Hur påverkas lärarna av skolans ramar? - En intervjubaserad studie som jämför lärares syn på bedömning och dess utveckling över två läroplaner

Fakulteten Lärande och Samhälle

Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i Samhällskunskap och lärande

Hur påverkas lärarna av skolans ramar?

- En intervjubaserad studie som jämför lärares syn på

bedömning och dess utveckling över två läroplaner

How are the teachers affected by the school’s framework?

- An interview-based study that compares teachers’ view on

assessment and its development over two curricula

Cajsa Jörnvi

Christoffer Ringsten

Ämneslärarexamen Gy, 300 hp 2018-05-29

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Jan Anders Andersson

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till de lärare som gav av sin värdefulla tid för att låta oss intervjua dem, utan de hade det inte blivit ett examensarbete med fokus på hur yrkesverksamma lärare upplever bedömning. Vi vill också tacka vår handledare Jan som varit vårt stöd sen dag ett och som alltid kommit med goda råd och nya infallsvinklar.

Trots det faktum att vi är två som ligger bakom detta examensarbete har vi i stort sett gjort allting tillsammans. Under hela skrivprocessen har vi skrivit i ett delat dokument och vi har genomfört alla intervjuer tillsammans. Vi transkriberade halva intervjutillfället vardera men lyssnade igenom hela intervjun efter varje tillfälle så att båda var införstådda hur materialet var i sin helhet. Under arbetets gång har vi kontinuerligt läst samt reflekterat över samtliga avsnitt och därmed anser vi att vi båda är likvärdigt ansvariga för slutprodukten.

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur samhällskunskapslärare på gymnasiet både upplever och arbetar med bedömning. Vi kommer att ta reda på vilken syn lärarna har på bedömning, vilka former för bedömning de använder sig av, vilka skillnader de upplever mellan Lpf 94 och Gy 2011 samt hur de ser på avsaknaden av nationella prov i samhällskunskap. För att ta reda på detta har vi använt oss av och besvarat följande frågeställningar: Vilken syn har samhällskunskapslärare på bedömning; Vilka former för bedömning använder sig lärare i samhällskunskap på gymnasiet av; Hur upplever lärare i samhällskunskap på gymnasiet skillnader mellan Lpf 94 och Gy 2011 gällande betyg och bedömning; Hur ser lärare i samhällskunskap på avsaknaden av nationella prov i deras ämne? Vi har genomfört kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fem stycken erfarna samhällskunskapslärare. Slutligen har vi sammanställt ett resultat och gjort en analys av resultatet med hjälp av ramfaktorteorin.

Vårt resultat visar att lärarnas syn på bedömning skiljer sig åt men att samtliga lärare är överens om att bedömning är svårt och att det är viktigt att få till en så rättssäker bedömning som möjligt. Vidare kom vi fram till att fyra av fem lärare uppger att de försöker ha varierande bedömningsformer och att samtliga av de intervjuade lärarna jobbar med återkoppling i någon form. Därutöver visar vårt resultat att samtliga lärare upplever läroplanen från 2011 som mer tydlig och genomarbetad än den från 1994 och att alla fem lärare är överens om att kraven har höjts med den nya betygsskalan och de uppskattar att det tillkommit fler steg. Slutligen kom vi fram till att endast en av de intervjuade lärarna ställer sig positiv till ett eventuellt införande av nationellt prov i samhällskunskap medan de andra fyra ställer sig kritiska till det. Sammanfattningsvis skulle det vara intressant att ta del av den generella synen hos en större mängd samhällskunskapslärare gällande bedömning och de ramar som påverkar det dagliga arbetet.

Nyckelord: bedömning, former, Lpf 94, Gy 2011, återkoppling, samhällskunskap, nationella prov

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

2.1FRÅGESTÄLLNING ... 3 2.2AVGRÄNSNING ... 3 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 5 3.1RAMFAKTORTEORIN ... 5 3.2VÅR APPLICERING AV RAMFAKTORTEORIN ... 6 4. TIDIGARE FORSKNING ... 8

4.1METODER VID BEDÖMNING... 8

4.2BEDÖMNING I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 10

4.3RAMAR FÖR DEN SVENSKA SKOLAN ... 13

5. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 18

5.1VAL AV METOD ... 18

5.2FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

5.3URVAL, GENOMFÖRANDE OCH ANALYSMETOD ... 20

6. RESULTAT OCH ANALYS... 23

6.1LÄRARNAS SYN PÅ BEDÖMNING ... 23

6.2TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID BEDÖMNING... 26

6.3UPPLEVDA SKILLNADER MELLAN LPF 94 OCH GY 2011 ... 28

6.4SYNEN PÅ NATIONELLA PROV I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 31

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 33

7.1SLUTSATS ... 33 7.2DISKUSSION ... 34 7.3FRAMTIDA FORSKNING ... 35 7.4AVSLUTANDE REFLEKTION ... 36 8. REFERENSER ... 37 8.1TRYCKTA KÄLLOR ... 37 8.2DIGITALA KÄLLOR ... 38

8.3INTERVJU MED INFORMANTER ... 39

9. BILAGOR ... 40

BILAGA 1–MAIL TILL INFORMANTERNA ... 40

1

1. Inledning

Människor gör bedömningar av sin omgivning varje dag, troligtvis på ett omedvetet och omotiverat sätt. För lärare är bedömning däremot en stor del av det dagliga arbetet då skolans kunskapsuppdrag går ut på att värdera och tolka elevers insatser på ett högst motiverat sätt. Denna myndighetsutövning utan möjlighet till överklagande kan vara avgörande för den enskilda elevens framtid och livslön vilket gör den i viss mening till en av de viktigaste arbetsuppgifter som en lärare utför. Dock baseras lärarens bedömning utifrån de direktiv och ramar som beslutsfattare har kommit fram till. Dessa direktiv och ramar, i form av styrdokument samt anvisningar och nationella prov från Skolverket, finns till för att skapa en gemensam syn på skolverksamheten och främja en likvärdighet i utbildningen. I skollagens första kapitel poängteras detta då man kan utläsa att “utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (9 §). En fråga vi ställer oss är hur man egentligen kan försäkra sig om att en likvärdig utbildning existerar när förutsättningarna och ramarna förändras?

1990-talets skolreformer anses vara de mest omfattande i skolhistorian och troligen de som skett snabbast. Jarl och Pierre (2012, 11-13) beskriver decentraliseringen som ett vägskäl i den svenska skolpolitiken. Som följd av decentraliseringen infördes en ny läroplan 1994, läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) samt läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolan har gått från en detaljerad regelstyrning till en resultat- och målstyrning samt från ett relativt betygssystem till ett absolut betygssystem. Decentraliseringen skapade även en större frihet för lärare och kommuner att forma den pedagogiska verksamheten på en lokal nivå. År 2000 kom Skolverket ut med en uppdatering av Lpf 94. Skolverket (2000) uppgav att förändringar i omvärlden ledde till krav på förändring inom skolan. De programmål som utkom 1994 hade omformulerats, skolans ansvar förtydligats och samtliga kursplaner bearbetats och moderniserats. Trots det dröjde det bara tio år innan en ny läroplan, Lgr 11 samt Gy 2011, introducerades. Gy 2011 innebar bland annat högre behörighetskrav till gymnasieskolan, en tydlig skillnad mellan yrkes- och högskoleförberedande program samt en ny betygsskala med fler

2

betygssteg men därmed sagt inte ett nytt betygssystem i sig (Skolverket, 2010).

Som följd av decentraliseringen har det enligt Jarl & Pierre (2012, 11-13) höjts röster om att återgå till en mer centraliserad skola eftersom friheten som skulle förbättra den svenska skolan snarare lett till en skola som ständigt måste inspekteras och kontrolleras av statliga myndigheter. Ett exempel på detta är de nationella prov som införts i de ämnen utöver kärnämnena matematik, svenska och engelska. Debatten som då uppstår är huruvida lärare vill låta sig styras eller om de hellre vill behålla professionen i yrket. Därför har vi i vårt examensarbete undersökt hur fem erfarna samhällskunskapslärare ser på bedömning samt hur de upplever att betygsättning och bedömning har förändrats över tid med två olika kursplaner i samhällskunskap. Hur stor inverkan har de nya ramarna från 2011 på deras faktiska pedagogiska arbete samt hur lärarna ställer sig till införandet av ytterligare en potentiell ram såsom nationella prov?

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur samhällskunskapslärare på gymnasiet både upplever och arbetar med bedömning. Vi vill ta reda på vilken syn lärarna har på bedömning, vilka former för bedömning de använder sig av, vilka skillnader de upplever mellan Lpf 94 och Gy 2011 samt hur de ser på avsaknaden av nationella prov i samhälls-kunskap. Anledningen till att vi väljer att fördjupa oss inom bedömning är för att vi ser en stor vinning i att bredda vår egen kunskap då det kan bli högst användbart när vi till hösten blir yrkesverksamma pedagoger. Därutöver är det vår förhoppning att även andra lärarstudenter kan läsa detta arbete och få en större klarhet i komplexiteten som arbetet med bedömning trots allt innebär.

2.1 Frågeställning

För att besvara vårt syfte utgår vår undersökning utifrån följande frågeställningar:

1. Vilken syn har samhällskunskapslärare på bedömning?

2. Vilka former för bedömning använder sig lärare i samhällskunskap på gymnasiet av?

3. Hur upplever lärare i samhällskunskap på gymnasiet skillnader mellan Lpf 94 och Gy 2011 gällande betyg och bedömning?

4. Hur ser lärare i samhällskunskap på avsaknaden av nationella prov i deras ämne?

2.2 Avgränsning

Vi har valt att begränsa oss till perioden 1994, då Lpf 94 trädde i kraft, till dagens datum, maj 2018, för att det ska vara så aktuellt som möjligt. Vi har valt att endast intervjua aktiva lärare i samhällskunskap på gymnasiet och inte andra skolformer och inte heller skolledare eller elever för att undvika en alltför stor datamängd samt frågeställning. Vi är mycket väl medvetna om att vi kunde ha tittat på läroplanen i sin helhet men vi har valt att endast titta på hur yrkesverksamma samhällskunskapslärare arbetar med de

4

bestämmelser som styr över betygssättning och bedömning. Avslutningsvis vill vi poängtera att vårt mål inte är att undersöka vilken utbildningsfilosofisk syn som kan identifieras i förändringen mellan kursplanerna då detta skulle kunna vara ett examens-arbete i sig.

5

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt redogör vi för det teoretiska perspektivet som genomsyrar hela arbetet men som framförallt används i analysen på vårt resultat av vår undersökning. Ramarna som presenteras i detta avsnitt kommer exemplifieras under tidigare i forskning då vi bland annat redogör för kommunaliseringen och återinförandet av centralt styrda prov som format den svenska skolan och i förlängningen lärarnas betygsättning och bedömning. Detta är något som vi anser är nödvändigt för att förstå vår analys och diskussionen av vårt resultat då dessa ramar skapat de förutsättningar som den svenska skolan har idag.

3.1 Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin grundar sig på en undersökning som gjordes på 1960-talet av pedagogikprofessor Urban Dahllöf och har sedan utvecklats av bland annat statsvetare Bo Lindensjö och professor Ulf P Lundgren. Lindensjö och Lundgren (2014, 25) skriver att ramfaktorteorin förutsätter att de instrument för styrning som finns identifieras för att då kunna utreda hur skolan som institution styrts och kan styras. Lindensjö och Lundgren skriver om teorin som bygger på en modell gjord av Dahllöf med följande tre komponenter;

Lindensjö och Lundgren skiljer helt enkelt på skolans förutsättningar, den verksamhet som bedrivs samt de resultat som den ger. Ramfaktorteorin visar att undervisnings-processen måste förstås utifrån sina ramar. Dessa ramar påverkar undervisningsundervisnings-processen inte på så sätt att de kan betraktas som en orsak till ett bestämt utfall men ramarna både möjliggör och omöjliggör skilda undervisningsprocesser. Exempel på dessa ramar är tid, antal elever, elevgruppens sammansättning, lokaler, utrustning och styrdokument (2014, 25).

6

Ramfaktorteorin och dess modell kan användas som förutsättning för att koppla den till olika sätt att styra. Det finns enligt modellen tre olika sätt att styra. Det första sättet är juridisk reglering som exemplet med skollagen och dess betoning på vilka värderingar svensk skola bör bygga sin verksamhet på. Det andra är ekonomisk styrning då man styr med diverse resurser som antal elever och tillgång till hjälpmedel såsom datorer eller läroböcker. Slutligen det tredje sättet är att styra ideologiskt via innehåll, resultat och mål.

De tre olika sätten att styra skolan måste kopplas till skolan som institution. Skolan har en egen tradition och historia och kan ses som både påverkad men också opåverkad av samhället i stort. Lärare är självständiga i klassrummet samtidigt som de tillhör en tradition och följer ett bestämt schema. Dessutom påverkar eleverna i klassrummet, samtidigt som regleringar och resurser bestämmer utrymmet. Detta gör att det som sker i klassrummet inte är något som varje lärare väljer själv utan det som sker, sker beroende på det ramarna möjliggör. (Lindensjö & Lundgren, 2014, 26-27). Denna modell öppnade upp möjligheten för att kunna koppla politiska beslut till hur de faktiskt utövar inflytande på undervisningens förlopp och resultat (Lundgren, Säljö, Liberg, 2014, 212-219).

3.2 Vår applicering av ramfaktorteorin

Det första begreppet i modellen är ramar. Vi kopplar i det här arbetet ramar till de anvisningar, styrdokument och kursplaner som Skolverket publicerar. Framförallt kommer de två olika kursplanerna, Lpf94 och Gy11, vara den största ramen i vårt arbete. Vi kommer även belysa att nationella prov har kommit att bli en aktuell ram som påverkar lärarnas arbete med bedömning. Vi ser helt enkelt ramar som de regler, riktlinjer och förutsättningar som lärarna har.

Det andra begreppet i modellen är process och det är här vi kopplar till det som vi har intervjuat informanterna om. Vi kommer koppla begreppet processen till hur lärarna gör gällande betyg och bedömning samt hur processen förändrats i takt med att läroplanen och därmed ramarna förändrats över tid. Det är lärarnas svar på våra intervjufrågor som utgör en process eftersom de förklarar rent konkret hur de utför bedömning kopplat till kursplanerna samt deras syn på ett eventuellt införande av nationella prov i ämnet.

7

Det tredje och sista begreppet i modellen är resultat. Vi kommer diskutera hur de två tidigare begreppen hänger ihop med resultatet. Resultatet blir då lärarnas sätt att utföra bedömning då jämfört med nu. Deras tillvägagångssätt vid bedömning kommer oavsett vara möjlig att koppla till såväl ramar som processen i och med att ramarna är Skolverkets kursplaner och styrdokument. Själva processen är emellertid det som beskriver hur lärare utför bedömning kopplat till kursplanerna.

8

4. Tidigare forskning

4.1 Metoder vid bedömning

Bedömningar kan fungera både som summativa eller formativa. När resultatet av en bedömning skrivs i termer i form av en sammanfattning eller lägesrapport, såsom ett omdöme eller betyg, har den en summativ funktion. Om bedömningen istället består av en kommentar för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån en lägesbeskrivning där den beskriver både styrkor och svagheter fungerar den formativt (Skolverket, 2011). Korp ger en målande beskrivning i sin bok Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003) där hon citerar professor Robert Stakes skrivning om skillnaden mellan formativ och summativ bedömning:

“Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det. Kocken kan fortfarande förändra soppans smak, men när den väl smakas av kunden ges bara ett omdöme”. (Korp, 2003, 77)

4.1.1 Summativ bedömning

Professor Christian Lundahl sammanfattar tydligt i sin bok Bedömning för lärande (2011) vad summativ bedömning är. Enligt Lundahl är summativa bedömningar något som summerar elevens kunskapsnivå i förhållande till någon form av bedömningsgrund, exempelvis en betygsskala, ett statiskt värde eller en norm. Summativa bedömningar är något som oftast görs vid ett avslutat projekt eller kurs. Eftersom skolans undervisningssystem är uppbyggd som så att betygen är avgörande för en elevs framtida studier kan man inte bortse från dem (Lundahl, 2011, 11).

Vad säger en summativ bedömning egentligen? En summativ bedömning är enligt universitetslektor Helena Korp (2003) ett färdigt resultat av en kurs eller utbildning. Detta säger ingenting i sig om elevernas kompetens utan används enbart i syfte att skilja individer åt. Korp skriver att summativ bedömning har ett rangordnade syfte utifrån hur eleverna presterar. Genom att värdera kvalitativa och kvantitativa aspekter kan man få en bild av elevernas lärande och därefter sätta ett betyg. Vidare skriver Korp (2003) att

9

Högskoleprovet är ett tydligt exempel på hur summativa bedömningar används för att skilja individer åt istället för att mäta elevernas kompetens i sig. Slutligen fungerar summativ bedömning som en sorts garanti för utbildningen alla har rätt till, då skolan har ett ansvar mot föräldrar och elever att få dem att uppnå målen i kärnämnena (Korp, 2003, 77-78).

Black och Wiliam (2010, 81 ff) argumenterar för att summativ bedömning kan orsaka konkurrens och jämförelser elever emellan. Dessutom menar de att forskning som de har genomfört visar att när eleverna erhållit sitt betyg upphör deras lärande oavsett om läraren vill det eller inte, eftersom det är så det mänskliga sinnet fungerar (Black & Wiliam, 2010).

4.1.2 Formativ bedömning

En formativ bedömning betonar snarare processen än resultatet. Enligt Lundahl (2011, 58 ff) är syftet med formativa bedömningar att utveckla elevernas kunskaper men även lärarens undervisning. Formativa bedömningar, eller bedömning för lärande som det också benämns som, ger ett underlag fortlöpande under utbildningens gång medan de summativa snarare är en form av utvärdering som sker i efterhand. Lundahl (2011) anser att elevers engagemang, intresse och motivation kommer att öka när fokus flyttas från att mäta ett resultat till att uppmuntra elevernas lärande. Genom att stärka denna uppmuntran uppnår skolan sitt syfte med att främja en livslång lust att lära och individuellt ansvarstagande (Lundahl, 2011).

Paul Black och Dylan Wiliam är två forskare som anses vara föregångare inom forskning om formativ bedömning. Black & Wiliam (2010, 81 ff) har sammanställt över tjugo olika forskningsresultat där samtliga pekar på att formativ bedömning leder till betydande och utökad kunskapsinlärning. Denna ökade kunskapsinlärning mäts genom att jämföra provresultat från en grupp som erhållit formativ återkoppling med en grupp som inte har erhållit formativ återkoppling. Deras undersökning visar även att formativ bedömning är mer utvecklande för lågpresterande elever, vilket i slutändan höjer klassens prestation överlag (Black & Wiliam, 2010, 81). Black & Wiliam sammanfattar sin artikel genom att understryka att formativ bedömning är det verktyg som mest förbättrar den övergripande standarden i skolan och därför bör nationella beslutsfattare komma med konkreta direktiv

10

huruvida formativ bedömning ska genomföras i det pedagogiska arbetet (2010, 81).

Trots att forskning överlag är positivt inställd till formativ bedömning framförs det även en del kritik. Häggkvist (2010) skriver i sin magisteruppsats om hur ett antal språk- och matematiklärare resonerar kring och använder sig av formativ bedömning. Häggkvist använder sig av en kvalitativ intervjustudie för att samla in lärarnas uppfattningar om formativ bedömning. Studien visar att samtliga lärare är positivt inställda till bedömning för lärande men att metoden i sig inte är något nytt för dem utan snarare är en typ av arbetsmetod som använts tidigare. Samtidigt menar de att formativ bedömning inte är optimal för alla individer i den svenska skolan. Lärarna anser att bedömning för lärande kan resultera i tidsbrist och skapa en otrygghet bland eleverna. Detta eftersom eleverna inte känner sig bekväma med formativ bedömning och tar då inte alltid till sig all feedback utan vill hellre få en återkoppling kopplad till ett summativt betyg (Häggkvist, 2010, 42-43).

Vidare resonerar Häggkvist (2010, 47) att lärarna inte fått en korrekt översikt av formativ bedömning när hon jämför sitt resultat med tidigare forskning. Hon resonerar om lärare som tvingas arbeta formativt vilket kan ses som en skuldbeläggning på lärare istället för på beslutsfattare och politiker. Avslutningsvis anser Häggkvist (2010, 47-48) att Black och Wiliams teori om formativ bedömning riskerar att ge den summativa bedömningen en negativ association då Black och Wiliam, enligt Häggkvist, påstår att formativ bedömning är att föredra. Häggkvist (2010, 49) är noga med att poängterar att summativ bedömning är nödvändig och bör därför inte avfärdas helt som bedömningsmetod.

4.2 Bedömning i samhällskunskap

Forskarskolan, som är ett initiativ från regeringen där Karlstad universitet verkställer det tilldelade uppdraget, har forskat om bedömningsmetoder i samhällskunskap på den gamla läroplanen Lpf 94. Detta uppdrag är en långsiktig strategi för att utveckla forskning av hög relevans för undervisning i skolorna och för att bredda den del i forskningen som belyser lärares arbete ur ett ämnesperspektiv. Eftersom samhällskunskap ska förhålla sig till en föränderlig värld är det viktigt att tydliggöra behovet av ämnesdidaktik som skolutveckling. Syftet med forskarskolan är att synliggöra aktiva lärares ämnesdidaktiska

11

erfarenheter och insikter för att vidareutveckla ämnesdidaktiska begrepp. En av avgränsningarna som gjordes i deras forskningsöversikt är inriktat på hur lärare i samhällskunskap arbetar med betyg och bedömning (Hansson, 2012).

4.2.1 Provens betydelse för bedömning av samhällskunskap

Utformningen av provfrågor är avgörande för en allsidig bedömning av elevers kunskaper och förmågor. Jansson (2011, 137 ff) har undersökt den provkutym som lärare i samhällskunskap på gymnasiet använder sig av. Studien grundar sig på intervjuer av sex lärare samt analys av de prov de använt sig av i undervisningen utifrån Blooms taxonomi. Denna modell analyserar vilka kognitiva processer som utmanas vid prövning av kunskap och lärande såsom att minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och skapa. Janssons studie visar att samtliga lärare använder prov i ett summativt syfte, detta för att enklare kunna sätta betyg på eleverna.

En allmän bild av prov enligt Jansson är att de endast fokuserar på fakta dock är detta något som studien inte stödjer. Samtliga kognitiva förmågor existerade i proven men med ett övervägande innehåll av faktakunskaper och minnesfrågor. Sammanfattningsvis visar studien på att proven inte alltid överensstämmer med betygskriterier som ska prövas. Detta skapar ett problem i likvärdighet vid bedömning då prov har en stor betydelse vid bedömning och beroende på lärare blir förutsättningar för elevers lärande varierande (Jansson, 2011, 137 ff).

4.2.2 Dilemman vid bedömning av samhällskunskap

Återkoppling för lärande är problematiskt inom samhällskunskap. Grönlund (2011, 127-131) har undersökt i vilket sammanhang gymnasielärare i samhällskunskap ger återkoppling samt vad som krävs för att återkoppling skall fungera som ett redskap för lärande. Grönlund har samlat in information genom kvalitativa intervjuer och observationer av fem gymnasielärare i samhällskunskap på fyra olika skolor. Grönlund (2011, 127-131) menar att uppgiftens karaktär avgör återkopplingens kvalitet. Det vanligaste sammanhanget att ge återkoppling är vid skriftliga prov men återkoppling gavs också vid skriftliga uppgifter, loggbok som skrivs under ett arbete och återlämningssamtal mellan lärare och elev efter avslutat avsnitt.

12

Vidare menar Grönlund (2011, 127-131) att ämnets karaktär också är avgörande för återkopplingens kvalitet. Samhällskunskap är ett ämne präglat av stoffträngsel och tidsbrist samtidigt som det är ett diskussions- och reflektionsämne där eleven ska utveckla självständigt och kritiskt tänkande. En sista avgörande faktor för återkopplingens kvalitet är de skilda bedömningsdiskurser, den formativa och den summativa. Lärare upplever att många elever tar emot uppgifter för att endast läsa betyget och inte kommentarerna. Grönlund kommer fram till att när elever inte ser skolarbete som en process av lärande använder de inte återkopplingen. Elever släpper inte heller in läraren i processen utan är endast ute efter ett färdigt betyg snarare än kunskaper för livet.

I bedömningen av samhällskunskap dyker fler dilemman upp utöver problemen med återkoppling. Karlsson (2011, 143-146) undersöker i sin studie vilka dilemman som kan uppstå i bedömningen av Samhällskunskap A på gymnasiet och hur lärarna hanterar dessa dilemman. Undersökningen genomfördes med sju samhällskunskapslärare via semistrukturerade intervjuer och komplementerande frågor via e-post. Tre huvudgrupper av dilemman uppstår; styrdokumentens skrivningar, lärarens egna övertygelser och tolkningar samt ämnet samhällskunskap och dess krav. Karlsson (2011, 145) anser att problemet med styrdokumentens skrivningar skapar ett “coach vs. domare”-dilemma, vilket går ut på att läraren kan både uppfattas som en “coach” där hen gör en bedömning i syfte till att stödja elevernas lärande, eller en “domare” där hen ser bedömning främst för att betygsätta eller examinera en uppgift.

Karlssons (2011, 143-146) resultat visar på att lärare hanterar dilemmat på två olika sätt. Ena förhållningssättet är att fokusera på betyg och det andra förhållningssättet är att fokusera på lärande. Risken blir då att allt i samhällskunskap görs för att få fram ett betyg eller om man väljer ett lärandefokus, att bedömningen blir otydlig och eleverna inte vet vad den bedöms på. Coach vs. domare-dilemmat hänger också ihop med att just samhällskunskapsämnet har särskilda krav. Samhällskunskap ska vara ett medborgarfostrande, diskuterande och problematiserande ämne samtidigt som bedömningen ska vara rättvis och allsidig (Karlsson, 2011, 143-146). Enligt Karlsson uppstår flera av de nämnda dilemman på grund av att läraren är en närbyråkrat, vilket innebär någon som arbetar direkt med andra människor inom offentlig verksamhet. För

13

att minska antalet dilemman vid bedömning av samhällskunskap visar studien att summativa bedömningar kan vara positiva för elevers lärande och även för lärarens arbete om transparensen och enhetligheten blir större kring dessa bedömningar (2011, 143-146).

4.3 Ramar för den svenska skolan

Som vi beskrev i inledningen har skolans mål och bestämmelser förändrats över tid vilket innebär att den svenska skolans ramar har förändrats. Nedan redogör vi för forskning kring de senaste och mest väsentliga förändringar som skett med skolans styrdokument de senaste årtionden gällande betyg och bedömning. Slutligen beskrivs nationella provens uppkomst och utveckling som en potentiell ram.

4.3.1 Kommunalisering och införandet av två nya läroplaner

1989 lade regeringen, med dåvarande utbildningsminister Göran Persson i spetsen, fram en proposition om “kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare och syo-funktionärer” vilket skulle innebära ett avskaffande av den statliga regleringen av löne- och anställningsvillkor för de yrkesverksamma inom skolan (Prop. 1989/90:41). 1989 röstades den nya reformen igenom i Riksdagen med fem rösters övervikt och den 1 januari 1991 fick kommunen driftansvar för skolan samt dess personal. Staten behöll emellertid ett övergripande ansvar för skolan och skulle fortsätta att styra skolan bland annat genom en centralt fastställd läroplan, en likvärdig lärarutbildning och omfattande fortbildning samt specialdestinerade statsbidrag till skolan (Carle et al., 2000, 234-235).

Som följd av decentraliseringen infördes en ny läroplan 1994, läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) samt läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Några av de stora förändringarna som skedde utöver den nya styrningen av skolan var att läroplaner och kursplaner fick ett mål- och resultatstyrt utbildningsväsende. Dessutom ändrades betygssystemet från ett relativt till ett absolut betygssystem där det förstnämnda innebar att resultatet från de centrala proven var styrande för betygsättningen i stort. (Lindensjö, Lundgren, 2012, 116). År 2000 kom Skolverket ut med en uppdatering av Lpf 94. Skolverket (2000) uppgav att förändringar i omvärlden leder till krav på förändring inom skolan. De programmål som utkom 1994 hade omformulerats, skolans

14

ansvar förtydligats och samtliga kursplaner bearbetats och moderniserats. Trots allt detta dröjde det bara tio år innan en ny läroplan, Lgr 11 samt Gy 2011, introducerades. Gy 2011 innebar bland annat högre behörighetskrav till gymnasieskolan, en tydlig skillnad mellan yrkes- och högskoleförberedande program samt en ny betygsskala med fler betygssteg och därmed sagt inte ett nytt betygssystem i sig (Skolverket, 2010).

4.3.2 Skillnader mellan Lpf 94 och Gy 2011

Linde (2012, 132 ff) skriver om hur 2011 års läroplan skiljer sig från 1994 års läroplan. En skillnad Linde belyser är att kursplanerna inte längre publiceras separat från läroplanen som tidigare var fallet samt att läroplanen är mindre generellt hållna jämfört med Lpf 94. En annan skillnad som Linde tar upp är att målstyrningsprincipen som tidigare fanns är övergiven i Gy 2011 vilket gestaltar sig i form av att mål att uppnå och centralt innehåll inte är med. Istället inleds kursplanerna med syfte och sedan följer centralt innehåll. Mål att uppnå och centralt innehåll skiljer sig dock åt då centralt innehåll preciserar innehållet istället för att fokusera på övergripande mål. Sedermera följer kunskapskrav som kopplas till nivåerna för de olika betygen som finns vilket kan jämföras med Lpf 94:s benämning betygskriterier. Linde (2012, 132-133) redogör för hur kunskapskraven för de olika betygsnivåerna formuleras som kvalitativa skillnader vilket inte skiljer sig särdeles mycket med 1994 års läroplan. Den enda skillnaden är att värdeorden är formulerade på olika sätt men att det fortfarande är upp till varje lärare att tolka dessa värdeord till sin bedömning av prov och uppgifter.

En ytterligare skillnad enligt Linde är att betygssystemet har blivit utbytt från tidigare betygssystem med IG, G, VG och MVG till det nya med en sexgradig skala från F-A. Anledningen till bytet av betygssystem är enligt Linde att hoppet mellan G och VG var enormt och att betyg behövs tidigare för att eleverna behöver en tydlig och tidig återkoppling (Linde, 2012, 133-134). Sammanfattningsvis redogör Linde i sin summering av skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy 2011 för hur kursplanerna har gått från en tydlig målstyrning till en innehållsstyrning. Dock betonar Linde att innehållet inte är detaljstyrt vilket innebär att varje enskild lärare fortfarande har en möjlighet att bestämma innehåll och arbetssätt utifrån sin personliga preferens (Linde, 2012, 142).

15

4.3.3 Samhällskunskapens utveckling från 1994 till idag

Ämnet samhällskunskap genomgick en stor förändring i och med Lpf 94 då undervisningen gick från en induktiv inriktning till en deduktiv inriktning. Målet var att undvika allt för mycket reproducering av faktakunskaper i undervisningen och istället fokusera på samhällsfrågor kopplat till elevernas vardagsliv. Eleverna skulle istället utveckla sin analysförmåga och kritiskt tänkande och bli aktiva demokratiska medborgare (Ekendahl et al., 2015, 53-54).

När den nya kursplanen Gy 2011 kom hade återigen ett tydligt innehåll återinförts under “centralt innehåll”. Politikerna var oroliga att ämnen som EU, privatekonomi och demokrati hade glömts bort och förde därför in dessa under “centralt innehåll”. Därutöver ligger större fokus på förmågor i den nya kursplanen. Ekendahl et al. avslutar dock med att betona att beslutsfattare har mål i läroplanen som inte bara handlar om att elever ska träna på vissa förmågor och erfordra vissa kunskaper. Dessa mål är inte givet att de sker då varje lärare i samhällskunskap kommer implementera och tolka kursplanen olika. (Ekendahl et al., 2015, 53-54).

Enligt Skolverkets egna kommentarmaterial överensstämmer samhällskunskap 1b i stort med kursen samhällskunskap A från Gy 2000. Den stora skillnaden enligt Skolverket är att det nu är tydligare specificerat än tidigare. Det som tillkommit är formuleringar gällande sociologi, arbetsmarknad och privatekonomi samt att den vetenskapliga aspekten har skrivits fram tydligare. I kursplanen från 2000 anges inte heller att eleven ska presentera sina kunskaper i olika presentationsformer vilket det görs i den nya läroplanen (Skolverket, 2011).

4.3.4 Nationella provens framväxt

Nationella prov, eller centralt utarbetade prov, är de standardprov som staten tagit ansvar för att utveckla. Centralt utarbetade prov har haft olika namn och fyllt olika syften genom åren (Lundahl, 2009, 11-12). Det hela började som ett hjälpmedel för lärarna i undervisningen i form av ett standardprov för att konkretisera de då vaga kursplanerna (Lundahl, 2009, 57). Proven gick emellertid från att utvärdera till att rangordna och under 1970-talet växte det fram en kritik gentemot de centralt utarbetade proven. Man menade på att bedömningen av eleverna byggde på mått som skapades långt ifrån klassrummet.

16

När Lgr 80 implementerades antog proven en mer läroplansunderstödjande karaktär byggda på olika teman och elevers egna erfarenheter. Den kritik som funnits mot betyg och prov övergick mer till en diskussion om provens specifika innehåll snarare än provens vara eller icke vara (Lundahl, 2009, 91-92).

Skolverket skriver att syftet med dagens nationella prov är att stödja lärarnas bedömning och betygsättning. Därutöver är syftet att stödja en rättvis och likvärdig bedömning samt betygsättning, ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå och för att konkretisera ämnesplanerna (Skolverket, 2011, 60). De nationella proven har länge endast berört några av skolans kärnämnen såsom matematik, svenska och engelska. Dock infördes det år 2013 ett ämnesprov i antingen geografi, historia, religion eller samhällskunskap för årskurs 9 (Skolverket, 2017). Sedan 2015 finns det dessutom frivilliga kursprov i historia 1 på gymnasiet som ska fungera som stöd för bedömning och betygsättning. Detta är emellertid något som inte existerar i samhällskunskap idag (Skolverket, 2018).

4.3.5 Skolinspektionens granskningar av nationella prov

Skolinspektionen (2014, 3-4) har utfört en kvalitetsgranskningsrapport där man undersöker skolors betygssättning. De fokuserar då på betygsättning överlag och inte specifikt på ämnet samhällskunskap. Skolinspektionen (2014, 3-4) har undersökt skolor där skillnaden mellan nationella prov och det slutgiltiga betyget har skiljt sig åt radikalt, vilket indikerar på att betygsättningen har varit problematisk. De har genomfört intervjuer med såväl lärare, elever och rektorer samt tagit del av dokument och statistik.

Skolinspektionen (2014, 3-4) noterade att det råder stora skillnader både inom och mellan skolor när det gäller återkoppling till elever. Oftast sker återkopplingen i form av poäng på ett skriftligt prov men på vissa skolor sker den i form av kommentarer antingen i skriftlig eller muntlig form. Skolinspektionen (2014, 3-4) drar slutsatsen att skolor som har en gemensam modell för bedömning hjälper eleverna till att utvecklas och nå högre kunskapskrav något som inte förekommer på de undersökta skolorna. Vidare anger Skolinspektionen att många lärare är medvetna om att de behöver utveckla sitt bedömningsunderlag men lärarna upplever att det är svårt att hitta alternativ till skriftliga prov och arbeten.

17

I Skolinspektionens rapport Bedömningsprocessernas betydelse för likvärdigheten (2017, 5-6) ombedömde representanter från Skolinspektionen utvalda nationella prov från 2016. Syftet med undersökningen var att stödja en likvärdig bedömning och betygssättning av proven över landet för att därmed befästa elevernas rätt till en likvärdig betygssättning. Skolinspektionen kom bland annat fram till att bedömningarna skilde sig åt för mer än varannan elevlösning. Man kom också fram till att externa bedömare, vilket i detta fall var att någon annan lärare än elevens ordinarie lärare bedömde provet, bidrog till en mer likvärdig bedömning av de nationella proven.

18

5. Metod och genomförande

5.1 Val av metod

I vår undersökning använde vi oss av en kvalitativ metod med fokus på etnografisk studie. Alvehus (2013, 17) anser att man med en kvalitativ metod bör studera människors föreställningar som ligger till grund för deras handlingar, inte enbart handlingarna i sig, utan även varför det är så. Man bör också veta vilka föreställningar det finns i samhället som påverkar de val man gör. Detta val av metod anser vi kunna besvara vår problemformulering som handlar om hur man som samhällskunskapslärare jobbar i praktiken och på vilket sätt hen upplever att hens arbete förändrats över tid.

Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer där vi utgick från ett fåtal öppna frågor. Enligt Alvehus (2013, 82) är risken med intervjuer att den intervjuade ställs till svars eller att forskaren och intervjupersonen säger vad man tror är rätt att säga snarare än beskriva vad man faktiskt gör. Men med semistrukturerade intervjuer anser vi att vi kringgår den problematiken då fördelen med en semistrukturerad intervju är att den tenderar att få ett mer djup till skillnad från en strukturerad intervju då vi som intervjuar kan ta tillfället i akt och ställa eventuella följdfrågor. Dessutom innebär semistrukturerade intervjuer att respondenten får ett större utrymme att påverka innehållet (Alvehus, 2013, 83).

Ett vanligt sätt att diskutera kvalitet i vetenskaplig forskning är att göra en distinktion mellan validitet och reliabilitet. Enligt Alvehus (2013, 122-123) är dessa två mått på kvalitet inte lika applicerbara på kvalitativ forskning eftersom han anser att i ett tolkningsarbete där empiriskt material och teorier ställs i relation till varandra spelar forskarens tolkning en stor roll. Begreppen reliabilitet och validitet blir därmed otillräckliga då de utgår från att mätningar och mätinstrument förekommer oberoende av det som mäts. Forskarens tolkning ska därmed inte ses som ett bevis på sämre kvalitet utan snarare som en förutsättning eftersom forskaren är en aktiv del i processen.

19

Bryman (2011, 352-257) beskriver hur man kan använda sig av två alternativa grundläggande teorier för bedömning av en kvalitativ undersökning. Den första benämner Bryman som tillförlitlighet och den andra som äkthet. Tillförlitlighet består i sig av fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Dessa fyra begrepp genomsyrar en forskningsprocess där det inte finns en absolut sanning om den sociala verkligheten utan istället flera möjligheter och beskrivningar av verkligheten. Detta anser vi att vi tar hänsyn till då vi intervjuat fem lärare på fem olika skolor som alla fick möjlighet att beskriva sin sociala verklighet. Utöver de fyra tillförlitlighetskriterierna formuleras även ett antal kriterier på äkthet eller autenticitet där bland annat rättvis bild lyfts fram. Detta kriterium innebär att undersökningen ska avspegla en autentisk bild av de som studerats vilket vi menar att vi tagit hänsyn till på två olika sätt. Dels genom att transkribera allt lärarna sagt ordagrant och dels genom att låta lärarna ta del av transkriberingarna efter varje intervjutillfälle.

Avslutningsvis är vi väl medvetna om att det finns en del kritik mot kvalitativ forskning. Risken vid kvalitativ forskning är att det kan uppstå en viss generalisering samt att det kan bli allt för subjektivt, helt enkelt att resultat bygger för mycket på forskarnas tolkning av intervjuerna. Vi har noterat denna kritik och fört en diskussion kring det hela med varandra men vi har detta till trots ansett att kvalitativ forskning lämpar sig bäst för detta examensarbetes syfte.

5.2 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) skriver i sin sammanställning av forskningsetiska principer att det kan råda en konflikt mellan forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet innebär att metoder förbättras och att kunskaper fördjupas och utvecklas medan individskyddskravet innebär att enskilda samhällsmedborgare inte får kränkas eller förödmjuka. Individskyddskravet anses vid konflikt med forskningskravet vara den givna utgångspunkten enligt Vetenskapsrådet vilket därmed också är utgångspunkten för vårt arbete.

Individskyddskravet kan kategoriseras i fyra huvudkrav nämligen; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Informationskravet innebär

20

att forskarna ska informera de berörda deltagarna om vilka villkor som gäller samt syftet med forskningen. Vi har i vårt arbete skickat ett mail till de deltagande lärarna där vi tydliggör att deltagandet är frivilligt och att informationen som framkommer endast kommer användas i vårt arbete. Innan utförd intervju med varje enskild lärare har vi också informerat dem om syftet med arbetet samt att de närsomhelst kan avbryta intervjun.

Samtyckeskravet handlar om att deltagarna i undersökningen har rätt att bestämma över sitt deltagande. Rent konkret innebär det att forskaren måste inhämta deltagarnas samtycke. I vissa fall måste vårdnadshavare ge sitt samtycke dock inte i vårt arbete då vi endast intervjuar lärare.

Nyttjandekravet innebär att den informationen som samlats in bara får användas till forskning samt att våra uppgifter endast får användas i vårt arbete. Skulle någon vilja använda våra uppgifter måste de fråga oss och utgå från de premisser vi hade med våra medverkande.

Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifterna om deltagarna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet samt att obehöriga inte ska få ta del av personuppgifterna. Därav har vi valt att i samtliga dokument benämna våra lärare och skolor så att ingen annan förutom vi vet vem det är. För att undvika möjligheten till identifikation av de deltagande lärarna så har vi benämnt dem som Lärare A, Lärare B, Lärare C, Lärare D och Lärare E.

5.3 Urval, genomförande och analysmetod

Vårt mål med våra semistrukturerade intervjuer var att intervjua erfarna samhällskunskapslärare som varit yrkesverksamma under minst två läroplaner. Då vi var något begränsade gällande tid och på grund av praktiska omständigheter kontaktade vi de samhällskunskapslärare vi kommit i kontakt med under våra respektive VFU-perioder. Sex av sju tillfrågade informanter godkände vår förfrågan men en av dessa föll bort då hen inte längre undervisade i samhällskunskap.

21

5.3.1 Genomförande

Innan varje intervju fick informanten ett mejl med de teman vi ämnade att prata om under intervjutillfället (se bilaga 1). Utifrån dessa teman utformade vi en intervjuguide som vi använde oss av för att försäkra oss om att resultatet gynnade uppsatsens syfte (se bilaga 2). Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en diktafonapplikation och transkriberades bara timmar efter varje intervjutillfälle. Efter genomförd transkribering gav vi lärarna en möjlighet att läsa igenom materialet och komplettera om de så önskade, så kallat respondentvalidering, för att styrka tillförlitligheten i arbetet. Dock var det ingen av våra informanter som valde att göra detta.

Vi vill understryka att vi under våra intervjutillfällen försökte att inte styra informanten att svara i en specifik riktning. Detta blev dock problematiskt när informanten bad oss förtydliga frågan men vid dessa tillfällen ställde vi frågan igen och lät informanten ta tid på sig att fundera vad hen ville svara rent allmänt. Vi strävar efter att ge en så pass objektiv bild av hur de olika lärarna upplever och arbetar med bedömning och vi hoppas att vårt agerande inte påverkat arbetets äkthet.

5.3.2 Bearbetning av material

Vid bearbetning av intervjumaterialet har vi valt att använda oss av tematisering och kodning. I enlighet med Bryman (2011, 525) började vi med att läsa en intervju i taget på varsitt håll där vi vid en första genomläsning skrev ner en kort kommentar. Vid en andra genomläsning skrev vi ner viktiga iakttagelser i marginalen där vi försökte fastställa viktiga begrepp och nyckelord som vi benämner som koder. Efter att ha läst igenom allt material utförligt två gånger vardera började vi granska koderna tillsammans för att hitta samband och eventuella kopplingar till teori och litteratur. Detta resulterade i fyra olika underrubriker; synen på bedömning, tillvägagångssätt vid bedömning, upplevda skillnader mellan de olika läroplanerna samt avsaknaden av nationella prov.

Vi har valt att variera mellan direkta citat och omskrivningar av informanternas olika intervjusvar. Detta för att vi anser att vissa direkta citat har varit intressant i sin helhet men att skriva ut samtliga svar skulle bli enformigt och svårt för läsaren att hantera på grund av en del ofullständigt språkbruk.

22

5.3.3 Analysmetod

Vi har valt att arbeta med vad Alvehus (2013, 109) namnger som “abduktiv ansats” vilket innebär att forskaren växlar mellan det teoretiska och det empiriska materialet. En fördel med detta tillvägagångssätt är att de tillsammans kan ge nya insikter och därmed ett resultat. Det har hjälpt oss att koppla till ramfaktorteorin. Vi anser att ramfaktorteorin är en övergripande teori med de tre nyckelbegreppen, ramar, process och resultat, vilka går att tolka och applicera olika i vår analys, något som vi redogjort för i vårt teoriavsnitt.

23

6. Resultat och analys

I följande stycke både presenteras och analyseras de resultat som samlades in under intervjuerna. Resultatdelen är indelad i fyra teman i enlighet med vårt syfte och frågeställning. Dessa har framkommit som ett resultat av vår noggranna bearbetning av intervjumaterialet genom kategorisering och tematisering.

6.1 Lärarnas syn på bedömning

6.1.1 Generell syn på bedömning

Vad gäller synen på bedömning framgår det att lärare A och B ser bedömning som ett urvalsinstrument för att skilja elever åt till framtida utbildning. Lärare A konstaterar att “det är ett nödvändigt ont som urvalsinstrument för kommande studier”. Lärare E ser bedömning mer som en möjlighet att arbeta formativt då hen anser att bedömning kan innehålla mycket, både för elevens skull att den vet var den ligger så att det inte blir någon överraskning i slutet men också för lärarens skull för att utveckla även sin roll som lärare. Lärare C och D ser bedömning mer som en myndighetsutövning där de måste följa de styrdokument som reglerar betygssättningen.

Utifrån ramfaktorteorin kan man således tolka det som att lärare C och D:s syn på bedömning påverkas av ramar i form av styrdokument då dessa är de regler och riktlinjer som lärarna har att förhålla sig till. En möjlig koppling man kan göra är att lärare C och D har påverkats mer av ramarna jämfört med de andra. Lärare A och B:s generella syn på bedömning skulle man snarare kunna koppla till en summativ syn lik den som Korp (2003, 77-78) skriver om. Korp anser att summativ bedömning används enbart i syfte att skilja individer åt istället för att mäta elevernas kompetens i sig. Medan Lärare E snarare har en formativ syn på bedömning som stämmer väl överens med Lundahl (2011, 58 ff) som skriver om hur ett formativt bedömningssätt flyttar fokus från att mäta resultat till att uppmuntra elevernas lärande.

24

6.1.2 Betoning på rättssäkerhet

När vi frågar lärarna om deras syn på bedömning benämner samtliga svårigheten med det och att det ibland kan bli ytterst godtyckligt beroende på lärare och situation. Lärare B säger bland annat att det är lätt att bli hemmablind och menar att är man på en skola med starka elever så får man en bild och är man på en skola med svaga elever får man en annan bild, något som hen anser är en risk med det nuvarande systemet. Lärare D är inne på samma sak då hen menar på att ibland kan den inre övertygelsen spela större roll än styrdokumenten. Lärare C betonar allvaret i myndighetsutövningen och vikten av att det blir rätt då betyget kan påverka den enskilda elevens livslön. Vad som då är viktigt enligt lärare C är att bedömningen är rättssäker något som hen anser är svårt i de nuvarande läroplanerna:

Vi sitter ju och diskuterar utförligt, välgrundade, med viss säkerhet, det är ju koko-formuleringar om man ska vara riktigt ärlig, därför att det kräver ju att i ett lärarkollektiv kommer man aldrig kunna bli enig på den här typen av formuleringar. Det här gör då att det finns ingen rättssäkerhet i betygsättningen för eleverna (Lärare C, 2018)

Lärare A är inne på samma spår när hen säger att det är viktigt att få till en rättssäker bedömning. Hen pratar om interbedömarreliabilitet, som innebär att man kollar att det som mäts är det man verkligen ska mäta genom att en eller flera är inne och bedömer samma uppgift, som en möjlig lösning på de rättsosäkra bedömningar som ändå tycks existera i dagens skola. Genom applicering av ramfaktorteorin kan man tolka lärare A, B, C och D som att ramen i form av styrdokument är öppna för tolkning och kan därmed tolkas olika av lärarna vilket gör att lärarnas personliga övertygelse påverkar processen och resultatet mer än styrdokumenten i sig. Skillnaden är att lärare A tror att genom samtal med kollegor kan man uppnå rättssäkerhet i bedömningen medan lärare C motsätter sig detta.

Lärare D tar upp problemet med att lärares tolkning och övertygelse spelar större roll än själva styrdokumenten. Detta är något som Karlsson (2011, 143-146) kom fram till i sin forskning om bedömning i samhällskunskap då Karlsson konstaterade att lärarnas egna övertygelser och tolkningar väger tyngre än styrdokumenten i sig. Detta kan kopplas till det Ekendahl et al. (2015, 53-54) skriver om att lärare i samhällskunskap kommer tolka och implementera de nationella kursplanerna olika. Detta innebär att även om

25

beslutsfattarna har vissa mål med de nya ramarna så är det inte säkert att dessa levs upp till då läraryrket trots allt är en profession som går ut på att tolka och sortera diverse direktiv.

6.1.3 Likvärdighet och extern bedömning

Ett annat exempel som lärarna är inne på för att komma åt rättssäkerheten och likvärdigheten i bedömning är extern bedömning. Fyra av lärarna säger att en extern bedömare hade kunnat komma åt problemet med likvärdighet och rättssäkerhet i bedömningen. Bland annat säger lärare E:

För att det ska bli så rättssäkert som möjligt för eleverna. Då tror jag vi hade haft, det har vi nu också, men det hade blivit tydligare att ‘Det är vi mot dem, det är vi som gör det här tillsammans för att vi ska bli så bra som möjligt!’. Nu är ju jag både den som undervisar och hjälper och sen den som står där och säger ‘nej, det här var inte tillräckligt bra!’ (Lärare E, 2018)

Detta “vi mot dem-tänk” är något som fyra lärare håller med om och något som även Karlsson (2011, 143-146) fann i sin studie. Karlsson menade på att styrdokumentens skrivningar skapar ett “coach vs. domare-dilemma” vilket innebär att läraren både kan uppfattas som en “coach” i den mening att hen ska utföra en bedömning i syfte till att stödja elevernas lärande. Å andra sidan är läraren en “domare” där hen ser bedömningen som ett sätt att betygsätta (Karlsson, 2011, 143-146). Detta kan i sin tur ses som att ramarna är något som kan uppfattas som motsägelsefullt.

Lärare A och C mindes tillbaka till en tid när lektorer från universiteten kom ut och bedömde och att lärare och elever då blev ett team som arbetade tillsammans. Lärare B tänker att man nog har en tendens att sätta lite för snälla betyg som lärare när man känner eleverna medan en extern bedömare skulle haft en strängare och tuffare bedömning. En extern bedömare skulle i detta fall kunna ses som ytterligare en ram, särskilt om den externa bedömaren skulle komma från en statlig myndighet såsom universitet eller Skolinspektionen. Detta hade i så fall radikalt förändrat lärarnas process och även bedömningens resultat. Skolinspektionen (2017, 5-6) styrker i sin rapport om nationella prov att en extern bedömare ökar likvärdigheten och underlättar bedömningen vilket bekräftar lärarnas oro och tankar kring likvärdig och rättssäker bedömning.

26

6.2 Tillvägagångssätt vid bedömning

6.2.1 Variation av examinationsuppgifter

Fyra av fem lärare uppger att de försöker ha en variation i sin bedömning med olika bedömningsformer och examinationsuppgifter. Endast en lärare uppger att hen använder sig framförallt av prov som examinationsuppgift.

Jag försöker ha så stor variation som möjligt, i form av dels skriftliga prov, muntliga prov, då i mindre grupper, 4-5 i varje grupp och sen riktar jag då frågan och ställer följdfrågor. Missar man någon kan man komma tillbaka och man sitter då en halvtimme och resonerar i lugn och ro. [...] Sen har vi fördjupningsuppgifter då i olika former, både enskilt och i grupp typ som de här uppsatserna de skriver nu. Även rollspel faktiskt, det är ytterligare en variant om man vill ta ut svängarna i andra former. (Lärare A, 2018)

Lärare E anger att hen försöker använda sig av ett så varierat utbud av bedömningsformer som möjligt för att det ska bli rättvist för eleverna. Hen menar att eleverna har olika förutsättningar och föredrar olika bedömningsformer. Dessutom tillägger lärare E i sitt resonemang att hen anser att det är svårt att komma åt analysen i ett prov.

Vårt resultat motsätter sig det resultat som Jansson (2011, 137 ff) kom fram till gällande att det finns en provkutym i bedömning av samhällskunskap. Visserligen påstår alla lärare att de använder någon form av prov men det är långt ifrån ett stående inslag i den dagliga verksamheten. Med utgångspunkt i ramfaktorteorin blir lärarnas svar en tydlig beskrivning av deras process när de utför bedömning. Tolkningen som vi gör är att lärarna vi intervjuade försöker få till olika bedömningsformer vilket kan vara en konsekvens av att ramarna ger förutsättningar för det. Detta blir tydligt då det är något som uttryckligen benämns som ett av kunskapskraven i samhällskunskap då eleven ska “[...] uttrycka sina kunskaper i samhällskunskap i olika presentationsformer” (Skolverket, 2011).

6.2.2 Återkopplingens karaktär

Samtliga lärare jobbar med återkoppling i någon form. Två av lärarna uppger att de arbetar med poängprov och provgenomgångar där eleverna får chans att ställa frågor om lärarens bedömning av respektive svar. De andra tre lärarna anger att de arbetar med återkoppling i matrisform där eleven får veta på vilken nivå hen har presterat tillsammans

27

med ett kortare omdöme. Lärare D förklarar att hen “försöker skriva någonting till varje kunskapskrav och sen så summeras de i ett omdöme. Jag [ger betyg], för att det efterfrågas, det är mer för deras skull än för min skull”. Slutligen uppmärksammar vi att fyra av fem lärare uppger att tidsbristen är en avgörande faktor som påverkar deras möjlighet att ge formativ återkoppling.

Likt Grönlund (2011, 127-131) kan vi konstatera att samhällskunskap är ett ämne där tidsbrist är en faktor då det råder en del stoffträngsel inom ämnets kursplan. Utifrån ramfaktorteorin kan man då dra kopplingen att ramen i form av kursplanen för samhällskunskap gör det svårare för lärares process då det gäller att ge formativ feedback. Dels för att den ställer krav på att ge återkoppling men också för att det råder en del stoffträngsel samtidigt som tiden är knapp. Lärare D bekräftar detta genom att uttrycka en viss frustration gällande återkopplingens karaktär idag:

Eftersom det ställs större krav på återkoppling så får man ju ägna mer tid åt det om man ska göra det på riktigt, vilket ibland kan innebära att det blir så himla mycket med matriser och återkopplingar så att själva ämnet på något sätt styckas upp i asså att själva processen med att tycka ämnet är spännande och intressant hackas sönder och blir bara bedömning. (Lärare D, 2018)

Det finns risk med att lägga ner mycket tid på återkoppling om elever endast är intresserade av betyget. Grönlund (2011, 127-131) kommer fram till att när elever inte ser skolarbete som en process av lärande använder de inte återkopplingen. Elever släpper inte heller in läraren i processen utan är endast ute efter ett färdigt betyg snarare än kunskaper för livet (Grönlund, 2011, 127-131). Detta är något som lärare D konstaterar genom att säga “jag tror att de tittar mer på själva betyget så att säga, vilket är lite synd”. Även Häggkvist (2010, 42-43) kommer fram till att elever kan känna sig otrygga med formativ bedömning då de inte alltid tar till sig feedback, utan hellre vill få återkoppling kopplad till ett summativt betyg. Risken med att ge eleverna ett betyg kan också bli att elevernas lärande upphör eftersom att det är så det mänskliga sinnet fungerar något som Black och Wiliam konstaterar (2010, 81 ff).

28

6.3 Upplevda skillnader mellan Lpf 94 och Gy 2011

6.3.1 Generell upplevelse av skillnaderna

Samtliga lärare uppger att deras generella syn på Lpf 94 jämfört med Gy11 är att Gy 2011 är mer tydlig och genomarbetad än Lpf 94.

Eftersom det ställs större krav på återkoppling så får man ju ägna mer tid åt det om man ska göra det på riktigt, vilket ibland kan innebära att det blir så himla mycket med matriser och återkopplingar så att själva ämnet på något sätt styckas upp i asså att själva processen med att tycka ämnet är spännande och intressant hackas sönder och blir bara bedömning. (Lärare D, 2018)

Däremot uppger lärare C och D att den kanske har blivit för tydlig och syftar då till det centrala innehållet. De menar på att Skolverket har tryckt in för mycket och att det då inte har blivit lättare för lärarna eller eleverna. Vidare uppger fyra av lärarna att ämnesstoffet har försvunnit lite i den nya kursplanen och att fokus istället ligger på förmågor. Lärare D menar att detta gör att lärarna får ett större ansvar för att stoffet inte glöms bort:

Ämnesstoffet har försvunnit lite grann och det måste du som lärare ta ett större ansvar för. Tidigare var det viktigare att man talade om vad det skulle handla om. Idag handlar det mer om hur eleverna, vilka intellektuella förmågor de utvecklar när det gäller till att förklara, beskriva, diskutera, argumentera. (Lärare D, 2018)

Lärare E är inne på samma spår då hen uppger att man gått ifrån ämnesstoffet i den nya kursplanen. Detta anser hen är problematiskt då ämnesstoffet är något som är väsentligt för att eleverna ska kunna ha förmågan att göra en bra analys. Att samtliga lärare uppger att Gy 2011 är mer tydlig och mer genomarbetad kan kopplas till ramfaktorteorin genom att lärarnas ram och därmed riktlinjer och förutsättningar har förändrats till det bättre med den nya läroplanen Gy11. Dock upplever lärare C, D och E att ämnesstoffet har försvunnit något i den nya kursplanen vilket kan ses som att ramen har gjort att förutsättningarna för att hantera ämnesstoff har förändrats vilket i sin tur påverkar lärarnas process och resultat. Att lärarna har olika uppfattning om skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy 2011 kan kopplas till det Ekendahl et al. (2015, 53-54) skriver om hur samhällskunskap har gått från att reproducera faktakunskaper till att fokusera på att analysera och kritiskt tänka kring samhällsfrågor. Ekendahl et al. bekräftar Lärare D upplevelse om att det ligger ett större fokus på förmågor i den nya kursplanen Gy 2011 (2015, 53-54).

29

6.3.2 Jämförelse av det gamla och det “nya” betygssystemet

Lärarnas syn på det “nya” betygssystemet i sig skiljer sig däremot åt från kursplanerna generellt. Till att börja med är det bara en av lärarna som uppger att det “nya” betygssystemet inte är nytt i sig utan hen menar på att det är det gamla betygssystemet omgjort i fler steg. Alla fem lärare är överens om att kraven har höjts. Därutöver uttrycker lärare A, B och E att även kunskapskraven blivit tydligare i och med Gy11, bland annat tack vare de utökade betygsstegen:

Det här betygssystemet är lite tydligare, förra var lite sådär, man inte behövde göra någonting för att få ett G och G var enormt stort och brett. Och alla visste, eleverna visste och vi visste som lärare, att den som fick G som man precis puttat över gränsen och den som låg nära VG det var ju en jättestor skillnad på de eleverna på vad de kunde och förmådde, och det syntes ingenstans [...] Och att analysdelen kommer in redan på E-nivå så man höjde ju ribban rätt rejält när man införde det här nya. (Lärare E, 2018)

Detta är dock något som lärare C och D motsätter sig då de menar att kunskapskraven är både för svåra och pretentiösa. Lärare D kan trots det faktum att antal bedömningsområden blivit fler uppskatta att betygsstegen utökats men tycker det är absurt att alla kunskapskraven ska vara uppfyllda för att få ett betyg. Lärare C däremot är väldigt kritisk:

De är för pretentiösa. Det är väldigt högtravande och i någon mening ska man tolka det som det är helt omöjligt. [...] Alltså det finns ju saker här som ligger på ren forskningsnivå när det gäller från C och uppåt. (Lärare C, 2018)

Om man ser lärarnas resonemang utifrån ramfaktorteorin kan man dra en möjlig analys att en ny ram i form av nya betygssteg i stor grad påverkar både lärarnas process och resultat. Lärarnas möjlighet att bedöma eleverna förändras i och med att ramarna ger lärarna en annan förutsättning i form av att kunna använda fler betygssteg. Dessutom förändras lärarnas process och resultat i den mån att samtliga lärare uppger att kraven har höjts i de nya styrdokumenten vilket gör att det sätter högre krav på lärarna också. En av lärarna tror dessutom att dessa högre krav i styrdokumenten har påverkat resultatet i den mån att elevernas PISA-resultat har förbättrats. Huruvida det förbättrade PISA-resultatet kan kopplas till de höjda kraven i styrdokumenten är svår att bevisa. Men vad som är tydligt är i alla fall att ramarna har förändrats då kraven i styrdokumenten har höjts och

30

detta medför konsekvenser för lärarnas process och resultat i den mån att det ställs högre krav på dem likväl.

En ytterligare intressant infallsvinkel på det hela är de facto att endast lärare C poängterar att det är slarvigt formulerat att kalla de betygssteg som kom 2011 för ett nytt betygssystem. Lärare C konstaterar att “det är ju bekymmersamt att Skolverket inte ens kan kommunicera detta och att skolledningarna inte kan kommunicera detta tydligt för de som jobbar”. I en publikation från Skolverket (2010) om den nya gymnasiereformen kan man utläsa att man i samband med gymnasiereformen inför en ny betygsskala med fler betygssteg men att det däremot inte innebär ett nytt betygssystem. Men utifrån vårt resultat i våra intervjuer drar vi slutsatsen att Skolverket troligtvis inte har varit tillräckligt tydliga i sin kommunikation gällande detta.

6.3.3 Förändringar i tillvägagångssättet vid bedömning

Trots en ny- och omformulerad läroplan uppger tre av fem lärare att de inte har förändrat sitt sätt att bedöma efter 2011. Lärare C uppger att hen arbetat mycket med matriser tidigare men gått tillbaka lite till kvantitativa mätmetoder av ren rättssäkerhet då hen tycker användandet av matriser blir godtyckligt och upp till den enskilda läraren att tolka. Lärare C tillägger dock att hen fortfarande använder matriser vid enstaka tillfällen. Lärare D uppger att hen upplever en allmän förändring där behovet av att förtydliga kunskapskraven har ökat jämfört med tidigare:

Eftersom kraven har stegrats på att formalisera bedömningen så har det blivit mer utav det. Asså hur sexigt är det att börja ett ämnesområde med att säga att “ja men det här ämnesområdet som handlar om FN:s funktion då ska vi titta på de här kunskapskraven” och så försöker man förklara dem i förhållande till ämnet. [...] Är bedömning och selektering det viktigaste eller ska jag väcka intresse för FN? (Lärare D, 2018)

Att tre av fem lärare inte valt att förändra sitt sätt att bedöma kan tolkas som att trots skifte av läroplan från Lpf 94 till Gy 2011 och därmed skifte av ram så har inte den ändrat lärarnas process eller resultat särskilt märkbart. Linde (2012, 142) betonar att kursplanerna har gått från en tydlig målstyrning till en innehållsstyrning och trots detta verkar tre av fem lärare inte påverkats i särskilt stor grad av detta byte av ram. Däremot tolkar vi det som att lärare D upplever att förändringen av ramarna har förändrat både

31

hens process och resultat till det negativa. Lärare D upplever att det läggs för mycket fokus på bedömningen och kunskapskraven istället för att väcka en livslång lust att lära.

6.4 Synen på nationella prov i samhällskunskap

6.4.1 Friheten i ämnet försvinner

Fyra av fem lärare uppger att deras frihet skulle försvinna och att de skulle känna sig allt för styrda i sitt arbete om ett nationellt prov skulle införas i samhällskunskap. Den femte läraren står däremot ut från mängden då hen anser att ett nationellt prov skulle ge den status till samhällskunskapsämnet som hen menar inte finns:

Alltså alla ämnen som har nationella prov, där visar staten att de är viktiga därför att där säger staten ändå att där ska finnas en kunskapsgemensam grund. Staten vill inte säga hur mycket men man visar det ändå med de nationella proven. [...] Ett kursprov eller ett nationellt prov i samhällskunskap hade ju tvingat staten att mer tydligt tala om vilka krav mina elever ska ha. Nu får jag sitta och gissa utifrån betygskriterier. (Lärare C, 2018)

Lärare D argumenterar för att man vid ett eventuellt införande av ett nationellt prov hade krävt en total förändring av den läroplan vi har idag och ser det därmed som en omöjlighet. Lärare A för ett någorlunda likt resonemang och betonar att samhällskunskap är ett föränderligt ämne och att det därför finns en poäng med att ha en frihet att själv välja var tyngdpunkten ska ligga på. Lärare B och E är båda måna om sin frihet i yrket men medger trots allt att nationella prov säkerligen skulle fått en viss effekt i form av likvärdighet. Detta är något som Skolverket (2011) anger som ett syfte med nationella prov. Vi tolkar det som att det råder en konflikt mellan lärares professionella frihet och likvärdig bedömning.

Utifrån ramfaktorteorin är det ganska tydligt att lärarna ser nationella prov som ytterligare en ram för lärarna. Vidare ser de just nationella prov som en väldigt styrande ram som hindrar deras frihet. Applicerar man då ramfaktorteorin kan det ses som att nationella prov är en för stor ram som påverkar lärarnas process och resultat i alldeles för stor utsträckning i form av minskad förutsättning för lärarna att bedöma och undervisa. I slutändan kan man se läroplaner och nationella prov som ramar som påverkar lärares

32

processer och resultat. Å andra sidan är lärare måna om sin profession som man skulle kunna benämna som en närbyråkrat, vilket yttrar sig i att de värnar om sin frihet och rätt att tolka de ramar som de enligt lag är tvungna att följa.