Fyra pedagogers undervisning i läsförståelse i åk 4-6

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Kultur, språk och medier

Examensarbete

Fyra pedagogers undervisning i

läsförståelse i åk 4-6

Four teachers’ teaching of reading comprehension in grades

4-6

Iman Touman

Nesrin Touman

Grundlärarexamen 240 hp Examinator: Lotta Bergman Svenska och lärande Handledare: Kutte Jönsson Datum: 2015-03-29

Förord

Vi vill börja med att tacka de lärare som har ställt upp på intervjuer och tagit av sin tid för att medverka i vårt examensarbete. Vi vill även tillägna ett stort tack till vår handledare, Kutte Jönsson, för den hjälp och de goda råd som han har bidragit med. Ett stort tack även till våra familjer för deras stöd då vi har varit i behov av mycket tid för att utföra detta arbete. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, även när stressen och det dåliga humöret har tagit över.

Vårt examensarbete grundar sig på vår SAG som vi skrev gemensamt. Vi kan inte precist redogöra för ansvarsfördelningen då vi har ansträngt oss för att göra allting tillsammans.

Sammandrag

En av de stora upptäckterna i livet är att lära sig läsa, men det är en ännu större upptäckt att förstå det lästa, det vill säga att läsa för att lära. Dessvärre visar de senaste internationella läsundersökningarna, bland annat Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), att läsförståelsen hos svenska elever har försämrats. Därför är syftet med vår studie att reda ut hur fyra lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Vår teoretiska utgångspunkt är bland annat det sociokulturella perspektivet.

För att kunna genomföra studien använde vi oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vi intervjuade sex lärare från två olika skolor, men urvalet bestod endast av fyra.

Resultatet tyder på att läsförståelseutvecklingen är beroende av en mängd olika faktorer, särskilt att eleverna behöver skapa förförståelse, arbeta med ordkunskap samt använda sig av lässtrategier för att kunna göra inferenser och för att på egen hand klara av svårigheterna de stöter på under läsningen. Den dominerade läsundervisningen bland lärarna utmärks av en reciprok undervisning, där de fyra grundstrategierna innehar en central roll. Lärarnas fokus ligger främst på att arbeta med den övergripande faktorn som deras elever behöver utveckla. Efter denna studie har vi utvecklat en förståelse för att vissa faktorer är svårare än andra att arbeta med och att pedagogernas kompetens inte alltid är tillräcklig för att

läsförståelseundervisningen ska bli gynnsam.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...……….7

2. Syfte och frågeställningar……….………...9

3. Forskning inom valt problemområde……….…...10

3.1 Tidigare forskning………...10

3.1.1 Konstruktivism och sociokulturellt perspektiv………....10

3.2 Läsförståelse………12

3.3 Läsförståelsefaktorer………...…14

3.3.1 Ordförståelse och förförståelse………...15

3.3.2 Metakognition ………17

3.4 Explicit undervisning………..18

3.5 Evidensbaserade modeller för läsförståelseundervisning………...18

3.5.1 Reciprocal teaching (RT)………19 3.6 Boksamtal………...20 3.6.1 Läsandets cirkel………..21 3.6.2 Läsläxa………22 3.7 Högläsning………..22 3.8 Litteraturdiskussion………....23 4. Metod………...24 4.1 Kvalitativ intervju………...24 4.2 Urval………...…....24 4.3 Genomförande………....25 4.4 Etiska principer………...26 4.5 Metoddiskussion……….27

5. Resultat och analys ………..28

5.1 Vad innebär begreppet läsförståelse? ...28

5.2 Vilka faktorer påverkar dina elevers läsförståelse och hur arbetar ni för att utveckla dessa……….29

5.3 Beskriv hur du organiserar din läsundervisning………32

5.4 Hur kan du som lärare motivera dina elever för en fortsatt läsutveckling…….35

6. Slutsats och diskussion……….37

7. Referenser……….41 8. Bilagor………...

7

1 Inledning

”Många tror att när ett barn väl har knäckt läskoden – då kommer resten av sig själv. Men det stämmer inte. Det är först då som den riktigt stora utmaningen börjar: Att förstå det man läser.” (Reichenberg 2014:5).

Som ovanstående citat nämner ställer dagens samhälle höga krav på att förstå det man läser. Det är skolans ansvar att se till att eleverna utvecklar en god läsförmåga och se till att de behärskar det svenska språket i tal och skrift. Läroplanen nämner att läraren ska undervisa i ”[l]ässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.” (Skolverket, 2011:224). Därför är det intressant att undersöka hur lärare gör när de undervisar i läsförståelse i sina klassrum. Lärarutbildaren och lektorn i läs- och skrivutveckling, Barbro Westlund, belyser att ”lärare behöver inte bara veta hur läsförståelse utvecklas; de måste också få konkreta undervisningsverktyg för att kunna utveckla elevernas läsförståelse” (Westlund, 2012:6).

Internationella läsundersökningar visar dessvärre att läsförståelsen hos svenska elever har försämrats. Sverige har bland annat deltagit i två internationella läsundersökningar. Reading Literacy (RL) genomfördes av IEA (The International Association for the

Evaluation of Educational Achievement) först 1970 och upprepades därefter både 1991 och 2001. Syftet med trendstudien är att mäta 9-åringars läskompetens, samt mäta om

förändringar i läskompetensen har skett över tid. RL undersökningen 2001 visade en tillbakagång i svenska elevers prestationer. Förklaringarna till det försämrade resultatet kan enligt Gustafsson och Rosén (2004) vara den kraftiga minskningen av elevernas

bibliotekslån, den minskade läsningen av skönlitteratur eller de ekonomiska resurserna som har bidragit till större klasser/grupper (Gustafsson & Rosén, 2004).

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) genomfördes med elever i årskurs 4 år 2001 och 2006. Studien visar på elevers läsförmåga, läsvanor samt attityder för läsinlärning. PIRLS- undersökningen fastställde att svenska elever ligger över EU/OECD – genomsnittet men att under de senaste fem åren har andelen starka och mycket starka läsare minskat. I samband med studiens resultat lade skolverket förslag på utvecklingsområden såsom undervisning i och om läsförståelsestrategier (Skolverket 2007). Studien visar även

8

att eleverna klarar av att besvara frågor där svaren finns i texten jämfört med frågor som kräver att eleverna bland annat ska göra inferenser, alltså frågor som innebär att tolka och värdera det lästa. Vidare visar studien att elevers läsförståelse inte gynnas av det

individuella arbetet samt att svenska elever, jämfört med övriga länder, får mindre undervisning i olika lässtrategier (Skolverket 2012).

Vi vill betona vikten av läsförståelse genom att hänvisa till Reichenberg (2008:11) som skriver att ”[g]od läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livslångt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare”.

9

2 Syfte och frågeställningar

Vi är medvetna om att skolan ska ge alla elever de förutsättningar som behövs för att de ska utveckla sin läsförståelse och bli självständiga läsare. Därför har vi valt att undersöka hur fyra lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse.

Vi har valt att utgå från följande frågeställningar:

 Vilka faktorer anser lärarna är betydelsefulla vid utveckling av elevers läsförståelse?

10

3 Forskning inom valt problemområde

I det här kapitlet kommer vi att presentera olika teorier som är relevanta för vårt problemområde. Arbetet inleds med tidigare forskning; konstruktivismen samt det

sociokulturella perspektivet. Därefter kommer vi att redogöra för olika teori-områden som exempelvis läsförståelse, läsförståelsefaktorer samt explicit undervisning i lässtrategier.

3.1 Tidigare forskning

Westlund (2012) nämner att tidigare forskning av läsförståelse visar att man tidigare ansåg att om man kunde läsa, så kom förståelsen automatisk. Men forskningen visade att många som kunde läsa inte förstod stora delar av det de läste. Reichenberg & Lundberg (2011) menar att en studie av Durkin (1978/1979) visade att undervisningen i läsförståelse var väldigt knapphändig, till skillnad från läsinlärningen. Slutsatsen som Durkin (1978/1979) kom fram till var att undervisningen bedrevs på så vis att lärarna genom olika tester ofta kontrollerade elevernas läsförståelse istället för att undervisa i och om

läsförståelsestrategier. Dessutom saknades det tillräckligt med stöd för eleverna. Så småningom började läsförståelsen inom forskningen ses som en tankeprocess som går att utveckla. Då utformade Davey (1983) en första modell (”Think-aloud”) som innebär att lärarna visar eleverna hur man gör.

3.1.1 Konstruktivism och sociokulturellt perspektiv

Forskningen av läsförståelsen har även setts utifrån sociokulturella och kognitiva

perspektiv. Sweet och Snow (2002) ser sambandet mellan dessa två teorier enligt följande modell:

11

Figur 1: A Heuristic for Thinking About Reading Comprehension.

(Sweet and Snow, 2002: 24)

Sweet och Snow (2002) förklarar att läsförståelseprocessen inkluderar tre olika dimensioner som omfattar läsaren, texten och aktiviteten. Dessa tre dimensioner definierar ett fenomen som förekommer inom ett större socialt sammanhang. Snow (2010) hävdar att om dessa tre faktorer är väl anpassade till varandra når läsaren en framgångsrik läsförståelse. Skulle det bli en obalans mellan dessa tre försämras resultatet av läsförståelsen.

Vygotskij (1896-1934) som anses vara en av grundarna till konstruktivismen betonar, genom sin sociokulturella teori, vikten av att lära sig tillsammans med andra. Han menar att människan utvecklas genom den sociala omgivningen. Bråten (1998) skriver att Vygotskij bland annat introducerade begreppet Zone Of Proximal Development. Vygotskij ansåg att den utvecklingsnivå som barnet ligger på är begränsad och under utveckling. Barnet utvecklas utöver sin utvecklingsnivå då hon får hjälp och stöd från pedagogen via samspel och samarbete. Gibbons (2006) menar att när eleven tillsammans med andra deltar i sociala aktiviteter utvecklas elevens kognitiva funktioner samt leder till medvetet arbete i den proximala utvecklingszonen genom imitation och stöttning. Vygotskij lyfter fram tre viktiga punkter som har en stor betydelse för språkutvecklingen, nämligen hur man

använder språket, med vem och var. Vygotskij (1987:211) hävdar att "what the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow".Strandberg (2006) menar att grundsynen inom det sociokulturella perspektivet är att människans inre kognitiva processer alltid bygger på de yttre aktiviteter som människan deltar i samt att

12

aktiviteterna som bidrar till utveckling och lärande är kreativa. Vidare hävdar Vygotskij (1978) att motivation och intresse är de dominerande drivkrafterna för ny kunskap där lek och arbete samverkar med varandra.

Säljö (2000) påpekar att kommunikation är en väsentlig del av lärandet eftersom då skapas sociokulturella resurser. Det är även kommunikation som bidrar till att kunskap förs vidare. Bakhtin (1981) belyser vikten av språket genom att hävda att människans existens bygger på kommunikation. Via samtal möter människan andras synsätt och uppfattningar, vilket ger henne nya tankar och reflektioner. Bakhtin (1981) menar att i en dialog kan människan kritisera, reflektera samt förändra åsikter. Medan hon i en monolog enbart får tillfället att förstärka sin egen åsikt. Vidare betonar Bakhtin (1981:279) dialogens betydelse genom att hävda att “[t]he word is born in a dialogue as a living rejoinder within it; the word is shaped in dialogic interaction with an alien word that is already in the object. A word forms a concept of its own object in a dialogic way.”

Dysthe (1996) betonar betydelsen av samspelet och dialogen ur en konstruktivistisk kunskapssyn. Hon hävdar att en inlärningssekvens måste erbjuda eleverna tillfällen att aktivt använda språket i och med att språket är en viktig faktor i inlärningsprocessen. Att kunna formulera egna åsikter och tankar är viktigt för sambandet mellan ny och tidigare kunskap (Dysthe, 1996).

3.2 Läsförståelse

Innebörden av begreppet läsförståelse är komplext och har många olika definitioner beroende på vilken teoretisk utgångspunkt som används. Gough & Tunmer (1986) definierar läsförståelse som läsning = avkodning x förståelse. Enligt Westlund (2012) är läsförståelse som en dynamisk och målinriktad process som inbegriper färdigheter, strategier, tidigare kunskap och läserfarenheter och motivation och där läsaren och texten interagerar för att skapa mening. Då vi använder oss av begreppet läsförståelse använder vi oss av Bråtens (2008:14) betydelse då han hävdar att ”[l]äsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den”. Vidare hävdar han att ju högre upp i skolåren eleverna kommer, desto större krav ställs det på deras

13

förståelse. Nybörjarundervisningen innebär att lära sig läsa, men från och med fjärde klass handlar det då om att läsa för att lära (s. 211). Bråtens definition av läsförståelse är tydlig och lätt att ta till sig. Vi använder oss av detta begrepp då vi anser att läsa handlar mycket om att förstå det man läser för att sedan klara av att skapa mening med det lästa.

Westlund (2012) och Bråten (2008) menar att läsförståelsen är beroende av att läsaren skapar en inre uppfattning med hjälp av textens budskap samt sina tidigare erfarenheter. Alltså ska läsaren inte enbart ta till sig författarens text utan också skapa mening med det lästa. Westlund (2012:70) menar att ”[t]exten kommer till liv först när den läses och får betydelse för läsaren. Mellan texten och läsaren befinner sig de viktiga betydelserum som kallas inferenser, att läsa mellan raderna.” Reichenberg (2014:79) menar att ”det är förkunskaperna som gör det möjligt att göra inferenser, att läsa mellan och bortom

raderna.” Enligt Keene och Zimmerman (2003) innebär inferens läsarens slutsatser av vad hen vet om texten beroende på sina egna erfarenheter och kunskaper. När läsaren gör inferenser så kliver hen över textens bokstavliga innehåll och gör den personlig. Stensson (2006) lyfter fram att den erfarna läsaren skapar mening med hjälp av ledtrådar och olika tecken i texten. Hon anser att om läsaren inte kan dra slutsatser av textens tecken förlorar man dess djupare mening. Då läsaren gör inferenser försöker hon dra upp textens betydelse till ytan.

Reichenberg (2008:59) belyser att ”[f]ör att befästa och utveckla sin läsförmåga behöver man läsa varje dag på gränsen till sin förmåga”. Reichenberg är inte ensam om att tycka att elever bör läsa mycket för att bli en bättre läsare. Westlund (2012:108) säger även att ”om det ska ske en förbättring i läsflyt och ordkunskapsutveckling, måste eleverna också läsa över sin komfortnivå”. Hon menar att eleverna ska läsa mycket och varierade böcker för att utveckla sin ordkunskap, sin kunskap om världen och om texter. Vidare menar Holmegaard och Wikström (2004:548) att läraren ska ”skapa en positiv attityd till läsning och göra alla elever till goda läsare”. Alltså ska texten väcka elevernas läslust, vara läsbar och väcka nyfikenhet för att eleverna ska motiveras till att läsa och utvecklas till goda läsare.

14

3.3 Läsförståelsefaktorer

Löthagen, Lundenmark och Modigh (2012) och Westlund (2012) refererar till Palinscar och Brown som understryker att läsförståelsen främst påverkas av tre huvudfaktorer, textens läsbarhet, balans mellan textinnehåll och elevernas förkunskaper och användandet av lässtrategier. Bråten (2008), Liberg (2010) och Westlund (2012) nämner att läsning sker i ett sammanhang och är en aktiv process. Nedan har vi sammanställt de faktorer som läsningen är beroende av.

Tabell 1. Läsningen sker i ett samspel mellan läsare, text och kontext.

(Fritt efter Bråten, 2008; Liberg, 2010; Westlund, 2012)

Läsaren

Texten

Kontexten

Avkodning Innehåll och ämne Aktivitet – uppgiftens utformning

Ordförrådet Genre Sociokulturellt sammanhang Förkunskap Struktur

Omvärldskunskap Meningsbyggnad Kunskap om texter Ordval

Motivation Kognitiv kapacitet Intresse Uppmärksamhetsförmåga Koncentrationsförmåga Användning av lässtrategier

15

Bråten (2008) anser att den övergripande innebörden i begreppet lässtrategier omfattar olika strategier man använder sig av då man läser och försöker skapa mening av det lästa. Westlund (2012) menar att läsförståelsestrategier är de mentala aktiviteter som läsaren väljer, oftast omedvetet, för att tillägna sig, organisera och få ut information från en text. Sådana strategier bör vara målinriktade, strategiska och flexibla. Liberg (2010) nämner att lässtrategierna är de verktyg som läsaren använder för att få en ökad förståelse. Sådana förståelsestrategier kan exempelvis vara bygga förförståelse, ställa frågor till texten, sammanfatta innehållet, dra slutsatser och generalisera, knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper, förstå att man inte förstår med mera.

3.3.1 Ordförståelse och förförståelse

Reichenberg (2014) betonar sambandet mellan läsförståelse och ordförståelse och menar att ju fler ord eleverna behärskar desto lättare förstår de texten. Genom ett stort ordförråd ges eleven möjlighet att lättare förstå faktatexter därför att i sådana texter förekommer det ord och begrepp som inte är vanligt förekommande i det vardagliga talspråket. Stenlund (2011) refererar till Perfetti (2010) som betonar att det finns ett orsakssamband mellan ordförrådet och förståelsen. Det är nödvändigt för förståelsen att läsaren förstår orden i en text, likväl kan läsaren samtidigt utifrån kontexten även lära sig något om det okända ordets betydelse. Sambandet mellan dessa visas i figuren nedan:

Figur 2: Samband mellan ordförråd och förståelse.

16

Det framgår tydligt av figur 2 att det finns ömsesidiga orsakssamband mellan ordförrådet och förståelsen samt mellan avkodning och ordförråd. Däremot kan man notera att det inte finns samband mellan avkodning och förståelse.

Holmegaard och Wikström (2004:549) refererar till Nation & Coady där det står skrivet att ”[u]ndersökningar har visat att 95 % av orden i en text måste vara bekanta för att man ska uppnå en rimlig läshastighet och förståelse”. Vidare refererar Holmegaard och Wikström (2004) till Viberg som påpekar att ordförrådet har en väsentlig roll för hur läsaren klarar av läsningen. Sättet som läsaren tolkar en text hänger ihop med läsarens förkunskaper. En varierad och riklig läsning gynnar elevernas språkfärdighet och därmed kan eleverna tillägna sig ett brett ordförråd. Taube (2007) menar att även om läsaren har tolkat alla ord rätt är det inte en självklarhet att läsaren har förstått textens rätta innebörd.

Holmegard och Wikström (2004:547) refererar till Viberg som belyser vikten av

ordförrådet genom att hävda att “[m]ed ett väl utvecklat ordförråd kan läsaren få ut mycket av en text, trots grunda förkunskaper, men brister det i både ordförråd och förkunskaper kan det bli problematiskt”.

Enligt Westlund (2012) bör läsaren, när läsningen är automatiserad, förhålla sig till den lästa texten samt till den information läsaren finner genom att aktivera sina

bakgrundskunskaper samt sin omvärldskunskap.

Allard m.fl. (2001:14) förklarar att förförståelse är ”förutsättningar att förstå på omedveten eller för medveten nivå”. Författarna menar att förförståelsen omöjligt går att vare sig stänga av eller förändra eftersom den styr både lyssnandet och läsandet. Det är en process där vi mobiliserar en förförståelse inför varje läsning utifrån sammanhang, kunskaper och erfarenheter. Faktumet att läsare skapar en förförståelse inför texter är något som

marknadsföringen av böcker utnyttjar. Det är mycket möjligt att läsaren väljer en bok utifrån dess omslag, därigenom skapar läsaren en positiv förförståelse (Allard m.fl. 2001).

Förförståelsen är inte enbart något som inbegriper textens innehåll, utan den inbegriper även de språkliga aspekterna, textens upplägg samt layouten. Förförståelsen styrs i stort sett av alla våra erfarenheter som vi har av att läsa texter inom olika genrer. Reichenberg (2008) nämner begreppet ”poor comprehenders”. Hon framhåller att det finns många barn som inte

17

har en tillfredställande förståelse trots att de inte har några svagheter när det gäller

avkodningen. Snow (2010) belyser att man bör arbeta med ordförståelse samt förförståelse parallellt med avkodningen. Reichenberg (2008) lyfter fram vikten av förförståelse för att utveckla läsförståelse. Hon menar att den goda läsaren inte är den som aldrig läser fel eller missförstår informationen i texten, utan en god läsare vet hur hon ska gå tillväga för att klara av förståelsen. Goda läsare vet även att olika tillvägagångssätt krävs för olika sorters texter.

Holmegaard och Wikström (2004) belyser att det är viktigt att läraren hjälper eleverna med förförståelsen genom att aktivera elevernas förkunskaper och använda sig av olika konkreta material. Alltså menar de att läraren bör utgå från det bekanta för eleverna för att de sedan ska lära sig det som är obekant.

3.3.2 Metakognition

Bråten (2008), Reichenberg (2008), och Westlund (2012) är överens om att läsförståelsen utvecklas när eleven använder sig av metakognitiv förmåga, dvs. att eleverna går från att vara passiva läsare till aktiva läsare och blir medvetna om sina egna tankeprocesser. Eleverna kan då bedöma hur väl de har förstått en text, upptäcka sina brister och uppfattningar som de sedan kan reflektera över samt använda sig av olika lässtrategier. Detta leder till en kognitiv process där kritiskt och kreativt tänkande bör ligga till grund. Liberg (2006) hävdar att aktiv metakognition innebär exempelvis att elever bör få diskutera och uppmuntras till växling av strategier, reflektera över betydelsen i texten samt få

laborera med vad som händer om vissa ord byts ut mot andra. Taube (2007) påpekar att eleven måste utveckla sin förmåga att inta en både reflekterande och distanserad hållning till språket. Hon menar att barn kan ha svårt att klara av detta då de har svårt för att prata om sådant som kommer att hända eller har hänt och att de har betydligt lättare för att prata om saker som sker här och nu. Westlund (2012) menar att elevernas förmåga till

18

3.4 Explicit undervisning

Liberg (2010) hävdar att läsförståelseundervisning i svenska skolor har till stor del varit och är fortfarande implicit, det vill säga att läraren genom frågor kontrollerar elevernas

läsförståelse snarare än undervisar i hur de ska göra. Stensson (2006) hänvisar till Allington (2001) som betonar olika förutsättningar som skolan bör arbeta med för att öka elevernas läsförståelse. Dessa är bland annat tid till läsning, god tillgång till olika sorters böcker, samtal om det lästa samt kunskap om olika strategier om hur man går tillväga för att förstå det man läser.

Löthagen, Lundenmark och Modigh (2012) anser att det krävs en explicit undervisning om olika lässtrategier för att alla elever ska utvecklas till goda läsare. Författarna hävdar att innebörden av begreppet explicit undervisning är att läraren förklarar och ger modeller för hur eleverna ska använda de olika strategierna. Andreassen (2008) menar att en explicit undervisning i lässtrategier är direkt och konkret. Läraren visar och förklarar de olika lässtrategierna och deras funktion och hur, när och varför man som läsare använder dem. Andreassen (2008) och Bråten (2008) belyser att den explicita läsförståelseundervisningen kräver en tydlig lektionsstruktur och arbetsgång samt ett genomtänkt innehåll. Läraren bör på ett strukturerat vis planera för vilka strategier eleven ska lära sig att använda samt vad läraren och eleven ska göra i syfte att eleven ska lära sig att använda strategierna.

Lektionsundervisningen bör följa en struktur enligt följande:

1. Förklaring av strategierna 2. Modellering och stöttning 3. Stöttad praktik

4. Självständig användning

3.5 Evidensbaserade modeller för läsförståelseundervisning

Andreassen (2008) och Westlund (2012) har sammanställt tre olika

läsförståelseprogram/modeller som är förankrade i forskningen och som har visat sig vara framgångsrika både när det gäller arbete med skönlitteratur och sakprosa. Dessa tre är

19

Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instructions (TSI) och Concept-Oriented Reading Instruction (CORI). Modellerna förklarar olika tillvägagångssätt för hur man strukturerat kan undervisa i läsförståelsestrategier. Syftet med modellerna är att

eleverna ska utvecklas till aktiva och självständiga läsare som använder sig av olika verktyg och strategier för att på egen hand klara av svårigheterna de stöter på under läsningen. Enligt Westlund (2012) bygger programmen på konstruktivistisk teori, vilket innebär att när läraren väl förstår hur eleverna tänker kan hon utmana dem på rätt nivå samt vägleda dem till en tillämpning av olika strategier.

3.5.1 Reciprocal teaching (RT)

Palinscar & Brown (1984) har utarbetat en modell för textsamtal som kallas för Reciprocal teaching (ömsesidig undervisning). De hävdar att läsförståelsen är en produkt av textens läsbarhet, textens innehåll samt elevens förkunskaper, elevens strategier i sammanhang med läsning samt hur textsamtalet sker i klassrummet.

Palinscar och Brown (1984) kommer fram till fyra grundläggande aktiviteter som är viktiga för en god läsförståelse. Dessa aktiverar både läsarens förkunskaper och hjälper läsaren att fokusera på det väsentliga i texten och på så vis kontrollera sin förståelse. Dessa fyra strategier är följande:

1. Förutspå handlingen 2. Ställa frågor om texten 3. Reda ut oklarheter

4. Sammanfatta innehållet.

Enligt Westlund (2012) kan läraren undervisa de fyra grundstrategier för eleverna på ett tydligt och konkret sätt genom att i undervisningen koppla dem till olika roller, det vill säga låta olika karaktärer representera de olika strategierna. Nedan följer ”läsfixarna” som introducerades av Westlund (2012) som ville förklara att lässtrategier är mentala verktyg för ökad förståelse.

20

 Förutspå handlingen (ställa hypoteser) representeras av SPÅGUMMAN JULIA som förutspår vad hon tror texten kommer att handla om.

 Ställa frågor och undra representeras av NICKE NYFIKEN som undrar allt möjligt. Han använder sig exempelvis av frågeorden som vem, när, hur, var och varför.

 Reda ut oklarheter representeras av FRÖKEN DETEKTIV som stannar upp när det behövs för att reda ut detaljer som exempelvis ord och andra saker som man inte förstår i texten exempelvis genom att hon funderar hur hon bör gå tillväga för att klara av att göra det.

 Summera representeras av COWBOY-JIM som med sin lasso samlar det väsentliga i texten.

Westlund (2012:50) påpekar att ”det inte är modellerna/metoderna i sig som utvecklar elevernas läsförståelse – det är hur lärare använder sig av dessa anpassade till den egna undervisningsgruppen som ger effekt och därmed en genomtänkt och strukturerad läsförståelseundervisning. Det centrala är just att undervisningen är genomtänkt och strukturerad.” Reichenberg & Lundberg (2011) menar att i en reciprok undervisning är det oerhört väsentligt att man skapar en social miljö som möjliggör meningsskapande av texten. Läsförståelse är en aktivitet där eleven bör uppmuntras att tänka samt ställa frågor under läsningen. Det är viktigt inom RT att man delar upp texterna i mindre delar eftersom de gynnar minnet. Dock finns risken att läsningen blir lite sönderstyckad (Reichenberg & Lundberg, 2011).

3.6 Boksamtal

Reichenberg och Lundberg (2011) belyser skillnaden mellan boksamtal och textsamtal. De menar att boksamtal handlar om skönlitterära texter medan strukturerade textsamtal gäller faktatexter. Syftet med boksamtal är att eleverna får lyssna på varandras åsikter och tankar. Chambers (2014) betonar att det finns en mångfald tolkningar av en och samma text beroende av läsarens egen situation och behov vid olika tillfällen i livet. Vidare menar han att läraren ska avstå från frågan varför när man samtalar med eleverna eftersom det är ett attackerande ord. Läraren kan istället använda sig av uttrycket jag undrar, eftersom det då

21

visar att läraren inte kan det korrekta svaret. Chambers är även kritisk till frågor som ”Vad tror du det betyder?” och ”Vad tror du det är författaren vill säga?” Reichenberg och Lundberg (2011) menar däremot att dessa frågor är centrala i strukturerande textsamtal eftersom de syftar till att få eleverna att fördjupa sig i texten och fylla i luckorna i den. Genom att ställa varför frågor utmanar man eleverna i den närmaste proximala

utvecklingszonen. Westlund (2012) menar att läraren bör ställa autentiska frågor, det vill säga öppna frågor som inte har ett rätt eller fel svar och som sätter igång elevernas tankar och reflektioner.

3.6.1 Läsandets cirkel

Chambers (2014) har utformat en modell som kallas för läsandets cirkel. Modellen syftar till att hjälpa en att förstå hur läsandet hänger ihop. Han tänker sig läsandet som en rad samverkande faktorer.Nedan följer modellen, läsandets cirkel:

Figur 3: Läsandets cirkel

(Chambers 2014:15).

Vuxenstöd

ATT VÄLJA

(Bokbestånd, åtkomlighet, tillgänglighet, skyltning och presentation)

”ATT LÄSA” (Tid att läsa Högläsning Tyst läsning)

REAKTION/RESPONS “Jag tycker om det. Jag vill göra det igen.”

Organiserade boksamtal. Vardagsprat om böcker

22

Som modellen illustrerar ingår det tre delar i Chambers modell. Dessa är: att välja, att läsa och reaktion/respons. Varje del ska inbegripa stöd från en erfaren vuxen/lärare som eleven har förtroende för. Modellen är inte en linjär kedjereaktion där man går från ett steg till det nästa, utan det är snarare en cirkel där de olika leden för läsaren tillbaka till början igen. Inom den första delen, att välja, kan man välja böcker till eleverna på tre olika sätt. Antingen väljer läraren åt barnet, barnet väljer själv men läraren ska godkänna valet eller någon annan auktoritet gör valet åt barnet. Chambers menar att om det är läraren som väljer vilka böcker som eleverna ska läsa är det väldigt viktigt att läraren själv är intresserad av litteratur för då blir eleverna lättare engagerade. Vidare menar Chambers att valet av böcker handlar inte enbart om att eleven rent fysiskt ska lyckas få tag i en bok, utan hur böckerna presenteras för eleven är också viktigt. Inom att läsa menar författaren att det är

meningslöst att eleverna väljer en bok som de sedan inte bearbetar. Litteratur tar lång tid att läsa och kräver även koncentrerad uppmärksamhet. Således är det viktigt att se till så att barnet läser i en miljö där deras koncentration inte störs. Inom reaktion/respons samtalar och reflekterar läraren med eleverna om vad som har hänt i boken och utbyter tankar om det man har läst (Chambers, 2014).

3.6.2 Läsläxa

Chambers (2014) betonar vikten av att eleverna läser på sin fritid. Han menar att eleverna inte ska se läsningen som ett måste från skolan utan att de ska läsa för att de tycker att det är roligt. Därför är det angeläget att böckerna som eleverna ska läsa på sin fritid är valda av eleverna, men läraren ska ändå godkänna valet. Därmed känner eleverna sig mer delaktiga i valet av bok och tycker att det är roligt med läsning.

3.7 Högläsning

Taube (2007) hävdar att vid högläsning blir läsningen mer givande om läraren stannar upp för att samtala om det lästa. När barn lyssnar till högläsning får de lära sig hur berättelser är uppbyggda samt vänjer sig vid hur språket är konstruerat, exempelvis meningsbyggnaden.

23

Högläsningen är väldigt viktigt då barnen får klart för sig att böckerna har mycket att erbjuda i form av både spänning och glädje. Taube (2007) hänvisar till Elbro (2004) som belyser att högläsning på längre sikt kan spela en positiv roll för barns läsförståelse. Han menar även att barnen själva måste ta tag i skriften eftersom det inte räcker att endast sitta vid sidan om en läsare. Å andra sidan är det knappt tänkbart att det kommer att finnas motivation till läsning för ett barn som aldrig har fått höra högläsning. Jönsson (2007) lyfter fram många fördelar med att läsa högt tillsammans. Hon belyser bland annat att högläsning gör att elevernas erfarenheter åskådliggörs och samhörighet skapas. Således kan eleverna, oavsett läsförmåga, koncentrera sig på innehållet. När det handlar om längre texter kan diskussion tillsammans med andra vara lösningen till att reda ut frågor och funderingar.

3.8 Litteraturdiskussion

De områden av litteraturen som behandlar läsförståelse är ganska omfattande. Vi har fått göra en begränsning i valet av litteratur för att det ska vara relevant för våra

frågeställningar. Litteraturen som vi har valt, behandlar tillvägagångssätt för hur man kan undervisa barn i läsförståelse samt i och om lässtrategier. Enligt oss har den tidigare forskningen tillgodosett behovet av att ha en stabil och pålitlig grund att utgå ifrån,

exempelvis Vygotskijs sociokulturella teori. Litteraturen har varit bra i den utsträckningen att den har försett oss med olika perspektiv på läsförståelseundervisningen. Den har även bidragit till ett djup och större trovärdighet då flera forskare och författare har lyft fram samma fokus och behandlat samma läsfaktorer och lässtrategier, fast ur olika infallsvinklar.

24

4 Metod

För att kunna besvara våra frågeställningar använde vi oss utav kvalitativa intervjuer. I detta avsnitt kommer vi att redogöra för valet av arbetssätt, intervjupersoner, skolor samt hur genomförandet av intervjuerna gick till. Slutligen kommer vi även att redogöra för hur vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna samt föra en metoddiskussion där vi lyfter fram problematiken.

4.1 Kvalitativ intervju

Alvehus (2013) nämner att intervjuer är ett effektivt redskap eftersom att genom interaktion med respondenterna får forskaren reda på information om motiv, i det här fallet lärarens val av undervisningsmetoder, åsikter och erfarenheter. Dessutom menar han att intervjuer kan vara ett sätt att låta röster som vanligtvis inte hörs få framträda. Således ger kvalitativa intervjuer fylligare och detaljerade svar än kvantitativa intervjuer (Bryman, 2011).

Våra intervjuer har varit semistrukturerade, dvs. vi har använt oss av samma öppna frågor men följdfrågorna har varierat. Enligt Bryman (2011) är det flexibelt med

semistrukturerade intervjuer eftersom det ger respondenterna större möjlighet att påverka intervjuns innehåll, vilket ger ett mer interaktivt och djupare samtal.

4.2 Urval

Vi intervjuade sex lärare men valde bort två i och med att svaren vi fick var alldeles för lika då dessa två lärare undervisade i parallellklasserna. Urvalet utgörs av fyra pedagoger från två olika skolor. Båda skolorna är belägna i södra Skåne, varav den ena skolan ligger i en storstad medan den andra skolan ligger i en liten kommun. Skolorna vi kontaktade var bekanta för oss sen innan, men inte alla lärarna. Våra intervjupersoner i vår urvalsgrupp är slumpmässigt kvinnor då vi fick intervjua de pedagoger som var tillgängliga, dock har genusperspektivet inte någon relevans för vår studie. Vi har valt ut fingerade namn för att skydda intervjupersonernas identitet.

25

Lina, har en gymnasieutbildning i samhällskunskap och historia. Men för att bli behörig lärare för elever i åk 4-6 läste hon till religion och geografi. Hon har enbart 7.5 hp i svenska. Hon har jobbat som mellanstadielärare i ett år. Tidigare har hon jobbat i 8 år som lärare på högstadiet. I nuläget undervisar hon i svenska och SO i årskurs 5 och 6.

Anna, är examinerad gymnasielärare i svenska och idrott sedan år 2009. Hon har arbetat på låg- mellan och högstadiet sedan dess. I nuläget undervisar hon i svenska i årskurs 6.

Tilda, är grundskolelärare för åk 1-7 i matematik och SO. Hon tog examen år 2013 och har två års erfarenhet som mellanstadielärare. Hon är inte svensklärare men undervisar i

svenska i mellanstadiet i årskurs 4.

Kajsa, är lärare i svenska och SO från åk 1-7. Har arbetat som lärare i 18 år. Just nu bedriver hon sin svenskundervisning i årskurs 4 och 5.

4.3 Genomförande

När vi hade skrivit informationsbladet (se bilaga 1) och intervjufrågorna (se bilaga 2) bestämde vi oss för att skicka dessa via mejl till de två lärare som var bekanta för oss, och som i sin tur fick vidarebefordra det till sina kollegor. Vi informerade dem bland annat om de forskningsetiska principerna och väntade på deras godkännande för att få utföra

intervjuerna. När vi hade fått svar om lämpliga tider bestämde vi oss för att utföra dessa i den miljö lärarna ansåg var mest passande, i detta fall på respektive skola. Lärarna fick ungefär en vecka på sig att förbereda sig inför frågorna eftersom vi ville få så utförliga svar som möjligt. Därefter valde vi att intervjua lärarna var för sig trots att vi hade samma öppna frågor till alla lärare. Vi ville inte att lärarna skulle påverkas av varandras svar och

samtidigt visste vi att följdfrågorna skulle variera. Samtliga intervjuer tog ca 20 minuter.

Intervjuerna spelades in med en diktafon. Detta för att inte missa viktig information. Alvehus (2013) skriver att när man tar anteckningar finns det alltid en risk att det som sägs under intervjuerna förändras på vägen eller att det blir svårt för intervjuaren att skriva

26

tillräckligt fort för att ta med så mycket information som möjligt och samtidigt vara en god lyssnare. Å andra sidan säger Alvehus (2013) att intervjuerna med diktafon kan vara problematiskt eftersom inspelningarna kan störa den intervjuade och uppleva en begränsning i hur öppen hen kan vara. Samtliga pedagoger ansåg att användandet av diktafon var lämpligast. Varje intervju började med att vi ställde bakgrundsfrågor för att få en tydligare bild av vem pedagogerna var och vilken erfarenhet de har av att undervisa i svenska.

Efter intervjuerna transkriberade vi omedelbart för att vi var medvetna om att det skulle ta mycket tid. För att sammanställa materialet rättvist valde vi att lyssna på intervjuerna tillsammans och sedan dela upp det lika så att vi transkriberade hälften var. Därefter insåg vi att tre av våra intervjuer var väldigt lika och valde därför att använda oss av fyra

intervjuer istället för sex.

4.4 Etiska principer

De medverkande tilldelades skriftlig information om de forskningsetiska principerna och arbetets syfte.

Informationskravet togs hänsyn till då vi tilldelade informationsbladet där det framstod vad arbetets syfte var. Om de berörda önskade att delta i undersökningen fick de höra av sig. Samtyckeskravet framgår genom att deltagarna i undersökningen själva fick bestämma över sin medverkan och de fick ångra sig under arbetets gång. Konfidentialitetskravet har även tillgodosetts då vi informerade om att deltagarna kommer att vara anonyma liksom deras arbetsplats samt att inga obehöriga kommer att kunna ta del av materialet som samlats in. Slutligen har vi även tagit hänsyn till och informerat om nyttjandekravet som innebär att insamlingen av data endast kommer att användas för forskningsändamålet.

27

4.5 Metoddiskussion

Vi är införstådda med att valet av att skicka ut intervjufrågorna i förväg till de deltagande lärarna i vår undersökning har sina fördelar men även nackdelar. Det positiva är att lärarna får den tid de behöver för att förbereda sig, samla in material och titta över den egna läsförståelseundervisningen. Nackdelen kan vara att lärarna får möjligheten att planera svaren samt skönmåla sin undervisning. Vi finner även att det kan innebära problem att intervjua lärare om deras undervisning då vi är medvetna om att deras svar kanske inte överensstämmer med verkligheten. Dessutom kan inspelningen av intervjuerna ha påverkat lärarna då dessa möjligtvis kan känna sig pressade att lämna ett genomtänkt svar, snarare än ett spontant och ett uppriktigt svar. Vi anser att den främsta faktorn som kan ha påverkat studiens reliabilitet är relationen till de deltagande lärarna som troligtvis påverkade utgången av intervjuerna. Alltså kan detta vara en förutsättning för resultatet i och med att de lärare vi var bekanta med kan ha upplevt sig vara avslappnade inför intervjuerna och därmed skedde dessa intervjuer i ett naturligt sammanhang. Självklart hade studien haft högre reliabilitet om vi hade kompletterat intervjuerna med klassrumsobservationer vid ett flertal tillfällen. Men i och med tidsbegränsningen hade vi inte möjlighet att göra det. Det som de fyra lärarna delger och som sedan redovisas är individuella. Således uppvisar resultatet inte en generaliserbarhet, vilket är förståeligt då möjligheterna att generalisera från en kvalitativ studie är begränsade.

Att skicka ut mailen till lärare vi kände och som befann sig inom räckhåll och som i sin tur skickade dessa vidare, är ett bekvämlighetsurval. Detta eftersom det är ett enklare

tillvägagångssätt som är mindre tidskrävande. Därmed kan man ifrågasätta om urvalet genom detta blir mindre representativt. Å andra sidan uppfyllde de deltagande lärarna de avgörande kriterierna, det vill säga de undervisar i svenskämnet och i årskurs 4-6.

28

5 Resultat och analys

Vårt syfte med studien är att reda ut hur lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Genom kvalitativa intervjuer har vi fått en bild av hur några lärare uppfattar läsförståelse samt hur de utformar sin undervisning utifrån olika faktorer som de menar är nödvändiga för att främja läsförståelsen hos sina elever.

Nedan presenterar vi resultat och analys av intervjuerna utifrån våra intervjufrågor(bilaga 2).

5.1 Vad innebär begreppet läsförståelse?

Samtliga lärare påpekar att läsförståelse innebär att man ska ha förståelse för det man läser. Tilda och Anna definierar läsförståelse som att tolka och reflektera över det man har läst samt att kunna läsa mellan raderna. Kajsa anser att läsförståelse betyder att:

”Man förstår innehållet i olika texter och genrer som man läser. Faktatexter lika mycket som alla möjliga texter /…/ Att man förstår på, mellan och bortom raderna. Att man kan referera till sig själv och /…/ omvärlden.”

Lina belyser att förutom att läsa mellan raderna måste eleverna även veta vad det är som är viktigt i en text. Vidare säger hon att läsförståelse är “inte bara att läsa, utan också att man funderar på vad den här texten säger oss /.../ ställer frågor på texten och reder ut vissa svåra begrepp”.

Likt Bråten (2008) anser lärarna att från och med åk 4 handlar det om att läsa för att lära. I linje med Stensson (2006), Reichenberg (2014) och Westlund (2012) anser även lärarna att textens innehåll är det väsentliga och att texten måste bli förstådd och bearbetad på en djupare nivå, för annars finns det en risk att textens djupare mening går förlorad.

29

5.2 Vilka faktorer påverkar dina elevers läsförståelse och hur

arbetar ni för att utveckla dessa?

Tilda menar att den faktorn som påverkar elevernas läsförståelse främst är när elever inte har knäckt läskoden. Hon försöker tillsammans med specialpedagogerna finna något tillfälle eller lektionspass där de kan få extra hjälp. Tilda är den enda som har elever i årskurs 4 som ännu inte har knäckt läskoden, vilket resulterar i att mycket tid går åt att göra det. Tilda delar Reichebergs (2014) och Westlunds (2012) resonemang som menar att elever måste läsa mycket för att de ska knäcka läskoden och för att det ska ske en

förbättring i läsflyt samt ordkunskap. Läshastigheten går även väldigt långsamt hos Tildas elever och då får de läsa mycket, samt får de “svaga” barnen sitta och läsa högt för henne, medan de andra barnen läser “tyst för sig själv”. Reichenberg (2014) menar att det är bra om eleven läser tyst i en egen vald bok varje dag för att automatisera sin avkodning. Å andra sidan menar hon att läsningen tenderar att bli utan liv då eleverna sällan får möjligheten att samtala och reflektera kring det lästa.

Tilda lyfter även fram en annan faktor, nämligen ordförrådet. Hon nämner att i en svag grupp vet man i förväg vilka ord man måste gå igenom. Tilda menar att man inte kan gå igenom alla svåra ord i en text, speciellt när de läser tyst i sina egna böcker. Texter med många svåra ord “byter hon ut” för annars kan eleverna “förlora intresset”. Taube (2007) belyser att om en text innehåller för många svåra ord inverkar det negativt på förståelsen av texten, men även om alla ord tolkas rätt så är det dock inte säkert att läsaren uppfattar textens rätta innebörd.

Även Anna och Lina menar att de försöker anpassa texterna så att eleverna kan ta sig igenom dem. Lina nämner att ”texten blir då bara upphackad, det blir för tungt”. Kajsa betonar att hon försöker ta upp alla svåra ord innan läsningen eller under läsningen, och att hon därför försöker välja en text som innehåller enbart ett fåtal svåra ord.

Reichenberg (2014) nämner till skillnad från Kajsa att man inte ska ta upp alla svåra ord eftersom eleverna då inte får någon övning i att på egen hand komma fram till betydelsen av ett ord. Snow (2010) hävdar även att läsaren, texten och aktiviteten måste vara

30

Anna nämner att de arbetar mycket med ordkunskap, ord som de stöter på och som de inte förstår pratar de om och går igenom tillsammans. Kajsa och Lina tar upp ordförståelse och fastställer hur viktig det är att under läsningen gå igenom viktiga ord och begrepp för att bygga upp en förförståelse. Lina skriver upp orden på tavlan innan läsningen och går igenom de tillsammans i helklass, och refererar till orden och begreppen under läsningens gång. Hon belyser att hennes elever har stora brister i både ordkunskap och förförståelse, vilket gör det svårt för henne att veta hur hon ska gå tillväga för att utveckla deras

läsförståelse. Holmegard och Wikström (2004) betonar även att det kan bli problematisk för läraren om det brister i både ordförråd och förkunskaper, såsom hos Linas elever.

Reichenberg lyfter fram vikten av förförståelse för att utveckla läsförståelse. Hon menar att den goda läsaren inte är den som aldrig läser fel eller missförstår informationen i texten, utan en god läsare vet hur hon ska gå tillväga för att klara av förståelsen.

Kajsa menar att det är nödvändigt för förståelsen att läsaren begriper vad orden i en text innebär. Hon menar att

“om man stöter på ord som man inte förstår, då stannar vi upp och då frågar jag klassen om det är någon som vet vad det betyder så tar man upp olika förslag /.../ de får också en förklaring från mig och ger exempel då jag sätter in det i ett sammanhang, så att de får en bild av ordet”.

Kajsas resonemang påminner om Stenlunds (2011) som lyfter fram Perfettis (2010)

orsakssamband mellan ordförståelsen och förståelse. Perfetti (2010) menar att då dessa två faktorer är beroende av varandra är det angeläget att man arbetar parallellt med dem.

Kajsa hävdar att man “i förväg bör prata om vad texterna handlar om”. Även Tilda menar att förkunskaperna oftast brukar saknas hos hennes elever och därför måste hon

“ge dem verktyg från början /.../ hitta material som eleven, lite på egen hand, får ta igen, kanske läsläxa /.../ de svaga eleverna som kanske aldrig kommer att ta igen det, får man sänka nivån för men ändå att de känner att de också utvecklas”

Anna försöker anpassa texten så att den inte är för besvärlig att ta sig igenom. Hon påpekar att de presenterar texter först för att skapa förförståelse, och kanske drar paralleller till sådant de har arbetat med innan. Även Holmegaard och Wikström (2004) fastställer att

31

läraren ska hjälpa eleverna med förförståelsen genom att aktivera deras förkunskaper men att man bör använda sig av olika konkreta material som bilder och illustrationer för att underlätta förståelsen. Vidare menar de att läraren bör utgå från det som är bekant för eleverna för att de lättare ska ta till sig det obekanta.

Tilda anser att läsningen inte ska “ kännas jobbig, det måste vara roligt att läsa”. Hon poängterar att ett stort ordförråd kan underlätta förståelsen för elever som inte har läslust. Tilda uttrycker sig på följande sätt:

“Det är först när man förstår vad man läser som det blir roligt, för då kan man blunda, föreställa sig den här världen i sitt eget huvud, men kan man inte göra det då är det bara tråkigt. Kanske är boken jätte spännande, men för den här klassen kommer den att bli jätte tråkig för att de inte förstår vad de läser. Få elever förstår sammanhanget /.../ har man ett större ordförråd då blir det mycket lättare”.

Holmegaard och Wikström (2004) belyser även vikten av att läraren måste skapa en positiv attityd till läsningen. För att det ska ske måste texten väcka eleverna läslust och vara läsbar. Tilda menar också att texten måste vara på den nivån så att läsaren klarar av den på egen hand, och det är precis vad Holmegaard och Wikström (2004) menar med att boken ska vara läsbar.

Anna belyser även koncentrationen som en grundläggande faktor. Hon menar att det går exempelvis bättre för hennes elever att koncentrera sig på förmiddagarna än på

eftermiddagarna eller om de inte har “annat att tänka på”. Dessa elever behöver enligt henne mycket stöd, uppmuntran och hjälp med läsningen.

32

5.3 Beskriv hur du organiserar din läsundervisning?

Alla lärare arbetar någorlunda på samma sätt för att främja elevernas läsförståelse. Dock lägger de större vikt vid skilda aktiviteter beroende på deras elevers svagheter och vad eleverna behöver utveckla.

Lärarnas läsundervisning utmärks av reciprok undervisning då alla använder sig av de fyra grundläggande lässtrategierna samt läsfixarna framför allt Tilda då hon menar att hon har läst mycket om det och därmed blivit intresserad av det. Hon kallar den reciproka

undervisningen för att ”rua” och brukar kombinera ”ruandet” med ”BFL-stickor” (bedömning för lärande), då läraren drar en namnpinne för att utjämna läsningen och

samtalet i klassrummet. ”Ruandet” brukar för Tildas del alltid ske i helklass men hon menar att det funkar bättre om man gör det i mindre grupp. Hon säger att ”ruandet kräver att eleverna är aktiva under tiden som man läser”. Eleverna lärde sig att “rua” då Tilda stegvis förklarade och visade hur de skulle gå tillväga för att använda sig av lässtrategierna. Tilda menar också att man får hjälpa och stötta eleverna mycket tills de klarar av att använda strategierna på egen hand. Tildas tillvägagångsätt påminner om en explicit

läsförståelseundervisning som bland annat belyses av Andreassen (2008) och Bråten (2008) och som kräver en tydlig och genomtänkt lektionsstruktur och arbetsgång. De menar att läraren på ett strukturerat sätt planerar för de strategierna som eleven ska lära sig att använda och vad läraren och eleven behöver göra för att klara av att göra det. Westlund (2012) menar att det är lärarens uppgift att leda samspelet mellan läsare, text och aktivitet samt organisera sin undervisning så att den präglas av målmedvetenhet, kreativitet, struktur, kritiskt tänkande och tydlighet för både läraren och eleverna.

Även Anna betonar att hennes elever nu använder strategierna mer automatiserat än vad de gjorde som nybörjare, men att det är svårt att anpassa lässtrategierna till alla elever då eleverna i hennes klass befinner sig i ”olika kunskapsnivåer”. Westlund (2012) hävdar att läraren ska lägga upp sin planering på olika nivåer, från helklassundervisning till

individuell nivå.

Linas elever tycker det är svårt med läsförståelse och hon upplever att det blir allt svårare att undervisa i det. Hon försöker ständigt undervisa dem i lässtrategier men de har ”svårt att

33

få grepp om dem” och veta vilken strategi de ska använda och när de ska göra det. Hon brukar oftast inleda och följa upp en lektion med ”repetition”, för att fånga upp dem och kolla läget, hur mycket de “hänger med”. Westlund (2012) påpekar att läraren bör utmana sina elever på rätt nivå samt försiktigt vägleda dem till en tillämpning av olika strategier. Dessutom förklarar hon att det inte är strategierna i sig som utvecklar elevernas

läsförståelse – det är hur läraren anpassar dem till den egna undervisningsgruppen som ger effekt. Bråten (2008), Reichenberg (2008), och Westlund (2012) påpekar att eleverna behöver bli medvetna om sina egna tankeprocesser eftersom då kan de själva upptäcka brister och uppfattningar när de använder olika lässtrategier. Även Liberg (2006) skriver att eleverna bör utveckla en aktiv metakognition för att kunna diskutera, reflektera och växla mellan olika strategier.

Tilda belyser högläsningen roll i hennes klass och menar att det är viktigt att ”eleverna vänjer sig vid när någon läser”. Anna betonar även samtalets roll i klassrummet och belyser även vikten av gruppläsning då hon arbetar med textsamtalsmodellen, reciprok

undervisning. Hon säger ”att läsa tillsammans och samtala kring det lästa gynnar eleverna mest. De får ut mycket mer när de delar med sig av sina idéer”. Hennes tankar stämmer överens med Vygotskijs angående den proximala utvecklingszonen, då han menar att eleverna lär sig av varandra i en social interaktion. Även Jönsson (2007) och Chambers (2014) förespråkar detta då de menar att via samtal reder man ut och besvarar elevernas tankar och funderingar. Detta leder i sin tur till att elevernas förståelse för texten ökar samt gör den mer begriplig.

Enligt Anna har de oftast högläsning och arbetar tillsammans med en gemensam bok. Vidare menar Anna att ”tystläsning” inte gynnar hennes elever. Hon uttrycker sig så här: ”Vi har tystläsning sällan, jag försöker att undvika det. För att jag inte tycker att det ger så mycket. I det stora hela behöver de samtala kring en text och jämföra deras tankar”.

Likt Anna avstår Lina från att ha tystläsning då de inte är ”förtjusta i det” och då kan de inte koncentrera sig på läsningen. Hon menar att det är under diskussionen efter

högläsningen som hon kan se ifall eleverna ”kan läsa mellan raderna” och det är då hon märker hur de utvecklas.

34

Till skillnad från Anna och Lina belyser Kajsa vikten av både tystläsning och högläsning. Kajsa hävdar att eleverna läser skönlitteratur på egen hand ca 15 min varje dag, “för deras egen skull”. Hon menar att tystläsning gynnar hennes elever eftersom ”de får en lugn start på sin morgon, det blir behagligt och mysigt /…/ får en läsupplevelse för sig själv, utan några avbrott”. Kajsa menar att högläsning är lika viktigt för att man ska kunna prata och diskutera innehållet. Samtalet utgår från textens innehåll och är mycket beroende av “världarna” de kommer in i och vad för erfarenheter eleverna har kring dessa.

Många forskare betonar vikten av högläsningen som exempelvis Taube (2007) och Jönsson (2007), men även tystläsningen är grundläggande. Taube (2007) hänvisar till Elbro (2004) som belyser att högläsning kan spela en positiv roll för barns läsförståelse.

Jönsson (2007) lyfter fram att genom att läsa högt tillsammans kan eleverna, oavsett läsförmåga, koncentrera sig på innehållet, vilket Annas elever nödvändigtvis behöver då hennes elever, enligt henne, ibland har svårt att koncentrera sig. Reichenberg (2008) menar att om eleverna ska befästa och utveckla sin läsförmåga behöver de själva läsa varje dag och på gränsen till sin egen förmåga.

Anna och Kajsa arbetar med boksamtal så ofta det går. Anna säger att:

”Under boksamtalet brukar vi ta upp ”saker som var bra, saker de ogillade, saker som de funderar över eller kanske de känner igen sig i någonting, läst något liknande eller sett det på film /…/ De får jämföra sin egen verklighet och motivera och resonera kring sina svar.” Chambers (2014) framhåller betydelsen av boksamtal och menar att man borde ha

boksamtal efter varje utläst bok. I och med att det finns en mångfald olika tolkningar av en och samma text bör eleverna få tillfälle att lyssna på varandras åsikter och tankar. Även modellen, läsandets cirkel, som Chambers (2014) har utformat betonar vikten av

reaktion/respons. Boksamtalen kan vara organiserade eller så kan eleverna vardagsprata kring innehållet i böckerna. Således är det viktiga att barnets egna tankar och reflektioner lyfts fram.

Enligt Kajsa är det viktigt att ha läsläxa och föra läsjournal, då de måste bevisa att de har läst hemma. Chambers (2014) anser att det är nyttigt för eleverna att läsa skönlitteratur på

35

sin fritid samt att läraren ska se till att eleverna får möjligheten att återberätta vad de har läst för det leder till att läxan blir meningsfull.

Vidare nämner Anna att läraren ska ställa öppna frågor samt ”varför frågor”. Lina når fram till sina elever genom att använda sig likt Anna av ”öppna frågor” för att de ska lära sig att ”resonera”, vilket frågor som enbart har fel och rätt svar inte möjliggör. Westlund (2012) förhåller sig även positiv till autentiska frågor, det vill säga öppna frågor som inte har ett rätt eller fel svar och som sätter igång elevernas tankar och reflektioner.

Anna menar att man inte bara exempelvis kan tycka att ”texten var bra” utan eleverna får även redogöra för ”varför de tycker som de gör”. Chambers (2014) är kritisk till “varför frågor” när man samtalar då det är ett attackerande ord och tyder på att läraren kan det korrekta svaret. Däremot är Reichenberg och Lundberg (2011) positivt inställda till dessa frågor eftersom de ämnar till att få eleverna att fördjupa sig i texten och fylla textens luckor. Då läraren ställer “varför- frågor” utmanar man eleverna i den närmaste proximala utvecklingszonen.

5.4 Hur kan du som lärare motivera dina elever för en

fortsatt läsutveckling?

Samtliga pedagoger underströk att motiveringen är den grundläggande faktorn för elevernas läsutveckling. Dessutom ansåg alla lärare att eleverna ska tycka att det är roligt och

meningsfullt att läsa.

Tilda menar att för att motivera sina elever bör läraren

”kämpa för att ha ett bra klimat i klassrummet, där det är okej att läsa en lättare bok än en svårare/…/ Man måste hitta en bok som är till för dem /…/ många elever tycker att det är jätte tråkigt med läsning, antagligen för att de inte har förstått det de har läst”.

Anna hävdar att man försöker hitta texter som eleverna anser är bra. Hon säger att läraren ska

36

”Leta efter ny litteratur som kan locka de kanske. Man gör det till en mysig stund, man samlas och pratar, och diskuterar. Det ska inte vara för svårt och för krävande, så att man kan njuta också lite grann av det”.

Lina tycker att det inte hjälper att ”välja egna böcker”. Hon berättar att de går till

skolbiblioteket en gång i veckan och att många i klassen enbart lånar serieböcker/tidningar, eftersom det är det som intresserar dem. Däremot tycker hon att det är bättre att de läser serieböcker än inget alls. Chambers (2014) lyfter fram att det är irrelevant med att läsa en bok som sedan inte bearbetas. Vidare menar han som Linda att det är angeläget att böckerna som eleverna ska läsa på sin fritid är valda av eleverna, men läraren ska ändå godkänna valet. Eleverna känner sig mer delaktiga i valet av en bok och tycker att det är roligt med läsning.

Kajsa anser att det är svårt att motivera de elever som inte har någon “läslust”. Hon menar att det är lärarens ansvar att försöka hitta orsaken till detta. Enligt Kajsa spelar det en stor roll att hon som lärare älskar att läsa och därigenom förmedla ett positivt och inspirerande förhållningssätt till att läsa. Detta förespråkar även Chambers (2014) då han belyser att om läraren är intresserad av läsning blir det lättare att engagera eleverna och därmed skapar eleverna en läslust. Holmegaard och Wikström (2004) menar att läraren bör skapa en positiv attityd till läsning för att göra alla elever till goda läsare.

37

6 Slutsats och diskussion

Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur fyra lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse.

Vi utförde vår undersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer. Vi intervjuade fyra lärare från två olika skolor.

För att komma fram till ett resultat använde vi oss av följande frågeställningar.

 Vilka faktorer anser lärarna är betydelsefulla vid utveckling av elevers läsförståelse?

 Hur beskriver lärarna sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse?

Att lära sig att förstå det man läser är en förmåga, och likt andra förmågor kan man träna upp läsförmågan. Naturligtvis ligger det mycket visdom i talesättet, övning ger färdighet. Det medför alltså att eleven är i behov av tid och tillfälle att öva mycket och regelbundet. Tidigare forskning visar att man ansåg att om man kunde läsa så kom läsförståelsen automatiskt (Westlund, 2012). Däremot visade vårt resultat att läsförståelsen inte kommer vare sig automatiskt eller enbart med elevernas enskilda ansträngning, utan kräver lärarens aktiva, genomtänkta och explicita läsundervisning i och om lässtrategier. Många elever är i behov av mer kunskap kring hur de ska gå tillväga när det blir för svårt. Läsundervisningen ska fokusera på själva processen och inte på elevernas resultat.

Efter denna studie har vi blivit medvetna om att alla rimliga faktorer som är beroende av läsaren, texten och aktiviteten påverkar elevernas läsförmåga. Eftersom om dessa tre faktorer är välanpassade till varandra når läsaren en framgångsrik läsförståelse (Snow, 2010). Undersökningen har även gett oss en insikt om hur en del lärare upplever att vissa faktorer är mer utmanande än andra att arbeta med. Sådana faktorer är bland annat

motivationen och läslusten. Dessa faktorer var enligt lärarna de viktigaste faktorerna för att utveckla elevernas vilja till att läsa. Några av lärarna påpekade att motivationen gynnades främst om eleverna själva fick välja böcker, men senare betonar de att nackdelen med det är att många elever då väljer för enkla texter. När det gäller denna fråga ansluter vi oss till Westlund (2012) som menar att det eleverna läser måste ligga över deras komfortnivå. De

38

andra lärarna ansåg att motivationen i första hand krävde att läraren själv måste framhålla en positiv syn till läsningen. De dominerande drivkrafterna för ny kunskap är motivation och intresse, där lek och arbete ska samverka med varandra (Vygotskij, 1978). Däremot finner vi inte dessa spår i lärarnas undervisning då läsundervisningen verkade väldigt formell, utan några intryck av estetiska uttrycksformer. Läroplanen skriver att ”[e]leverna även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (skolverket, 2011:222). Därför anser vi att läraren bör ge eleverna möjligheten att låta eleverna möta olika upplevelser, åsikter och idéer inte bara genom att läsa texter, utan även följa upp och bearbeta genom bild, sång, dans, teater med mera. Detta har därmed medfört en klar

uppfattning om att man som lärare måste få möjligheten att pröva sig fram eftersom det inte finns något färdigt recept för hur man som lärare ska göra för att motivera sina elever.

Lärarna belyste även vikten av förförståelse och att man bör tänka på vilka böcker man sätter i händerna på eleverna. Lärarna påpekade att förförståelsen är viktig för att eleverna ska förstå de olika texterna. Men samtidigt ansåg de att det var svårt att välja texter som alla hade förkunskaper i eftersom alla elever är olika. Förförståelse styrs omedvetet av de erfarenheter som eleverna har av att läsa böcker inom olika genrer (Allard m.fl. 2001). I och med att utbudet av böcker är mycket rikt, och det finns mycket att välja mellan är det av stor vikt att läraren själv är påläst inom olika genrer och kan leva sig in i böckerna och de världar som presenteras genom dem så att läraren kan förmedla det till eleverna.

Vi anser att det är lärarnas kompetens som är av avgörande betydelse för hur väl elever utvecklar användningen av lässtrategier och därmed ökar sin läsförmåga. Dessvärre

påpekade inte någon av de intervjuade lärarna att lärarens kompetens är en viktig faktor för elevernas läsutveckling. Enligt Westlund (2012) bör läraren ha kunskaper i elevernas läsutveckling samt ha kännedom om hur dessa kan praktiskt omsättas i den systematiserade undervisningen. Detta tydliggörs i läroplanen där lässtrategier anges som innehåll för att urskilja texters budskap, både de uttalade och de som står mellan raderna (Skolverket, 2011). De intervjuade lärarna arbetar mer eller mindre med lässtrategier, framför allt med ”läsfixarna”, för att utveckla sina elevers läsförståelse. Lärarna är dock i behov av att

39

individuellt anpassa arbetet med lässtrategier till elevernas bakgrund samt kunskapsnivå, då dessa kan skilja sig markant hos eleverna

Det gemensamma arbetssättet hos alla lärare var användningen av den reciproka undervisningen som innefattar att eleverna fick använda sig av de fyra grundläggande strategierna och koppla dem till olika karaktärer under textsamtalet i helklass. Någon annan strukturerad textsamtalsmodell talade lärarna inte om, trots att alla lärare betonade vikten av att samtala kring det lästa. Likt pedagogerna betonar även vi vikten av att samtala kring det lästa då detta spelar en stor roll för att klara av att läsa mellan raderna. Läsningen blir mer givande när man stannar upp i läsningen för att samtala om texten (Taube, 2007). Detta kräver självfallet att eleverna arbetar med samma text. Eleverna behöver diskutera och samarbeta med varandra för att utveckla ny kunskap, vilket överensstämmer med Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen där eleverna utvecklas och lär sig i samspel med andra. Att kunna formulera egna åsikter och tankar är viktigt för sambandet mellan ny och tidigare kunskap (Dysthe, 1996). Vi anser att för att kunna göra det krävs ett klassrumsklimat som tillåter alla att komma till tals och där alla elevers tankar är lika viktiga. BFL-stickorna, som en lärare använde för att utjämna samtalet i sitt klassrum, var ett medvetet och skickligt sätt att implementera detta på.

Vi har full förståelse för att den svenska skolan är en skola i förändring, och att vi behöver göra våra elever till strategiska och reflekterande läsare. Som framtida lärare tar vi därför med oss att det krävs en positiv inställning och ett drivande engagemang från lärarens sida. Detta kräver att vi som lärare inte enbart behöver veta vilka faktorer som är viktiga och hur man ska arbeta för att utveckla läsförmågan, utan att vi måste vara beredda på att skapa tid till den strategiska och medvetna läsningen samt individuellt anpassa lektionsinnehållet och låta de grundläggande läsförståelsefaktorerna ha en naturlig roll i den explicita

läsundervisningen. Dessutom anser vi att lärare bör överväga att arbeta tematiskt om möjligheten ges. Vi är därför intresserade av att observera hur en funktionell

ämnesintegrerad läsundervisning kan se ut och ta reda på om den gynnar elevernas läsförståelse.

Ett annat intressant område är elevernas uppfattningar om läsförståelse. Vad är viktigt för elever när de läser en text? Hur gör elever för att förstå det dem läser och hur går de tillväga

40

när de inte förstår? Vilka slags texter är intressanta och vilka är lätta att förstå? I dagsläget får digitala texter allt större utrymme. Hur hanterar man innehållet i dessa texter? Vilka metoder är effektiva och hur kan man undervisa eleverna med hjälp av tekniska medel som exempelvis kanon och smartboard?

Vår egen syn på läsförståelse har både vidgats och fördjupats efter denna studie. Vi har erhållit kunskap om läsförståelse samt fått en inblick i hur andra lärare arbetar med läsförståelse. Vi förmodar att denna erfarenhet kommer att utgöra en viktig grund i vår framtida yrkesroll och hjälpa oss att stötta våra elevers läsförståelseutveckling.