver här hur högläsningens användningsområde kan variera.
4.2 Urvalsprocess
En lärare förklarar att språket i högläsningsboken bör ligga på en nivå som utmanar elevens aktuella språkliga nivå. Informant 1 förklarade: ”Nej men dels brukar jag ju vilja jag väljer ju böcker som dom kanske inte skulle ha valt, böcker som kanske är lite för hög nivå för att de skulle kunna ha läst, jag vill ju inte välja böcker som de kan läsa, som Lasse-Majas
detektivbyrå eller Nelly Rapp eller sådär för dom tycker jag är lite för enkelt och lite för språk som högläsningsbok, utan jag vill ju välja något som är lite på nivå högre, så brukar jag tänka när jag väljer böcker, man vill ju ändå att det ska vara ett snäpp högre så det blir lite
språkutvecklande, jag tänker ja men så det blir lite utmanande för dom, för det tycker jag ändå är viktigt, så att man inte bara väljer bok alltså.” Alltså är det viktigt att utmana eleverna i valet av högläsningsbok eftersom det då ger en språkutvecklande effekt. Det ligger ett stort ansvar i att välja en lämplig högläsningsbok. Därför sker det ofta att kollegor runt om ger varandra input i urvalsprocessen. Informant 3 uppgav: ”Alltså det har ju hänt att jag inte har gjort, men nu är det ju såhär med så många år eh, så här så har jag ju samlat på mig vissa titlar som jag liksom återkommer gärna till, sen är det ju kul att pröva något nytt, jag gick ju
mycket till biblioteket och fick inspiration där sen kan man ju förstås av kollegor också, av det här kollegiala lärandet så blev det ju lite tips där också, man vet att man ändå fått en
rekommendation, då vet man att det inte är helgalet.” Det är även viktigt för lärare att ta till av varandras erfarna boktips för att finna rätt högläsningsbok. Lärarna ser det som en trygghet att finna en bok med lämpligt innehåll.
Lärarna resonerar olika då det gäller elevernas medverkan. Eleverna får komma med förslag eller rösta mellan olika böcker. Informant 2 har infört majoritetsbeslut och beskriver: ”Sen de är ju för att du ska få lite olika genre men, jag kan också tycka att många barn kan välja. Man får ta sina favoriter och sen rösta. Så röstar vi kring dom. Jag tycker också det är viktigt att dom också får vara med och bestämma vilken bok vi läser högt.” Även informant 4 låter sina elever få vara med och påverka valet av bok och svarade: ”Som sagt var, nu vart det ju att dom fick jag valde ut 4 böcker tror jag att det va när vi började med Nelly Rapp så då var de ju 17 rösta på vilken så har jag bara fortsatt just för att det har varit lite på deras nivå och ord och liksom aa men karaktärerna är ungefär i deras ålder oh, ah, det har fångat deras intresse så då har det blivit lätt att det har fortsatt och speciellt när dom verkar intresserade också när dom säger typ neej varje gång jag slutar läsa.” En annan lärare uppgav en eventuell svårighet med att låta eleverna påverka. Informant 3 svarade: ”Och jag bestämmer mest för att det har
varit så nån gång har jag tagit fram 3, dom här tycker jag är lämpliga nu och så har dom fått rösta om det där, men det blir lite tokigt när kanske halva gruppen kanske inte vill ha den där, och så ska dom sitta och lyssna på den där, asså jag gjorde det nångång men jag tyckte inte det blev bra, så det har jag skrotat däremot kan jag fråga om det är något speciellt, vad vill ni höra nu är det nåt spännande, är det nån kärleksbok, asså lite sådär.” Lärare resonerar olika gällande elevernas påverkan på valet av bok. En lärare menar att valet av högläsningsbok är viktig eftersom den måste spegla läsintresset till eleverna. Informant 4 svarade: ”Jo men det var lite som jag sa, att man försöker välja utifrån vad man jobbar med just då om det är något som passar, in i nåt tema man jobbar med då eller som passar klassen, om det är något speciellt man vill ta upp, så kan man ju välja utefter det, vänskap eller vad det kan vara. Men jag brukar ju välja med ganska stor omsorg, jag gillar ju att läsa själv så att jag tycker det är viktigt att de får högläsningen och att man smittar av sig med lusten att läsa till dom, så där.” En annan lärare anser att högläsningsboken bör väljas i samband med övrigt skolarbete. Informant 3 sa: ”Ja det tycker jag och koppla till det man håller på med runt om, gör så att man kopplar litteraturen till vad man läser, det tycker jag också, att läsa skönlitterära texter om det kan man göra, det så tycker jag fint, det går ju inte hela tiden.” Vidare sa informant 3: ”Ja, så planerar, olika genrer så jag inte läser samma, jag vill att de ska höra olika, eh och kanske lite olika teman, vad som passar med det vi jobbar med just nu, så man kan koppla ihop, är det något annat vi ska ta upp, inte vet jag, könsroller, genus eller så, det finns ju massor man kan ta upp, mycket man ska tänka på när man väljer högläsningsbok tänker jag, mycket man kan få in.” Medvetet väljs högläsningsböcker för att kombinationen mellan läroböcker och skönlitteratur ger något extra.
4.3 Effekter
Enligt lärarnas resonemang syns olika effekter på språkutvecklingen. Lärarna menar att ordförrådet berikas. Läraren väljer ibland ut ord under högläsningsstunden. Informant 4 sa: ”Ja men jag bygger på deras ordförråd med att jag liksom stannar upp med dem orden som jag tycker att de kanske behöver få en förklaring till.” En annan lärare förklarade att det är
tillfället som avgör när och varför ord förklaras. Informant 3 menade: ”Nej men förklara ord gör man ju också, men det får inte heller bli hela tiden, man får välja sina tillfällen, man får inte prata sönder texten tycker jag heller.” Samma lärare menar även att ordförrådet stöttar elevernas skrivande. Informant 3 förklarade: ”Ja absolut, att man förklarar ord eller om man pratat om egenskaper, då om man pratar om det när man högläser så kan man ju också
använda det när man själv skriver men jag kan inte säga ja just ja så nej.” En lärare resonerar att högläsningsbokens innehåll utnyttjas för att återspegla aktuella områden i svenskämnet. Informant 3 exemplifierade: ”nej alltså vi pratar på lite olika sätt ibland då när det kommer upp nått eller alltså och ibland om vi går in på text så liksom så kan vi ha jobbat med
sammansatta ord, hörde ni nått sammansatt ord här idag? som nu har vi jobbat med adjektiv, så då valde jag att läsa en sida ur Häxorna för där finns det ju väldigt mycket beskrivningar, om dom där häxorna, Roald Dahls, ah.” Vidare menade Informant 3: ”Man kan ju höra att nån liksom ah juste det var ju det som vi läste där, nån gång har det hänt men jag kan ju inte säga gud vilken språkutveckling jag har sett hos dom det kan jag inte säga så, men det måste ju ändå vara nånstans det bidrar ju, men man kan ju få kvitto på det då om nån säger just sådär att det var ju det vi läste om eller så, det har ju ändå hänt.” Här förklarar läraren att det som lästs tidigare ger avtryck hos eleverna.
Lärarna resonerar liknande då det handlar om det skrivna språket i en högläsningsbok, läsningen ska berika elevens eget språkbruk. Informant 4 uttrycker att det bidrar till läslust: ”Ja det tycker jag, jag kan inte säga exakt hur jag har märkt det men det här till att läsa dom böckerna vi har läst på högläsningen gör ju att dom också vill läsa dom böckerna och så.” Informant 1 menar att högläsningen bidrar till ett bättre språk hos eleverna: ”Ja precis ordförråd och ja det är det väl, språket överhuvudtaget liksom, och för det egna skrivandet sen, att man uppmärksammar, hur har författaren gjort nu? Men liksom med språket, hur beskriver författaren i boken, hur gör den beskrivningar, hur är den uppbyggd med inledning, handling och avslut, att man gör lite sånt till.” Högläsningen kan även stötta eleverna att på egen hand lära nya ord och finna svar i en läst text. Informant 3 uttryckte: ”Sen kan man ju själv om det är att man inte förstår, hm nu står det såhär undrar vad det kan betyda, då modellar man ju också att det är såhär man måste göra när man själv läser, för det kan ju hända att det finns ord som jag inte förstår, kan det ju faktiskt göra. det kan det göra.” Lärarnas läsning bidrar till elevernas individuella läsande och skrivande. En lärare resonerar att det finns en vikt i att lyfta olika genrer. Informant 3 menar: ”Ja jag tänker ju där med språket att det ska vara ett beskrivande språk, det ska inte vara det här förbaskade Widmark, vad heter det dem där deckarmysterierna, (Lasse-Majas detektivbyrå) dem är jag allergisk mot för dem är fasen bara dialoger, det förstör deras eget skrivande har jag upplevt i alla fall, eh så det försöker jag att det inte ska vara så mycket nån gång men inte för mycket, så beskrivande språk olika genres.” Informant 3 fortsatte: ”Det är ju dels för att eh alla ska få höra det
svenska språket väldigt mycket, alla har inte det hemma så att alla ska höra det, öka på allas ordförråd för att försöka ligga lite högre än vad de läser själva för att de ska höra mer nya ord förhoppningsvis, sen tänker jag också att presentera olika genres för jag tycker det är viktigt att dom, att dom presenteras för olika eh och kanske på så sätt fastnar för någonting själva när de läser.” Läraren lyfter värdet i att introducera eleverna för olika genrer. En lärare resonerar att högläsningen ger goda effekter för språket, däremot finns inget exakt svar på vad
högläsningen gör för språkutvecklingen. Informant 2 uttryckte: Men du har ju, du lär dig ju ändå nya ord och man pratar om dom nya orden. Men jag tycker då kan man, då kan det lika gärna vara tyst läsning som påverkar det. Sen är det skillnad om man har en jättebra bok då märker man att man pratar om boken mycket. Och pratar om det som hänt så då blir ändå mer språkberikande.” Informant 3 menar att språkutvecklingen kommer av sig självt i samband med högläsningen: ”Ja men det kommer lite av sig självt, ja jag tror det. nej men sen kan det ju vara att man uppmärksammar olika delar när man läser. om vi nu håller på med adjektiv, då kanske man lyfter speciellt det i boken nu helt plötsligt. vad var det för beskrivning?
beskrivande ord som ni hörde idag?” De språkliga effekterna av högläsningen synliggörs på olika sätt enligt lärarnas resonemang.
4.4 Prioritering
Lärarna samlar på sig några högläsningsböcker genom tid för att de helst undviker att läsa boken innan på egen hand, det handlar om prioritering. En del lärare har med sig
högläsningsböcker som lästs för tidigare klasser och de anses vara lämpliga. Informant 1 svarade: ”Dom flesta böcker jag läser nu har jag ju läst för nån klass innan, så nu har jag ju liksom läst dom, men är det nån ny jag väljer då kanske jag inte läser igenom, ja precis jag väljer så på grund av tidsbrist.” Lärare upplever att de inte hinner läsa in sig på nya böcker inför varje gång det ska väljas en ny. Informant 4 uppgav: ”Nej jag har inte läst den innan ehm skulle det varit en mer avancerad text så skulle jag nog behöva läsa igenom den innan för att få rätt betoning på ord och så men nu är den ganska lättläst så jag anser att jag inte liksom behöver vara påläst på den.” På grund av tidsbristen uttryckte en lärare att egentid på kvällen prioriteras över att finna nya högläsningsböcker. Informant 2 menade: ”Nej, nej det gör jag faktiskt inte, det ska man göra det vet jag men nej det har jag inte gjort. ... jag vill hellre läsa min deckare på kvällen än att jag ska läsa den här, så det är ju prioritering verkligen.” Lärarna läser sällan genom högläsningsboken i förväg men trots detta är de säkra i sina val.
4.5 Resultatsammanfattning
Utifrån bearbetad data har studiens kategorier synliggjorts. Högläsningen syftar till att språkstimulera eleverna men samtidigt skapa en mysig stund på dagen. Enligt empirin resonerar lärarna att högläsningsboken används för olika syften och på varierande sätt. Alla informanter högläser flera gånger i veckan. Lärarna resonerar att högläsningen ger ett bättre ordförråd, gynnar den egna läsningen och det egna skrivandet. De samlar på sig
högläsningsböcker med tiden för att sedan ha lättillgängliga alternativ, kollegor stöttar varandra i urvalsprocessen. En del lärare menar att de inte kan peka på en exakt effekt hos elevens språkutveckling i samband med högläsningen. Urvalet av högläsningsbok grundar sig på olika resonemang, bland annat ålder, karaktär och språk. Lärarna stämmer av med eleverna hur de tar in och minns text som tidigare lästs. Lärarna resonerar gemensamt att
språkutvecklingen kommer lite av sig självt i samband med högläsningen. De fyra
kategorierna har både granskats och tolkats utifrån studiens teoretiska perspektiv och i den riktningen besvarat forskningsfrågorna.
5 Diskussion
Diskussionskapitlet läggs upp enligt följande: 5.1 Tolkning av resultat, där resultatet tolkas. Vidare i avsnitt 5.2 Resultatdiskussion förs resultatet, bakgrundslitteraturen och det teoretiska ramverket samman, där diskuteras resultatets betydelse i helhet. Därefter granskas studien noggrant i avsnitt 5.3 Metoddiskussion. Studien avslutas med avsnitt 5.4 Framtida forskning, där vidare områden med koppling till studien tas upp och som framöver skulle vara intressant att fördjupa sig i.
5.1 Tolkning av resultat
I resultatkapitlet presenterade vi vårt resultat i fyra skilda kategorier. Här använder vi vårt teoretiska perspektiv för att göra en tolkning av resultatet. Det innebär att högläsning i studien ses som ett språkutvecklande redskap. Utifrån två underrubriker med koppling till studiens kategorier tolkas resultatet.
5.1.1 Gemenskap och kravlöshet
Studiens första forskningsfråga lyder: Hur går lärare i årskurserna 1–3 tillväga med
högläsningen? Empirin ger en bild av att högläsningen tillämpas rutinmässigt. Det ser ut som att läsningen ibland sker spontant men oftast inplanerat. Högläsning verkar bidra med
språkliga redskap. Det kan ske i form av diskussion, alternativt ostrukturerade samtal eller mer uppstyrda boksamtal. Men högläsningen verkar närmast syfta till att skapa en mysig stund på dagen, eftersom språket där utvecklas automatiserat. Ett angeläget sätt att uppnå gemenskap är att ta fram eleverna på mattan vid högläsningen. Läraren utformar medvetet en situation för att eleverna dessutom ska ta in den lästa texten på bästa sätt. Enligt empirin sker det då eleven befinner sig intill den läsande läraren, samt övriga medlyssnare i en gemenskap. Det gemensamma intresset som skapas för högläsningsboken bidrar till att elever vill ta ansvar för gruppens delaktighet. Vilket leder till att de uppdaterar den som varit frånvarande vid senaste lästillfälle om bokens innehåll. Högläsningsboken tillhör inte enbart den aktiva läsaren, den tillhör alla.
Studiens tredje forskningsfråga lyder: I vilket syfte högläser lärare i årskurserna 1–3 för sina elever? Med viss förförståelse för studiens område ger högläsningen mer till eleven än bara den lästa texten. Högläsningen, den mer avslappnade stunden på dagen stänger ute det aktiva arbetet. Här koncentrerar eleverna enbart sina öron och möjligen aktiveras den bildliga
fantasin. Högläsningen kan syfta till olika saker, ett av de centrala syftena verkar handla om elevens kravlöshet, samtidigt som språkutveckling automatiserat främjas. Med en
sociokulturell synvinkel leder högläsningen till språklig inlärning som inte går att undvika, det sker ständigt och automatiserat. Högläsningen verkar kunna ses som en språkstimulerande aktivitet.
5.1.2 Det egna läsandet
Studiens andra forskningsfråga lyder: Hur går lärare i årskurserna 1-3 tillväga för att främja elevernas språkutveckling genom högläsningen? Högläsning verkar i sin tur främja intresset för det egna läsandet. Empirin ger en bild av att läskonsten blir en upplevelse för eleven. Lärare som läser med inlevelse bidrar till elevens egen nyfikenhet. På den vägen verkar det även som att intresse för särskilda textgenrer kan upptäckas. Textens språkliga uppbyggnad samt beskrivande språk kan vara en avgörande effekt för elevernas egna språkbruk, läsande och skrivande. Lärare anses kunna introducera ett mer nyanserat språk via sin högläsning. Högläsningen kan här handla om att möta den litteratur som eleven inte är redo för på egen hand. Så småningom kommer eleven klara av att läsa en text på högre nivå än tidigare. Därför väljer lärare högläsningsböcker som ligger en bit över elevens aktuella språkliga nivå.
Ibland uppstår pauser i högläsningen, då läraren anser att ett ord behöver förklaras. Det verkar dock som att det sker utifrån textens sammanhang. Ibland ges eleven eget ansvar att fråga eller tolka från tidigare erfarenheter. På den vägen verkar högläsningen bidra med ett berikat ordförråd. En aspekt är att det aldrig ställs några krav hos eleven utifrån det lästa. Det viktigaste här är att upptäcka tillsammans, att lära sig förstå ord i skilda sammanhang. Medierade verktyg för själva språkutvecklingen sker utifrån lärarens aktiva läsning.
5.2 Resultatdiskussion
Lärarna läser minst 3 gånger i veckan inom tidsramen 20–25 minuter. Resultatet visar att högläsningsboken syftar till olika användningsområden. Enligt lärarnas resonemang ger högläsning delvis en överblick av elevers språkliga kunskaper. Däribland hur elever tar till sig en läst text, kan återberätta det lästa samt överblicka ordförrådet. Högläsning kan bidra med positiva effekter för elevens språkutveckling både skriftligen, muntligen samt för det egna läsandet. Men det kan även vara svårt att avgöra vad högläsningen egentligen ger för effekter.
Resultatet visar att språkutvecklingen kommer av sig självt i samband med högläsningen. Enligt de medverkande lärarna handlar högläsningen till stor del om att samla ihop eleverna och skapa ett mysigt tillfälle på dagen. Det här pekar på att lärarna själva verkar slappna av genom att plocka fram högläsningsboken. Högläsning skapar en gemensam stund för eleverna tillsammans med läraren. Högläsningen verkar ses som en ”tillgång” för elevers
språkutveckling, eftersom den främjar språket mer eller mindre och dessutom undermedvetet. Resultatet har visat att val av högläsningsbok baseras på en del krav. Gemensamt resonerar lärarna att språket bör ligga på en nivå högre än elevernas aktuella språkliga nivå, detta i syfte att främja deras eget läsande, skrivande och språkbruk. Jönsson (2007, s. 10) menar att
eleverna får tillgång till fler texter och dessutom med ett mer avancerat språk genom lärarens högläsning. Innehållet i boken blir centralt för eleverna eftersom läraren står för läsningen, det främjar elevens förståelse för språkets struktur och uppbyggnad. Resultatet antyder helt enkelt att högläsning är språkstimulerande för eleverna. Kollegor stöttar varandra i valet av
högläsningsbok och det stora syftet verkar vara att spara tid. Lärarna slipper läsa igenom boken innan de gör det för eleverna. Det är intressant hur vissa lärare resonerar kring
elevernas inverkan på valet av högläsningsbok. Ska eleven välja genom majoritetsbesult? eller är det helt upp till lärarna att välja vilken bok det blir? Det verkar då handla om lärarnas rutiner mer än att påverka elevernas språkutveckling. Gemensamt resonerar lärarna att säkerställa ett lämpligt språk är viktigast i valet av högläsningsbok. En del lärare menar att man helst ska undvika böcker med mycket dialoger, för det beskrivande språkets skull. Även bokens karaktärer och genre spelar in. Högläsningsboken används gärna i kombination med aktuella skolarbeten, eftersom det kan höja intresset för olika ämnesområden. Utifrån resultatet synliggörs det att språkutveckling sker. Lärarna kan dock inte säga exakt vad det beror på, enbart hur de gör i sitt klassrum och vad de upptäckt utifrån det. Enligt resultatet synliggörs det att lärarnas resonemang ofta hänger samman då det handlar om effekterna av högläsningen.
Läroplanen ställer sig inte till frågan om högläsningens effekter för språkutvecklingen, enbart att eleverna ska möta skönlitteraturen. Lärarna har på andra grunder valt att högläsning ska utföras i skolan. Enligt Altınkaynak (2019, s.89) förbättrar interaktiva högläsningen elevers fonologiska medvetenhet och även förståelsen för det skrivna språkets uppbyggnad.
Högläsningen ger även elever kännedomen om bokstäver, stavning och skiljetecken. Slay och Morton (2020, s. 67) tillägger att den interaktiva högläsningen förbättrar elevernas
läskunnighet, utvecklar hörförståelsen och främjar ordförrådet. Resultatet visar att lärarna ser goda möjligheter att påverka elevernas ordförråd med hjälp av högläsningen. Resultatet antyder att lärarna lyfter högläsningsboken i samtal men bara till viss mån. Lärarna vill undvika att så kallat ”prata sönder” högläsningsboken. Barnensbibliotek (2019) pekar även på att högläsning redan i tidig ålder ger goda grunder. Högläsningsboken är hämtad ur en “annan bokhylla”, men den kombineras gärna med läroböckerna eller aktuella skolarbeten. Enligt empirin bidrar högläsningen med positiva effekter för språkutveckling. Skolverket (2019, juni, s. 2) menar att högläsning skapar en lugnande känsla, däremot ser de att främsta syftet med högläsning skall vara att främja språkutvecklingen. Informanterna har i studien pekat på varför högläsningen måste få vara avslappnande och det handlar då främst om att
språkutveckling sker även i ett sådant sammanhang. Informanterna är i frågan överens om att lärandet ständigt sker, trots att högläsningen tillåts att vara kravlös i de flesta sammanhang. Frågan är varför Skolverkets åsikter kring högläsningen inte framgår i läroplanen? Det finns en möjlighet att lärarna skulle resonera annorlunda kring området om läroplanen gick ut med riktlinjer kring just högläsningen. Det är synligt att lärare tagit eget ansvar och utför
högläsning i skolan på egen hand.
Resultatet tyder på att elever får inspiration att läsa böcker på egen hand efter att lärarna högläst, vilket sker i en gemensam kontext. Enligt Säljö (2000) lär elever genom sociala sammanhang och det kan vi koppla samman med studiens resultat. Lärarna märker att eleverna drivs med i en läslust och det kan främja elevernas språknivå framöver. I enlighet med Giorgis (1999, s. 53) resonemang gällande lärares entusiasm under högläsningen kan lusten att läsa smittas av på eleverna. I samspel med studiens teoretiska perspektiv kopplas Strandbergs (2006) resonemang samman med resultatet. Tillsammans med läraren utvecklar eleverna nya kunskaper kring språket för att imorgon klara av det på egen hand.
5.2.1 Slutsats
Slutsatsen av ovanstående resultatdiskussion är att lärarna sätter av tid flera gånger i veckan för att högläsa. Lärarna står på egna ben då det gäller högläsning och resonerar kring de positiva effekterna för språket utifrån annat än styrdokumenten. Det finns idag inget konkret svar på vad den gör för elevers språkutveckling. Däremot resonerar lärarna att möjlighet ges att påverka elevernas eget skrivande, läsande samt språkbruk. Lärarna kan delvis se över elevernas aktuella språkliga nivå utifrån samtal kring det lästa. Lärarna värderar högläsning
högt, ett av de främsta syftena är att eleverna ges tillfälle att koppla av en stund på dagen. Högläsningen handlar om gemenskap.
5.3 Metoddiskussion
Vi har inför denna studie inte haft några egna förväntningar eller intressen om att resultatet ska leda till en viss slutsats. Däremot har förhoppningar funnits om att den inhämtade data ska skapa mening. Problemområdet och syftet är noggrant bestämt och frågeställningen är tydligt besvarad. Vi har utfört semistrukturerade intervjuer med grundskollärare vilket är en lämplig datainsamlingsmetod för studiens ändamål. Tivenius (2015) skriver att kvalitativa data normalt sett hämtas från intervjuer. De deltagande informanterna arbetar alla på samma skola men arbetar alla på olika sätt med högläsningen. Samtliga informanter är behöriga
grundskollärare och de arbetar i årskurserna 1, 2 och 3. Detta ökar studiens trovärdighet då samtliga lärare är insatta i valt områdeoch lämpade att besvara forskningsfrågorna. Tack vare detta berikas studien med en rik data av lärares resonemang kring högläsning och dess
eventuella effekt.Vi har i denna studie utgått från att de inhämtade svaren grundar sig på lärarnas pågående situation vid det aktuella tillfället. På grund av det kan slutsatsen dras att resultatet inte är sann för all framtid. Tack vare den semistrukturerade intervjuformen samt vår förförståelse för området har vi kunnat ställa relevanta följdfrågor som har gett studien ett bredare resultat. De inhämtade svaren har bidragit till en mer ingående förståelse av lärarnas resonemang och synsätt kring våra forskningsfrågor. Intervjufrågorna är grundade och utformade efter studiens forskningsfrågor och syfte, vilket tillsammans med det teoretiska perspektivet varit en röd tråd genom vår undersökning. För att säkerställa att vi uppfattat svaren korrekt har vi under intervjutillfällena frågat informanterna om vi uppfattat svaren rätt och om de velat tillägga något. Därefter har vi transkriberat de ljudinspelade intervjuerna och gjort en sammanställning av dem.
I denna studie har vi förhållit oss till två av de sanningskriterier som Tivenius (2015) skriver om för att nå ett trovärdigt resultat. Det första kriteriet, koherenskriteriet har vi förhållit oss till genom att visa på samband mellan tidigare forskning och vår inhämtade data från informanter som fritt fått svara på våra intervjufrågor. Det andra och sista kriteriet,
korrespondenskriteriet har vi förhållit oss till genom att studiens utsagor korresponderar med bakgrundslitteraturen.
5.4 Framtida forskning
Studien har givit förståelse för varför lärare högläser samt att de prioriterar den gemensamma boken. Studiens bakgrundskapitel har bidragit till insikt att elever som får lyssna till
regelbunden högläsning utvecklar sitt språk tidigare än jämnåriga utan den förmånen. Även resultatkapitlet har synliggjort praktiska exempel på detta. Utifrån lärares resonemang kring högläsningens påverkan på språkutvecklingen skulle det vara intressant att vidare undersöka varför skolverket inte låter högläsningen ta plats i läroplanen. Det skulle också vara intressant att undersöka hur mycket föräldrar högläser för sina barn hemma. Detta för att få en större helhet i hur språkutvecklingen påverkas av högläsningen.
Referenslista
Altınkaynak, Ö, Ş. (2019). The Effect of Interactive Book Reading Activities on Children’s Print and Phonemic Awareness Skills. International Journal of Progressive
Education, 15(1), 88–94. doi:10.29329/ijpe.2019.184.6
Barnensbibliotek. (2019). Därför ska du läsa högt med ditt barn. Hämtad 2020- 04-30, från URL https://barnensbibliotek.se/tabid/1006/Default.aspx
Fatheddine, D. (2016). Litteraturundervisning betraktat ur ett kroppsligt perspektiv (forskning om undervisning och lärande,
2). https://www.forskul.se/ffiles/0002BD26/ForskUL_vol4_nr2_s68- 85.pdf?fbclid=IwAR1gpsido8oK5SkS6qn7QIj4aVQ6KMENJkrJ-3EzYlsX2rcM7bt8WOy9nnQ
Giorgis, C. (1999). The Power of Reading Picture Books Aloud to Secondary Students. The Clearing house, 73(1), 52-53. doi: 10.1080/00098659909599640
Hultgren, F. (2017, december). Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk F-9 Modul: Stimulera läsintresse Del 4: Läsande förebilder. Skolverket, 1.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Förskoleklass/007_stimulera-lasintresse/Del_04/4.%20Läsande%20förebilder.pdf
Körling, A. (2012). Den meningsfulla högläsningen. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.
Kåreland, L. (2013). Barnboken i samhället. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö. Tillgänglig på Internet:
Pihlgren, A. S. (2019, juni). Språk-, läs- och skrivutveckling - Förskola Modul: Läsa och berätta Del 1: Högläsning. Skolverket, 1. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasning.docx
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Slay, E. L., Morton, B. T. (2020). Engaging Pre-Service Teachers in Read Alouds. Changing english, 27(1), 65–67. doi: 10.1080/1358684X.2019.1710696
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wedin, Å. (2012). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur.
Bilaga 1 - Missivbrev
Till dig som är grundskollärare i årskurserna 1–3 - en förfrågan om medverkan av undersökning gällande lärares högläsning
Hej!
Vi är två studenter, Mona Davidsson och Frida Kölborg, som läser sista terminen på grundlärarprogrammet F-3 vid Mälardalens högskola i Västerås. Vi ska nu skriva vårt examensarbete. Det kommer fokusera på hur lärare använder högläsning i arbetet med att gynna elevers språkutveckling, i årskurserna 1–3, och vi skulle gärna vilja ha din hjälp. Vi önskar ställa några frågor till dig via en personlig intervju som kommer ta cirka 15 minuter. Vi kommer främst fokusera på syftet med din högläsning och ditt arbete kring den. Vi kommer att spela in intervjun för att kunna göra ett professionellt efterarbete och vi är naturligtvis noggranna med att följa de forskningsetiska råden. Du har rätt att när som helst avbryta din medverkan i vår undersökning. Inga personliga uppgifter om dig kommer att användas i undersökningen, om du väljer att delta. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.
Bilaga 2 - Intervjufrågor
Hur ofta läser ni?Hur läser ni? (spontant? planerat? i vilket syfte läser ni?)
Har du märkt att högläsningen bidragit positivt till elevernas språkutveckling? På vilket sätt? Väljer du högläsningsbok noggrant? Hur tänker du när du väljer bok?
Har du läst boken innan du läser för eleverna? Om inte varför?
Hur arbetar ni med högläsningen? (boksamtal? snack kring boken? inget alls?) Vad gör du för att högläsningen ska bli så språkutvecklande som möjligt?
Processprotokoll
Datum
Arbetsgång
Vecka 8 Formulera frågeställning, problemområde och syfte. Bestämma teoretiskt perspektiv och lämplig metod. (Båda)
Vecka 9 Formulera intervjufrågor, finna lämpliga informanter. Skriva och kicka ut missivbrev. Boka in intervjutillfällen med informanterna. (Båda). Börja skriva kapitlet ”Bakgrund”, ”Metod” (Mona) och ”Teoretiskt perspektiv” (Frida). Digitalt möte via ”Zoom” med handledaren. (Båda)
Vecka 15 Fortsätta skriva på kapitlen ”Metod”, (Mona) ”Etiska överväganden” (Frida).
Vecka 16 Fortsätta med intervjuerna och börja transkriberingen. (Båda) Börja skriva på kapitlet ”Resultat” och ”Diskussion” (Frida) Regelbunden mail-kontakt med handledaren. (Båda)
Vecka 18 Fortsätt skriva på de olika rubrikerna. Bland annat ”Databearbetning”, (Mona), ”Empiri” och ”Tolkning av resultat” (Frida).
Vecka 19 Fixa till litteraturlistan och skriva ”Metoddiskussion” (Mona), ”Resultat” och ”Diskussion” (Frida, men diskussion med Mona kring dessa avsnitt) samt ”Slutsats” (Frida). Kontakt med handledaren. (Båda)
Vecka 20 Skicka C-uppsatsen till handledaren. Vänta på respons. (Båda)
Vecka 21 Redigera texten utifrån respons. Skriva ”Framtida forskning”. Skicka in uppsatsen för godkännande för ventilering. (Båda)
Vecka 22 Skicka in anmälan till opponering. (Båda)
