Malmö Högskola
Enheten skolutveckling och ledarskap
Magisterkurs i Utbildningsvetenskap
med inriktning mot utbildningsledarskap
Uppsats 20 poäng (61-80p)
Rektors ledarskap i skolförändring
Författare:
Handledare:
INLEDNING ... 2
BAKGRUND ... 3
FÖRÄNDRINGAR SOM PÅVERKAT REKTORSROLLEN... 3
Ledarskap och målstyrning ... 4
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 5
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 5
FÖRÄNDRINGSPROCESSER OCH TEORIER KRING LÄRANDET... 6
Diskussion ... 10
MOTIVATIONSTEORIER... 11
Diskussion ... 12
LEDARSKAPSTEORIER... 12
Ledarens handlande ... 13
Sociala relationer mellan ledaren och medarbetaren... 16
Den organisationskulturella kontexten som ger scenen för ledarskapsrelationen... 18
Hur medarbetarna tolkar och förhåller sig till ledarens handlande ... 20
Sammanfattning ... 20 METOD ... 21 METODVAL... 22 DELTAGARE... 23 ALLADINOMRÅDETS ORGANISATION... 23 GENOMFÖRANDET... 24 RESULTATREDOVISNING... 25
RESULTAT AV INTERVJUN MED REKTOR... 25
Ledarens handlande ... 25
Sociala relationer mellan ledaren och medarbetaren... 26
Den organisationskulturella kontexten som ger scenen för ledarskapsrelationen... 26
Hur medarbetarna förhåller sig till ledarens handlande ... 27
RESULTAT AV INTERVJUERNA MED FYRA LÄRARE... 27
Ledarens och personalens handlande ... 27
Sociala relationer mellan ledaren och medarbetarna... 28
Den organisationskulturella kontexten som ger scenen för ledarskapsrelationer ... 29
Hur medarbetarna tolkar och förhåller sig till ledarens handlande ... 29
ANALYS ... 33
EN JÄMFÖRELSE MELLAN REKTORS- OCH LÄRARNAS BILD AV SKOLUTVECKLINGSARBETET... 33
LEDARENS HANDLANDE... 35
SOCIALA RELATIONER MELLAN LEDAREN OCH MEDARBETAREN... 35
DEN ORGANISATIONSKULTURELLA KONTEXTEN SOM GER SCENEN FÖR LEDARSKAPSRELATIONEN... 36
HUR MEDARBETARNA TOLKAR OCH FÖRHÅLLER SIG TILL LEDARENS HANDLANDE... 36
DISKUSSION ... 37
LÄRARNAS SYN PÅ REKTORS PEDAGOGISKA LEDARSKAP... 37
REKTORS PEDAGOGISKA LEDARSKAP... 37
REFERENSER... 40
BILAGA... 42
Inledning
Om skolans ledarskap har det under senare år skrivits mycket. Rektors pedagogiska ledarskap har ofta lyfts fram som en viktig faktor för att utveckla skolan. Vad handlar då det pedagogis-ka ledarspedagogis-kapet om och hur pedagogis-kan det utövas? Om nu pedagogiskt ledarspedagogis-kap är viktigt för att ut-veckla skolan, kan man då genom att studera rektors ledarskap i ett skolutvecklingsarbete få syn på det pedagogiska ledarskapet?
Det senaste decenniet har ledarskapet fått stor uppmärksamhet. Många managementförfattare beskriver ledaren som den som ska rädda laget, företaget, kommunen eller nationen. Flera olika forskare bl.a. Furusten och Alvesson menar att det finns mycket lite substans i all denna litteratur. Att beskriva ett gott ledarskap ter sig mycket svårt, ibland används beskrivningar av vad framgångsrika ledare faktiskt gör för att beskriva vad ledare i allmänhet bör göra. (Sved-berg, 2003)
Elmin & Levin (1994:8) uttrycker kraven på skolans ledare såhär:
Huruvida utvecklingen inom skolområdet skall bli positiv beror i stor utsträckning på skolleda-rens förmåga att hantera förändringar och driva utvecklingen framåt. Sällan eller aldrig har det ställts så stora krav på skolans ledare. De skall klara att leda en verksamhet utifrån både peda-gogiska och ekonomiska mål och med ramlagstiftning och decentralisering som förutsättningar för ledarskapet.
Jag har arbetat i skolans värld i 30 år varav 10 som skolledare. När jag sökte min första rek-torstjänst var det för att jag önskade öka min möjlighet att påverka det pedagogiska arbetet i skolan. I skolan har under den tiden många stora förändringar gjorts. Skolan var tidigare stat-ligt styrd men 1991 blev kommunerna ansvariga. När den nya läroplanen ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet”, Lpo 94 kom skedde en av-reglering, skolan blev mål och resultatstyrd. Läraravtalet ÖLA 2000 innebar individuella löner, avreglering av undervisningsskyldigheten och arbetsplastförlagd tid (nu ändrat till re-glerad arbetstid). Dessa förändringar har påverkat arbetet i skolan för både lärare och skolle-dare.
Jag har valt att studera ett exempel på hur en rektor har arbetat med skolutveckling.
Resultatet av skolutvecklingsarbetet på Alladinskolan har utmynnat i ”Alladintråden”, en egen språkmodell som man har byggt upp eftersom många av skolans elever inte har svenska som modersmål (bil.). Alla barn ska mötas av vuxna som betonar berättelsen och boken som verk-tyg för att utveckla språket. Eleverna ska känna läsandets glädje och genom boken få möjlig-het till att känna igen sig själva och därmed stärka sitt eget jag. Skolan betonar modersmålet som en förutsättning för fortsatt språkutveckling/inlärning. Eleverna ska tycka det är roligt och viktigt att gå till biblioteket. Lärarna vill skapa ett behov av läsning. Skolan har skapat sin egen berättelseskatt och samlat litteratur kring temat värdegrunden. Även föräldrarna görs delaktiga i modellen. Skolan har en fackutbildad bibliotekarie och lärarbibliotekarien finns också i biblioteket ett antal timmar varje vecka. Biblioteket är öppet hela dagen samt en kväll i veckan för att alla föräldrar i området ska kunna besöka biblioteket med sina barn. Varje dag har eleverna minst en egen lässtund i klassen samtidigt som läraren också läser ur en bok. På så sätt blir lärarna modell för eleverna. Lärarna läser ofta högt ur berättelseskatten. Berättel-serna bearbetas sedan på ett varierat och fantasieggande sätt. Eleverna är indelade i mindre läsgrupper utifrån deras varierande läsförmåga och ålder. Läsgrupper är en integrerad del i undervisningen och i dessa ingår modersmålslärarna. Elevernas språkutveckling
dokumente-ras och samlas i en mapp som följer eleverna genom alla åren i förskolan och skolan. Alladin-området pekar på att språklig stimulans ger möjlighet till lyckad läs- och skrivutveckling och ett utvecklat språk som i sin tur skapar skolframgångar och en bättre självkänsla. Under alla år i förskolan och skolan ska man arbeta med berättelseskatten. Metoderna för bearbetning av litteraturen kring värdegrunden tar sin utgångspunkt i samtal kring de händelser och karaktä-rer som gestaltas i böckerna. Tillsammans har lärarna valt ut ett tjugotal författare och illustra-törer som eleverna ska ha arbetat med någon gång under åren i skolan. Rektor på skolan har fått priset Årets skolledare – Malmö 2003. Priset delades ut av skolbibliotekarier och en stadsbibliotekarie i Malmö och rektor fick priset för att hon medvetet satsat på skolbiblioteket som ett verktyg i barnens språkutveckling.
I både litteraturdelen och i den empiriska delen av min uppsats behandlas skolutveckling. Be-hovet av att skolan utvecklas för att möta dagens elever så att de utvecklas kognitivt, socialt och emotionellt ser både lärare och skolledare. Även redan välfungerande skolor kan bli ännu bättre. Alla barn passerar igenom skolsystemet så skolan har en stor möjlighet att påverka hela samhällets positiva utveckling. I ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet”, Lpo 94 är uppdraget tydliggjort:
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samar-bete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. (Lpo 94:7)
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är en förut-sättning för att skolan utvecklas kvalitativt. (a.a:9)
Bakgrund
För att tydliggöra de krav och förväntningar som finns på rektorer och lärare börjar jag med att beskriva de stora förändringar som påverkat skolans utveckling.
Rektors roll och uppgifter befästes i 1990-års skollag:
För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig för-trogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildning-en utvecklas. (Skollagutbildning-en, 2 kap, 2 §)
Förändringar som påverkat rektorsrollen
Samhällssituationen i Europa var under en stor del av 1900-talet stabil och förutsägbar (världskrigen undantagna). När uppgifter och funktioner är kända passar den byråkratiska organisationsformen. Regler styr hur uppgifterna ska göras vilket ger få möjligheter att som arbetstagare kunna påverka sin arbetssituation. Chefen bestämmer, leder och fördelar arbetet, arbetstagaren lyder och följer anvisningarna. På grund av de stora omvärldsförändringar som slutet av 1900-talet innebar söker nu organisationer efter andra sätt att styra och leda. Avreg-lering, decentralisering, professionalisering och målstyrning är den nya tidens honnörsord. Organisationen ska vara flexibel, dynamisk och effektiv samt ha en strategisk entreprenör som ledare. (Svedberg 2003) Det är i denna nya ordning med decentralisering, professionalisering
och målstyrning som rektor ska skapa en flexibel, dynamisk och effektiv skola som svarar mot samhällets, föräldrarnas och elevernas förväntningar på verksamheten.
Året 1991 kommunaliserades skolan och kommunerna fick ansvar för skolbudgeten. I och med Ansvarspropositionen (Prop/1990-91:18) lämnade staten över huvudmannaskapet för skolan till kommunen. Riksdag och regering ställer övergripande krav genom skollag, grund-skoleförordning, läroplan, timplan, kursplaner och statliga projektpengar. På kommunal nivå styr politikerna genom skolplanen och den ordinarie verksamhetens ekonomiska ramar. De ekonomiska ramarna och de beslut som kommunala politiker tar påverkar rektors möjlighet att fullfölja sitt ansvar gentemot de nationella målen. I samband med kommunaliseringen flyt-tades fritidshemmen och förskoleklasserna in i skolan, ofta ansvarar rektor numera också för förskolorna. Det nya läraravtalet som slöts 1995, ”Överenskommelse om Lön och Allmänna anställningsvillkor”, ÖLA 2000, innebar även det stora förändringar. Undervisningsskyldighe-ten avreglerades, individuella löner och arbetsplatsförlagd tid infördes (sedermera ändrad till reglerad arbetstid) och ett gemensamt ansvar för måluppfyllelse och därmed också skolut-veckling ålades skolpersonal. Genom det ökade antalet friskolor och föräldrarnas möjlighet att i mån av plats välja skola, samt samhällets och mediernas krav har trycket på skolan ökat. När skolan tidigare styrdes genom tydliga regler och förordningar blev ledarens roll att följa dessa, det mesta var inte förhandlingsbart vilket i sin tur ofta betydde att rektor skötte sitt och lärarna sitt. Läroplanen som kom 1994, Lpo 94 avreglerade skolan och vi fick en mål- och resultat-styrd skola, på så sätt ökade rektorernas och lärarnas handlingsfrihet men också kravet på pro-fessionalisering. ( Brynolf 2003)
Denna frihet är svår att inordna under regler, samtidigt som hänsyn hela tiden ska tas till olika elevers behov och förutsättningar, vilket gör skolan mer svårstyrd okontrollerbar, eftersom man aldrig blir nöjd – man kan alltid göra allting bättre vilket också innebär att ju mer pengar man får, ju mer behöver man. (a.a:37)
Ledarskap och målstyrning
Skolan var tidigare centraliserad, huvudmannastyrd och regelstyrd, styrningstänkandet utgick från hur en uppgift skulle lösas. Idag är skolan decentraliserad, huvudmannastyrd och mål-styrd, styrningstänkandet utgår från vad som skall göras. De politiska intentionerna ska om-vandlas till professionell verksamhet. Den professionella verksamheten ska innanför de poli-tiska ramarna använda sitt eget kunnande och omdöme. Ledarens uppgift blir att värna om de politiska ramarna och tydliggöra frirummet. (Svedberg 2003)
I korthet kan man beskriva målstyrning som en organisation där huvudmannen beslutar om de mål verksamheten ska arbeta mot. I offentlig verksamhet såsom skola har staten delegerat ansvaret till kommunerna. I sådan politisk styrd verksamhet styrs huvuduppgifterna av ramla-gar som inte är förhandlingsbara men innanför ramarna avgör de professionella själva hur de ska nå målen. Medarbetarna förväntas agera utifrån målen och inte som tidigare reagera på föreskrifter. Eftersom huvudmannen har ansvar inför väljaren behöver denne få återkoppling av verksamhetens resultat. Dessa kontinuerliga uppföljningar, utvärderingar och kvalitetsre-dovisningar används för att kunna fatta nya beslut om fortsatt inriktning. Målstyrning är ideo-logiskt tilltalande i organisationer med arbetslivsdemokratiska och humanistiska ambitioner men samtidig vansklig eftersom mål ska tolkas och omvandlas till praktisk handling av män-niskor på olika nivåer och med olika bakgrund. (a.a)
Redan 1949 formulerade läroplansteoretikern Tyler fyra frågeställningar i sin så kallade mål-rationella metod:
2. Vilka utbildningsmål ska skolan söka sträva mot?
3. Vilka utbildningserfarenheter behöver de studerande få för att nå målen? 4. Hur är det lämpligt att organisera dessa utbildningserfarenheter? 5. Hur kan vi veta i vilken utsträckning vi nått målen? (Tyler i a.a:336)
Vi har byggt upp vårt utbildningssystem på Tylers målrationella metod. Frågan är bara om vi har uppfyllt förutsättningarna? Det ska vara möjligt att specificera utbildningens resultat med i förväg formulerade mål och det ska finnas ett samband mellan utbildningserfarenhet och resultat. Ett avgörande villkor för målstyrningen är också att det vid utvärderingen finns mät-bara mål att referera till. Frågan är om detta är möjligt eftersom mätmät-bara mål ofta är kvantita-tiva emedan utbildningens mål är kvalitakvantita-tiva. För att komma till rätta med detta bryts ofta kvalitativa mål ned till kvantitativa. ”De värden som den offentliga sektorn står för i ett de-mokratiskt samhälle är knappast objektivt mätbara, även om en sådan tanke kortsiktigt kan vara ångestreducerande för beslutsfattare” (Svedberg 2003:337) Trots dessa svårigheter ger man oftast sken av att kunna mäta det omätbara men i det vardagliga arbetet måste man fort-farande lita på sina egna erfarenheter och subjektiva bedömningar. Genom målstyrningens genomarbetade rationella analyser tror vi oss kunna fatta de bästa besluten. Sociologen Ene-roth menar att logiskt tänkande fragmenterar verkligheten emedan det intuitiva tänkandet fångar helheter. Han menar att i professionell verksamhet och vid arbete med människor är de intuitiva besluten nödvändiga. För att kunna fatta intuitiva beslut behöver man vara välinfor-merad och det blir man genom att ha en djup, personlig upplevd erfarenhet av situationen. (Eneroth i a.a)
Det finns statliga och kommunala krav på måluppfyllelse som gör att skolutvecklingsarbetet riskerar att riktas mot kvantitativa mål samtidigt som läroplanens mål är kvalitativa. Det är i denna värld av paradoxer som rektor har att hantera skolutvecklingsarbetet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att beskriva och analysera pedagogiskt ledarskap hos en rektor som leder ett skolutvecklingsarbete.
Frågeställningar:
Hur blir rektors pedagogiska ledarskap synligt i arbetet med Alladintråden? Hur upplever lärarna rektors ledarskap i arbetet med Alladintråden?
Teoretiska utgångspunkter
Jag behandlar teorier kring förändringsprocesser eftersom ett skolutvecklingsarbete kräver att en förändring i skolans arbete görs. Vidare beskriver jag teorier kring lärandet eftersom om något ska förändras behöver nytt lärande skapas. Teorier kring motivation ser jag som bety-delsefullt eftersom motivation är drivkraften som påverkar människans handlande. Bland ledarskapslitteratur pekar jag främst på teorier som beskriver ledarskap som en social roll på-verkad av relationer till medarbetare och den roll som organisationen ger ledarskapet.
Förändringsprocesser och teorier kring lärandet
Mycket av ledarens arbete bör riktas mot att skapa mötesplatser för genom dialogen ökar för-ståelsen och förtroendeskapande processer. Sandström och Ekholm (1984) beskriver skillna-den mellan chef och ledare. En chef tillsätts av arbetsgivaren och har befogenheter att företrä-da arbetsgivarens intressen i verksamhetsprocesser. Meföreträ-dan en leföreträ-dare har skapat ett förtroende och en hög acceptans hos de ledda och detta förtroende behövs för att kunna leda förändring-ar. Begreppet utveckling används för att beskriva medvetna åtgärder för att öka måluppfyllel-sen och förändring används för att beskriva att man ändrar ramarna, inför ett nytt sätt att tän-ka.
Svedberg (2003) menar att samhällsförändringar påverkar vårt sätt att se på ledarskap. Vår kunskap om ledarskap har utformats i industrisamhället. Då var maktstrukturen kopplad till kapital. I dagens postmoderna samhälle sätts gamla sanningar om att samhället kan planeras och rationellt realiseras på hårda prov. I den övervägande människokonstruerade värld söker vi efter andra sätt att organisera verksamheter och ett nytt sätt att utforma ledarskap. Begrep-pet kunskapssamhället som vi ofta benämner dagens samhälle syftar på det ökade behovet av kunskap som finns inom produktion och samhällsliv. Denna kunskap anses vara en färskvara som ständigt måste förnyas. Kanske är det så att examensbevis får ett ”bäst före datum” om det blir så får begreppet livslångt lärande en mening.
Rohlin (1994) hävdar att för att nå en förändring krävs det att aktörerna inte är nöjda med det tillstånd som råder eller åtminstone tror att det kan bli bättre genom den planerade förändring-en. Det krävs också att aktörerna känner sig stimulerade och trygga i processförändring-en. För att öka tryggheten kan ledaren tydliggöra vilka olika steg organisationen behöver ta på vägen mot målet. Det är viktigt att bygga upp en bild av den positiva framtid som blir resultatet av den förändringen som organisationen står inför. Genom att se till att många blir involverade i pro-cessen ökar lärandet.
Vad är det då som gör att förändringar blir bestående? Kvalitativa förändringar beskrivs på liknande sätt av olika forskare. Rohlin (1994) poängterar vikten av en helhetssyn på männi-skan och ser henne som en unik aktör påverkad av det historiska sammanhang som hon lever i och med de framtidsförväntningar som hon har. Denna lärande aktören lär av sina handlingar i vardagliga situationer och tolkar effekterna av handlandet, då blir aktören bättre på att klara liknande situationer. Aktörens handlande påverkas främst av den samhällssyn och människo-syn som hon/han har. Dessa värderingar påverkar också aktörens tolkningar. Men för att klara nya situationer, för att skapa kvalitativa förändringar krävs att aktören reflekterar och genera-liserar för att på så sätt frigöra sig från sina tidigare värderingar och för att få nya idéer och impulser. Vid ett sådant lärande förändras aktörens värderingar och ny kunskap bildas.
Kvalitativa förändringar ställer krav på lärande. Lärandet är till sitt väsen förändring. När vi lär förändras vi, på individnivå, företagsnivå och samhällsnivå. (a.a:41)
Vi kan här jämföra med Piagets begreppspar assimilation och ackommodation som är en be-skrivning av människan kognitiva utveckling. När det vi lär oss förstärker det vi redan vet går inlärningen lätt eftersom det nya inte hotar vår uppfattning, detta kallar Piaget för assimila-tion. Medan ackommodation innebär att det vi lär oss gör att vi behöver ompröva det vi redan
tycker oss veta och då påverkas vår världsuppfattning. Vi skapar på så sätt nya och mer än-damålsenliga förståelsemönster. Genom att hela tiden införliva information och intryck från sin omvärld uppstår konflikter och motsägelser i det gängse förståelsemönstret som leder till att ett nytt och mer utvecklat förståelsemönster bildas. Utifrån detta synsätt blir lärandet bero-ende av förmågan att kommunicera. (Rohlin 1994; Svedberg 2003)
Om vi erinrar oss Rohlins beskrivning av att kvalitativa förändringar ställer krav på lärandet kommer vi osökt vidare in på hur detta lärande kan ske i våra verksamheter. Svedberg (2003) beskriver den lärande gruppen som ett effektivt sätt att skapa en kollektiv kompetens där gruppen lär av sina erfarenheter och delar med sig av sina insikter. För att lärande ska komma till stånd måste en förändring ske och för att en förändring ska uppstå måste lärandet ske i meningsfulla sammanhang där intresse och motivation är drivkrafter. Vi lär oss av våra hand-lingar i konkreta situationer och när vi tolkar effekterna av vårt agerande bygger vi upp ett effektivare sätt att hantera liknade situationer. För att klara annorlunda situationer krävs något mer. Genom att reflektera och ompröva sina egna värderingar kan ett perspektivskifte ske vilket i sin tur ökar möjligheten att klara nya okända situationer. Ett etiskt förhållningssätt, respekt och ödmjukhet inför människan och en tilltro till hennes goda egenskaper är själva livsnerven i arbete med lärandet.
Enligt Svedberg (2003) lär Winston Churchill ha sagt att han alltid är villig att lära sig, men inte alltid villig att bli undervisad. Frågan är om det inte är just detta vi ibland ser i klassrum-met eller hos våra medarbetare och då tolkar som ovilja att lära nytt. I stället bör vi tolka sig-nalerna som verksamhetsproblem och göra pedagogiska förändringar.
Vi i vår tid förefaller att älska pedagogik, men vi misstror pedagoger. Lärande har under senare tid kommit att framstå som ett alltmer positivt laddat begrepp, även i sammanhang långt utanför den obligatoriska skolan. Från att ha associerats med skolmässigt pluggande under svett och tvång framställs det nu som en kunskapssamhällets dygd i begrepp som t.ex. livslångt lärande och lärande organisationer. (a.a:353)
Nihlfors (1998) beskriver också vikten av gemensam reflektion och samtal där alla bidrar med
sitt kunnande för att utöka skolans professionalism. Dokumentation är ett sätt att synliggöra
det pedagogiska arbete som sker i skolan. I dokumentationsarbete kan man med fördel utgå från sin egen vardag, sitt eget handlande och ställa frågan: Vad händer? Därefter problemati-serar man genom reflektion och analys: Vad hände? Varför hände det? Vad betyder det? Ge-neralisering, abstraktion samt värdering av det egna handlandet tillsammans med andra ökar det kollegiala kunnandet, gemensamma tankemodeller skapas. Vilka slutsatser kan dras? Vad var det bra för? Vad har vi lärt? Slutligen bestäms hur man ska går vidare. Hur kan vi använda det vi lärt? Vad gör vi nu?
Bateson i Svedberg (2003) styrker det kollegiala lärandet när han beskriver sitt sätt att se på lärandet som en kommunikationsform, att lärande och kunskap bara existerar i förhållande till en social verklighet. Om lärande ska uppstå måste den egna verkligheten relateras till förete-elser i det omgivande samhället. Att förklara kunskap som en produkt (kvantitativ) eller som en process (kvalitativ) låter sig inte helt göras snarare är kunskap en utveckling från enklare kunskapsformer till mer sammansatta. Blooms taxonomi är ett exempel på en sådan kunskaps-trappa:
Värdering Syntes Analys Tillämpning Förståelse Faktakunskaper (a.a)
Läroplanskommitténs betänkande, Skola för bildning (SOU 1992:94) redovisar en uppfattning om kunskap utifrån aktuell forskning. Tre olika sätt att se på kunskap belyses nämligen den konstruktiva, den kontextuella och den funktionella. Den konstruktiva aspekten pekar på att kunskap är ett sätt att förklara världen, en mänsklig konstruktion. Ser man på den kontextuel-la sidan av kunskap beskrivs kunskapens beroende av i vilket sammanhang den finns i. Ur den synvinkeln påverkas kunskapen av praktiska, sociala och språkliga situationer. Kunskapens funktionella sida beskriver kunskap som ett redskap för att lösa problem eller underlätta en verksamhet.
Eftersom kunskaper är så olika blir det svårt att definiera begreppet, därför skiljer Läroplans-kommittén istället på fyra olika kunskapsformer. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som samspelar med varandra och är varandras förutsättningar. Faktakunskaper har en kvanti-tativ karaktär och är kunskap som information, vi vet att något är på det ena sättet eller på det andra sättet. Medan förståelsekunskap har en kvalitativ karaktär och innebär ett meningsska-pande, vi har förstått innebörden i ett fenomen. Fakta- och förståelsekunskaper är beroende av varandra eftersom vår förståelse påverkar vilken fakta vi kan uppfatta och genom förståelsen ges fakta en mening. Färdighetskunskap är kunskap om hur något ska göras och när vi har denna kunskap kan vi också utföra det som ska göras. Förtrogenhetskunskap är kunskap som omdöme. Genom att se likheter och olikheter i många situationer har vi fått erfarenheter som vi kan använda i nya situationer. Bildligt kan man beskriva kunskap som ett isberg där fakta, förståelse och färdighet är isbergets synliga del medan förtrogenhetskunskap utgör den osyn-liga delen. (a.a)
Utveckling av förståelse och tankeformer är beroende av innehållet i det man tänker om. Ut-vecklingen är också beroende av det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Kun-skap är varken något utanför människan eller något inne i individen utan ligger snarare nå-gonstans mellan individen och omgivningen. Därför är det sociala sammanhanget där kunska-pen kommuniceras viktig. När man ser kunskap på det sättet blir det ingen skillnad mellan det sociala och det kognitiva. På så sätt blir de tankar man tänker beroende av de krav som finns i den sociala situationen. Ser man så på elevens kunskapsutveckling påverkas den av skolans språkliga och sociala sammanhang och de erfarenheter eleven kan göra där. (a.a)
Det är denna kunskapssyn som skolledare och pedagoger måste ha tillägnat sig för att skolan ska utvecklas.
Harvardprofessorn Argyris introducerade begreppet lärande organisationer. För att beskriva lärprocesserna använder han begreppen enkelt lärande, lärandet av första ordningen och lä-randet av andra ordningen. Det man i dagligt tal kallar inlärning och kunskap alltså informa-tion, fakta, formulerade common sense, modeller och teorier kallar han enkelt lärande. Här ska kunskap flyttas från litteratur eller experter ”in i huvudet” på kursdeltagarna. Men för att mer systematiskt lära sig att lära (meta-lärande eller learning-to-learn) måste den lärande få en nyanserad återkoppling för att lära sig att förstå sambandet mellan handling och konsekvens
samt lärstrategier och resultat. Ett sådant lärande beskrivs som ett enkelt loop-lärande eller lärande av första ordningen, lärandet utvecklas här inom ramarna. När en arbetsgrupp kan ta fram en bild av sitt arbete och resultaten genom t.ex. uppföljningar och utvärderingar och jämföra denna bild med verksamhetens syfte kan gruppen agera så att verksamhetens resurser används på bästa sätt. På så sätt får gruppen ökad möjlighet att påverka sin situation. Nästa steg blir att upptäcka och utveckla sina förståelsemönster och styrande värderingar i verksam-heten, detta lärande utvecklar en förändring av ramarna. Argyris kallar detta för dubbelt loop-lärande eller loop-lärande av andra ordningen. (Svedberg 2003)
Den pedagogiska uppgiften att utveckla en kollektiv kompetens handlar om upprättandet av me-ningsskapande dialoger. Denna kompetens innefattar i ett vidare perspektiv både förmågan att ständigt lära om och kunskap och förmåga att verka som medborgare i ett alltmer differentierat och osynligt samhälle. Det är först när jag i dialogen förstår mitt språk som jag förstår hur jag förstår världen. (a.a:360-361)
Jag ser här stora likheter mellan Rohlins sätt att beskriva kvalitativa förändringar, Piagets be-grepp ackommodation och Argyris lärande av andra ordningen. Det är detta som rektor försö-ker skapa när hon/han initierar och driver skolutveckling.
Rohlin (1994) pekar på vikten av att varje individ i det dagliga arbetet ska få möjlighet att utöka sitt lärande genom att experimentera, pröva sig fram och få tid att reflektera. Det hand-lar inte bara om att lära sig mer av samma sak utan snarare om att lära av, lära om och lära nytt. Därför är den viktigaste faktorn för framtiden förmågan att lära hur man lär menar Roh-lin.
Svedberg (2003) menar att för få till stånd ett lärande behöver man ha den självinsikten att man är okunnig och också förstå vad man är okunnig om. Endast människan själv kan erövra kunskapen och göra den till sin egen. Detta lärande kräver en inre konstruktion och skapande, ett kunskapande. Mänsklig inlärning sker hela tiden och överallt, om skolan ska fylla sin funktion måste den ge ett accelererat eller fokuserat lärande. Det måste alltså ske mer lärande i skolan än på andra platser i samhället.
I detta perspektiv är pedagogens främsta uppgift inte att undervisa, utan att tillskapa ett sam-manhang där lärandet kan ske – en växtplats eller ett läranderum för personliga processer. (a.a:362)
Rohlin (1994) hävdar att det är i möten med andra som våra värderingar och kompetenser utvecklas. I arbetslag där människor är olika men visar respekt för varandras olikheter och där en gemensam utmanande uppgift ligger till grund för arbetet ökar möjligheterna till utveck-ling.
Så här uttrycker Svedberg (2003) sin syn: Kunskap utvecklas i ett socialt samspel, utgångs-punkten för utveckling är individens personliga referensram som består av hennes erfarenhe-ter, uppfattningar, känslor, värderingar, attityder, intressen och personliga förutsättningar. Lärandet är kommunikativt, det sker i ett professionellt och socialt sammanhang som består av arbetssituationen med dess traditioner, kultur, krav och möjligheter. För att fördjupa sin förståelse av verkligheten behöver individen kompetensutveckling i form av t.ex. kurser, handledning och studiebesök som tar hänsyn till individens lärande. Kompetensutvecklingen måste ta hänsyn till hur människan lär, den måste vara utmanande och ha en tydlig koppling till arbetsuppgifterna. Skolans verksamhet vilar på professionell kompetens och gemensamma värderingar, attityder och förhållningssätt. Det är därför av stor vikt att skapa en professionell,
reflekterande dialog för att lyfta fram, synliggöra och utveckla den tysta kunskap som finns i organisationen. En sådan kollektiv process för personlig reflektion ger förutsättningar som gör lärandet meningsfullt och utvecklande.
Ett erfarenhetsbaserat lärande utgår från individens eller gruppens egna erfarenheter och ge-nom reflektion och bearbetning tillsamman med andra utveckla och fördjupa förståelsen. De slutsatser och lärdomar man får av reflektionen tillförs teorier och forskning, ny kunskap och nya insikter bildas som leder till nytt agerande, nya handlingar som i sin tur leder till nya erfa-renheter. Det räcker inte att bli erfaren, man måste lära sig av sina erfarenheter och då är det kollegiala samtalet av stor betydelse. (a.a.)
Den historiska förebilden för erfarenhetslärande är action learning, efter Revans.
Men dessa principer kan härledas ända tillbaka i tiden till antiken och Sofokles, under 1900-talet har följande pedagogiska filosofer rekommenderat ett aktivt lärande: Dewey, Piaget, Vy-gotsky, Freire, Freinet och Montessori. (a.a)
Vuxenlärandet enligt action learning sker:
• genom att aktivt handla och därefter dra lärdom av sina handlingar och dess konsekvenser • under eget ansvar
• genom att utnyttja sin egen referensram vad gäller erfarenheter, kunskaper och värderingar • genom att även ifrågasätta denna referensram
• i verkliga situationer under normal risk och osäkerhet beträffande vilka beslut som leder
mot målen
• under lång tid – kunskap är en process, inte en händelse
• i samverkan med andra yrkesverksamma i liknande situationer (a.a:370)
Diskussion
Som jag ser det är lärandet centralt i all utveckling som ska leda till förändring. Det lärande som läroplanen betonar beskrivs tydligt i läroplanskommitténs betänkande. Jag har valt att även beskriva Blooms taxonomi eftersom denna också beskriver kunskap som en utveckling från enklare kunskapsformer till mer sammansatta kunskapsformer. I Blooms taxonomi be-skrivs fakta kunskaper, förståelse och tillämpning som enklare former av kunskap. Liknande kan man se när man i betänkandet beskriver fakta, förståelse och färdighet som den synliga delen av isberget. Vidare beskrivs analys, syntes och värdering som mer sammansatta kun-skapsformer i Blooms taxonomi och förtrogenhetskunskap i läroplansbetänkandet beskrivs som den osynliga delen av isberget, det allt vilar på. Förtrogenhetskunskap är kunskap som omdöme alltså våra värderingar som vi fått genom att analysera och reflektera kring våra erfa-renheter.
Jag tror också att det är av stor betydelse att ledaren har skapat ett förtroende och en hög ac-ceptans hos de ledda för att kunna leda förändringar såsom Sandström och Ekholm (1984) betonar.
Ett skolutvecklingsarbete ska leda till en förändring och för att en förändring ska komma till stånd behöver nytt lärande skapas. Flera forskare bla. a. Revans, Bateson pekar på vikten av det kollegiala lärandet som utgår ifrån egna erfarenheter som genom reflektion och generali-sering leder till nya värderingar som i sin tur påverkar de professionellas handlande.
Att i det dagliga arbetet på skolan skapa den lärande miljö som utvecklar lärandet är en cen-tral uppgift för ledare och pedagoger. De vuxnas lärande på arbetsplasten är av stor betydelse. Både Svedberg och Rohlin lyfter fram gruppens lärande som väsentlig.
Motivationsteorier
Motivation är den drivkraft som gör att en person handlar på ett visst sätt. Motiverad blir man när ett behov eller önskemål leder till att man tänker och fattar beslut som påverkar handlan-det i en viss riktning. Enligt Vrooms motivationsmodell beror styrkan i individens önskan att uppnå organisationens mål på hur stor möjlighet den ger att då tillfredställa individens egna mål. För att individen ska handla krävs att hon kan förvänta sig att denna handling leder till individuell måluppfyllelse. (Bruzelius & Skärvad 1983)
Maccoby (1989) beskriver en motivationsteori som han menar är anpassad till dagens organi-sationer.
Känslan av det egna värdet ökar människans motivation, känslan för det egna värdet får vi genom andras uppskattning. De psykologiska begreppen: förtroende, omsorg, mening, själv-utveckling och värdighet är drivkrafter för människor som är påverkade av de värderingsför-ändringar som pågår i arbetsliv och familjestrukturer. Tidigare var fadersgestalten förebild i arbetslivet och modersgestalten förebild i hemmet. Idag har de allra flesta familjer två lönta-gare vilket innebär ett behov av delad auktoritet och vikten av avvägning mellan arbete och familj ökar. Samtidigt lever fortfarande det traditionella värderingssystemet kvar och dessa olika värderingar måste samsas inom samma organisation.
För att förklara och förstå motivation kan man se människan som olika sociala karaktärstyper. Experter sätter värde på kunnande och resultat samt självständighet och professionalism. Hjälpare försöker tillfredställa människors behov och strävar efter att göra arbetsplatsen till en familj, prioriterar relationer och omsorgen om människan.
Försvarare utgår från överlevnadsvärderingar och försvarar människors värdighet. Makt och självuppskattning är andra betydelsefulla begrepp.
Innovatörer är skapande och experimenterande, spelet i sig och äran att vinna driver denna karaktärstyp.
Självutvecklare söker en balans mellan kunnande och lek, kunskap och glädje samt en jämlik arbetsplats där den med kunskap har auktoritet.
Genom att förstå oss själva och andra kan vi skapa effektivare organisationer. De åtta driv-krafter som Maccoby menar är tydliga i arbetslivet är självbevarelse, samhörighet, njutning, information, kunnande, lek, värdighet och mening. Tidigare var det viktigt att arbeta för att få mat till uppehället och då var självbevarelsedriften tydligare. Idag kommer självbevarelsedrif-ten fram vid t.ex. omorganisationer eller andra förändringar som skapar osäkerhet. Männi-skans adrenalinutsöndring utlöses vid otrygghet vilket först aktiverar men därefter förlamar kroppen. Otryggheten driver människan till att skydda sig själv istället för att inrikta sig på arbetet. Genom att skapa gemensamma mål och inge hopp kan ledaren påverka medarbetarnas självbevarelsedrift så att driften gynnar organisationen. Att uppleva samhörighet i arbetslivet är viktig faktor för att känna sig motiverad. Vi vill vara fria och vi har behov av självständig-het men samtidigt vill vi inte vara ensamma utan vi önskar deltaga i ett lag med gemensamma värderingar. Tidigare har ekonomiska förhållanden satt gränser för njutningsdriften men idag då alla har ett relativt överflöd förväntar sig människor att arbetet ska vara roligt. Om behovet inte uppfylls tar medarbetarna avstånd från arbetet men om arbetet blir mer lekfullt ökar me-darbetarnas arbetsinsats. Människan har behov av att få information för att kunna anpassa sig.
Mest motiverad blir vi av information som stämmer överens med våra egna värderingar. För att motivationsdriften kunnandet ska inverka positivt behöver arbetsuppgifterna vara utma-nande men ändå inte svårare än att vi klarar uppgiften. Även makt och kontroll är en form av kunnande och maktlöshet bryter ner. För att få makt måste ledaren skapa makt åt andra. Leken tillhör frihetens rike och arbetsplatser som låter medarbetarna experimentera, göra innovatio-ner samt prova nya arbetssätt och nya organisatoriska former får mer motiverade medarbetare. För motivationen är också känslan av värdighet, självuppskattning och integritet viktig. En ledning som låter sina medarbetare vinna genom att ställa uppnåeliga mål får större motiva-tion och effektivitet på arbetsplatsen. När medarbetarna känner sig respekterade kan de bygga upp relationer som leder till gemensamma fördelar. Om medarbetarna ska ta ansvar måste ledningen bygga upp personalens självkänsla och förtroende. För att skapa en god arbetsmiljö och öka motivationen behöver alla finna samma mening i arbetet. Ledaren behöver förstå sig på medarbetarnas drivkrafter och kunna leda dem för att skapa en god och effektiv arbetsmil-jö. (a.a)
De starkaste, universella, faktorerna som gör oss motiverade att arbeta är alltså behovet att uttrycka vår personlighet, vårt hopp och vår fruktan. (a.a:52)
Tidigare arbetade vi för att tjäna pengar så att vi kunde tillfredställa våra mer materialistiska behov medan vi idag söker tillfredställelse av arbetet i sig. Vilket innebär att våra arbetsplat-ser behöver vara platarbetsplat-ser för socialt umgänge och platarbetsplat-ser med möjlighet att utveckla det som är viktigt för den enskilda individen. (Senge 1995)
Diskussion
Ser man motivationsteorier i förhållande till skolutveckling blir det enligt Maccoby (1989); Senge (1995); Bruzelius & Skärvad (1983) viktigt att förändringens mål även tillfredsställer individens mål för att öka individens drivkraft. Jag tror det är av stor betydelse att medarbe-tarna känner sig delaktiga i beslutsprocessen på så sätt kan förändringsprocessens otrygghet minskas och medarbetarna känner sig respekterade. Arbetsplatser behöver vara lustfyllda ef-tersom många människor idag inte i första hand arbetar för att tillfredställa sina materialistiska behov utan söker tillfredställelse av arbetet i sig.
Ledarskapsteorier
I alla organisationers rollstruktur finns någon med mandat att fatta beslut, anställa, ansvara för fördelning av resurser etc. Denna makt beror på att man tilldelats en position i organisationen. Chefen i den formella organisationen har tilldelats en legalitetsmakt om medarbetarna har stor tilltro till sin chef och har deras förtroende, då har hon också legitimitetsmakten. Begreppet ledare beskrivs ofta som personer med både legalitets- och legitimitetsmakt. Svedberg (2003) Jag har valt litteratur för att belysa olika forskares syn på ledarskap. Efter att ha läst litteratu-ren och jämfört likheter och olikheter fann jag att de grupper med åsikter som jag fört sam-man stämde väl överens med Alvessons och Ydéns teori om vilka fyra inslag en ledarskapste-ori bör innehålla:
2. sociala relationer mellan ledaren och medarbetaren
3. den organisationskulturella kontexten som ger scenen för ledarskapsrelationen 4. hur medarbetaren tolkar och förhåller sig till ledarens handlande (Alvesson 2001:149)
Ledarens handlande
För att vara trovärdig som ledare i egna och andras ögon är det enligt Svedberg (2003) viktigt att hantera fyra samvetsfrågor (dygder) på ett ärligt sätt. Att som ledare visa lojalitet uppåt förväntas i och med att man skrivit på sitt anställningsavtal. Inåt organisationen i förhållande till personal förväntas man visa solidaritet. Gentemot föräldrar och elever förväntas man visa en trohet och samtidigt måste man göra det som stämmer med ens inre övertygelse alltså vara sann mot sig själv (äkthet). Att hitta en balans och att förstå att dessa dilemman samverkar har stor betydelse för ledarens och medarbetarnas arbetssituation.
Ledarens förmåga att i detta dilemmafält vara lyhörd, motivera, hävda mål, sätta gränser och vidmakthålla en levande professionell dialog är avgörande. (a.a:352)
Nihlfors (1998) menar att ledarskapet är ett förhållningssätt där ledaren agerar som en aktiv lyssnare och verkligen samtalar. Genom att ge tid för samtal skapar ledaren en atmosfär där man respekterar varandras olika kompetenser och erfarenheter. Många anser att konflikter är ett tecken på att man misslyckats. Ser man konflikter som en del i en naturlig utvecklingspro-cess kan dessa skapa nya möjligheter vilket är ett sätt att hantera konflikter klokt.
Enligt Their (1994) innebär det pedagogiska ledarskapet att initiera och driva visioner. Den kognitiva pedagogiken är den mest lämpade metoden för en pedagogisk ledare i en lärande organisation. Betoningen blir på processer som ger tillfälle till intellektuella aktiviteter såsom analys och problemlösning. Ledaren måste själv vara en god förebild för att bli betrodd. För att utveckla verksamheten måste ledaren lägga stor vikt vid arbetsprocesser med kontinuerligt lärande, för att skapa dessa behöver ledaren analysera sin egen verksamhet snarare än att leta färdiga modeller utanför sin verksamhet.
Nihlfors (1998) menar att visioner behövs för att bättre kunna ta ställning och påverka den framtid man önskar sig. Om arbetet med visioner ska lyckas måste alla känna att deras kom-petens efterfrågas. Man kan få draghjälp i samtalen kring skolans visioner genom att bjuda in omvärlden. ”Det räcker inte för mig som förälder att ni säger att ni följer läroplanen – det för-utsätter jag. Jag vill veta hur livet där i skolan kommer att gestalta sig, vad jag och mitt barn kan se fram emot.” (a.a:58)
I en lärande organisation blir ledarens huvuduppgift att stödja och formulera sina förväntning-ar genom att skapa ett värderingsklimat, vförväntning-ara engagerad i lärandeprocesser, kompetensutveck-ling samt skapa förståelse för skolans mål. För att lyckas med ledarskapet måste ledaren förstå och involvera lärarna. Ledare vet intellektuellt att de ska visa vägen och inte stå i vägen, att alltid i vardagen leva upp till detta är dock inte så lätt.
Ett lärandeorienterat ledarskap inriktas på att hjälpa medarbetare med att reflektera över sina egna erfarenheter, att tydliggöra tidigare lärdomar och föreställningar samt att bygga upp nya förståelsefördjupande föreställningar och lärdomar om verksamheten.
Skolledares uppgift är normalt att planera och organisera sina medarbetares göranden. Utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir huvuduppgiften i stället att fördjupa förståelsen av uppdra-get samt att leda och ta vara på det gemensamma lärandet om hur man kan bidra till elevers
lä-rande och utveckling. Att skapa goda lärmiljöer för lärare utifrån de upplevda vardagsproble-men leder till fördjupad kunskap. (Berg& Scherp (red.), 2003:58)
I en utredning av Mortimor konstaterades att i effektiva skolor visade skolledaren stort intres-se för lärarnas planering och deras arbete med att dokumentera elevernas utveckling. Lärarna gjordes också delaktiga i beslutsprocesser och rektor arbetade mindre med generella föränd-ringar. (Mortimor i Ekholm, Blossing, Kåräng, Lindvall, Scherp 2000) Om rektor ska kunna påverka det som sker i klassrummet räcker det inte att lita på de förändringar som utgår från lärarna utan rektor måste ställa krav och utmana lärarnas föreställningar och skapa tillfällen till måldiskussioner kring en gemensam pedagogisk inriktning. (Ekholm et al.) Kåräng (Ek-holm et al.) menar att i ett serviceinriktat ledarskap ser sig rektor som den som ska underlätta för lärarna så att de kan förverkliga sina pedagogiska idéer. Medan en rektor som använder sig av ett utmanande ledarskap, ifrågasätter lärarnas undervisningsmönster och visar på ny forskning som avviker från lärarnas tankar. Det utmanande ledarskapet anses som mest fram-gångsrikt i lärande organisationer där medarbetarnas delaktighet betonas. I studier om hur skolans inre arbete och elevernas studieresultat påverkas av skolledarens pedagogiska arbete konstaterades att elev- och lärarinflytande var större på skolor med pedagogisk aktiva skolle-dare.
Reflektion kring det egna arbetet i klassrummet förbättrar undervisningskvalitén, därför be-hövs det en kollektiv systematisk reflektion i verksamheten. (Dahlin i Ekholm et al.)
Seyler (2003) poängterar att viktiga ledarskapsegenskaper är att hantera konflikter klokt och själv agera utifrån gällande etiska normer i beslut och handling. I konflikthantering ska målet vara att skapa samsyn, att ena. Ett gott ledarskap handlar om att få alla att enas om vissa ton-givande principer, idéer och normer samt upphäva given splittring. Genom att synliggöra må-let blir arbetets mening synligt. ”Men ledarskap handlar inte om att formulera mål utan att få verksamheten att förena sig kring mål” (a.a:18 U 2003:3) Vad som skall åstadkommas är le-darskapets fokus, målet kvalitativt bestämt vilket hör samman med skolans uppdrag. Ledar-skap skall leda till resultat men att fånga skolans resultat, att mäta det som görs, är svårt. För att mäta kvalitativa resultat krävs analyser och diskussioner. Ledarens uppgift blir att levan-degöra målet och samla medarbetarnas viljor och handlingar mot målet.
Att som ledare hålla ett öga på vad som är verksamhetens viktigaste ”vad frågor” har stor be-tydelse enligt Arbnor (2004). Vad är det som inte får brista och vad är det vi sysslar med? En säker och självständig (modig) ledare smittar av sig på personalen och även tvärtom. Det går inte alltid att vara lika inspirerad varje dag man ska ut på scenen men genom att beskriva sin känsla av rädsla, förtvivlan eller vad det nu är uppstår ett slags magi, ett mod och då kommer kraften. (Marika Lagercrantz, skådespelare i a.a) För att få uppskattning måste leda-ren uppskatta sig själv, den egna utstrålningen har stor betydelse.
Detta är nära förknippat med rektorsrollen eftersom ledaren inte alltid kan vara lika beredd att svara på medarbetarnas frågor och krav. Att våga beskriva sin egen osäkerhet i någon fråga kan stärka ledarens trovärdighet, det minskar också de egna kraven och kraften fokuseras på det positiva, det möjliga och ledarens utstrålning ökar.
Att som ledare formulera tydliga och mätbara mål anses av många som en av ledarens vikti-gaste uppgifter. Arbnor (2004) menar att det då finns en risk att vi endast får mål som går att mäta. Mätbara mål har väldigt lite att göra med att ”kunskapa”, att förverkliga energigivande processer. Som ett exempel beskriver han Magnus Olssons (vinnare av Whitbread Round – the – World Race 1998) känsla när han förstod att han hade skyndat igenom många år av sitt liv för att vinna och alldeles glömt bort att njuta av att han faktiskt rundat en av världens
un-derbaraste platser, Kap Horn. Då förstod han att det var vägen fram och inte målet som var det viktigaste. Det kryllar av meningslösa mål som dödar lusten. Att arbeta måste vara lustfyllt eftersom arbetet är en del av livet.
Kunskapa: riktar vårt seende bort från det instrumentella, mot ett skapande moment inför varje fråga som gäller kunskap och information. Att lära sig blir då inte en insamlingsakt utan en akt av skapande framväxt, där vi som lärande subjekt växer i kapacitet, samtidigt som kunskapen får en känslomässig relation och blir meningsskapande för oss som subjekt. (a.a: 320)
För att leda utveckling måste ledaren hantera sin egen utveckling och samtidigt sin förmåga att få andra med sig. Det vanliga idag är att ledare arbetar fram en vision som de sen imple-menterar i organisationen men eftersom visionen ska vara en gemensam strävan mot något så måste den starta i organisationen. I skapande av en bra teaterpjäs älskar regissören sina me-darbetare in i kreativitet, de får en frihet att växa i sitt yrke. Ledarrollen blir mer av att vårda, invänta och berömma (Marika Lagercrantz, skådespelare i a.a) Här kan vi se likheter med Nihlfors sätt att beskriva ledarrollen, med tilltron till pedagogen, att se och bekräfta denna. Rektor kan inte själv skapa skolutveckling men tillsammans med sina medarbetare kan hon/han skapa en positiv utveckling i skolan.
I en levande organisation behövs ett visst mått av kreativt kaos.
Ledaren ska ge ramar, men också förmedla en känsla som gör att alla vågar mer, vågar ifråga-sätta och tänja på ramarna. Med andra ord – att se möjligheterna och göra det omöjliga möj-ligt. (Tilde Björfors Cirkus Cirkörs konstnärliga ledare i Arbnor 2004:184)
Av många beskrivs ledaren som den som ska skapa ordning och reda men för att vara peda-gogisk ledare krävs mer menar Nihlfors (1998). När Nihlfors vill beskriva den ledare som hon förespråkar i en dynamisk organisation tänker hon sig ledaren som en dirigent som tillsam-mans med sin orkester ska framföra en symfoni. För att symfonin ska låta vackert krävs en full orkester, flera körer och solister. Alla måste kunna sin stämma, lyssna på sina kolleger och stödja varandra samt ha accepterat ”de tempi” som dirigenten valt.
Their (1994) hävdar att ledarens uppfattning, erfarenheter, förebilder och teoretiska kunskaper om ledarskapet påverkar hennes sätt att analysera, bedöma och också hennes sätt att agera. Att leda innebär att leda från något till något vilket också påverkas av den omgivning som finns runt ledaren. Ledarrollen blir likt lärarens, pedagogens roll.
Ledaren samverkar hela tiden med sina medarbetare och är nära dem; ger snabb återkoppling, följer ständigt upp, lyssnar, talar, frågar, tar hänsyn, anpassar sig och lär … men ställer också krav och uttalar förväntningar – såsom läraren (Their 1994:42)
För att i en organisationsutveckling öka konkretionen och målmedvetenheten behöver man utgå från den egna verksamheten och sen fråga sig utveckling mot vad. I organisationsut-vecklingsprocessen kan man med fördel börja med en kartläggning av hur gruppens arbetssi-tuation ser ut just nu och sen sammanställa alla resultat och göra en redovisning som alla får ta del av. Därefter analyseras och diskuteras resultaten för att alla ska få en helhetsbild av gruppens resultat. Så blir det då dags att i en handlingsplan beskriva vilka önskvärda föränd-ringar och mål man har. Planen ska vara konkret och handla om arbetsuppgifterna och svarar på frågorna vad, hur och när? Dessutom måste den förankras hos alla. Med jämna mellanrum behöver man göra en uppföljning av handlingsplanen för att öka livsdugligheten i processen. (Svedberg 2003)
Sociala relationer mellan ledaren och medarbetaren.
Enligt Svedberg (2003) används den psykodynamiska teoribildningen ofta för att förstå pro-cessen mellan ledare och ledda. Grundtanken är att ledarskap innebär iscensättande av en rela-tion. Ledaren har makt och inflytande över sina medarbetare. Genom hela livet påverkas vi av ”ledare” t.ex. föräldrar, syskon, släktingar, ledare i kamratgruppen och chefer. I mötet med dessa ”ledare” byggs vår identitet, våra sociala roller och vår omvärldsuppfattning. I vår inre värld blir några av dessa goda förebilder och andra blir avskräckande exempel. Relationen till ledaren kan hos gruppens medlemmar påminna om den föräldrabindning där överjaget bilda-des. Ledaren representerar både ett positivt jag-ideal att efterlikna, ett dåligt samvete som ser allt och kan straffa samt en symbol för hopp och överlevnad. Vid förändringsarbete på en ar-betsplats uppstår ofta press och stress som i sin tur påverkar det omedvetna föräldraband och auktoritetsproblematik som finns hos gruppmedlemmarna. Ledaren blir en projektionstavla för gruppens behov av att ha någon att beundra och luta sig mot eller en att ställa till svars för egna brister och misslyckanden. Det är vid dessa tillfällen som ledarens person, ord och hand-ling blir ett allmänt samtalsämne runt kaffebordet och som i sin tur väcker så starka känslor att mycket tid och kraft går till spillo. Ytterligare näring får den av avståndet mellan de olika yrkeslivsvärldar som ledaren och medarbetarna lever i. Avståndet fylls med gissningar, fanta-sier, projektioner och överföringar. Ledarens motreaktioner utgår från de auktoritetserfarenhe-ter som hon eller han har. Ur ledarens perspektiv kan medarbetarna bete sig som en samling småbarn. Om relationen till chefen på det omedvetna planet påminner medarbetaren om bero-enderelationen till sin pappa kommer medarbetaren att känna sig liten och maktlös. Detta le-der till att medarbetaren beter sig som en tioåring men med en vuxens kropp och ord. En så-dan reaktion är varken angenäm för medarbetaren eller för chefen.
Eftersom skolutveckling är ett förändringsarbete kan liknande situationer uppstå. Genom att som ledare förstå och upptäcka reaktionen är det lättare att förebygga och om det ändå uppstår kan förståelsen hjälpa till att minska konflikten.
Nihlfors (1998) menar att det är i mötet mellan människor som utveckling sker, alla måste bli sedda, bekräftade och utmanade för att utvecklas. Pedagogerna måste få förtroendet tillbaka, de hittar själv olika vägar att nå målen om världen hjälper till genom att visa intresse och stäl-la frågor.
Tannenbaum och Schmidt har gjort undersökningar för att belysa frågor kring delaktighet och makt mellan ledaren och medarbetaren. Deras modell pekar på sju olika fördelningar av infly-tande mellan ledaren och medarbetarna från att ledaren fattar beslut och ger de anställda order till att i sista steget beslutar ledaren och medarbetare gemensamt.
I många organisationer får dock inte chefer fördela makt hur som helst, det finns en i förväg fastställd delegationsordning. I många verksamheter är beslutgångarna oklara och tolkas där-för olika av de anställda. Att tydliggöra beslutsgångar och där-förväntningar på den enskildes medverkan i arbetsplatsdemokratin är därför en viktig ledaruppgift. (Tannenbaum & Schmidt i Svedberg 2003)
”En ledare upplevs som regel ha betydligt mer makt än han eller hon faktiskt har”. (a.a:316) För att utveckla kvalitéer i verksamheten måste människorna i organisationen må bra och då måste det finnas balans mellan jaget, omgivningen och dynamiken menar Their (1994). När människan blir bekräftad känner hon sig kompetent och ansvarsfull. Med ansvar följer alltid
makt och med makt följer också skyldigheter och rättigheter. I omgivningen i det sociala sammanhanget har människan ett behov av att bli accepterad. Kommunikation i organisatio-nen måste vara öppen, ärlig och respektfull. Människan behöver också något att se fram emot, utmaningar och förväntningar för att livet ska kännas dynamiskt. Eftersom ledarskap innebär samverkan mellan människor är ledarens människosyn betydelsefull.
Kommunikation i organisationen banar vägar till kunskap, förståelse och insikt och är limmet som knyter samman kompetens och erfarenhet. (a.a:114)
Det man upplever som viktigt och värdefullt i livet utgör drivkraften för utvecklingsviljan på samma sätt som värderingarna styr arbetsmotivationen och kvalitetsuppfattningen. (a.a:135)
Det har därför stor betydelse att ledaren känner sina medarbetares erfarenhetsbakgrund för att hitta ett språk som kan motivera till utvecklingsarbete. (a.a) Vi kan här jämföra med Macco-bys beskrivning av människan som olika sociala karaktärstyper: experter, hjälpare, försvarare, innovatörer och självutvecklare (s. 13). Genom att förstå medarbetarens sociala karaktärstyp kan ledaren hitta det rätta språket. Det är också därför det är lättare att motivera medarbetare som man själv ”liknar” eftersom man har samma språk.
Alvesson (2001) menar att en viktig faktor för hur ledarskapet lyckas är det sociala samspelet mellan människorna i organisationen. På grund av förändringar i samhället och i människors livsstil förväntar sig personal idag att kunna påverka sin arbetsmiljö vilket kräver en mindre auktoritär ledare. Chefer har inflytande över dem som de samarbetar med i vardagen och har svårt för att påverka dem som är personligen okända.
Även Seyler (2003) pekar på vikten av att medarbetarnas individuella viljor, önskningar, drömmar och förmågor tillvaratas i det gemensamma för att nå framgång. Att ta tillvara den individuella kraften, att bevara mångfalden leder till ny kvalitet som är mer än summan av delarna.
Their (1994) uttrycker fenomenet så här: För att utveckla kvalitéer är verksamheten beroende av människornas inre hälsa, ansvarstagande och ett kontinuerligt lärande i organisationen. Att skapa en sådan miljö är att leda pedagogiskt.
Arbnor (2004) beskriver att i ett kunskapande samhälle behöver vi i arbetslivet se till att män-niskor behåller lusten och möjligheten att lära eftersom kraften kommer inifrån individerna. Människan behöver vara hel-aktig vilket innebär att få sätta sitt personliga avtryck i verksam-heten.
att vi skulle få ett sundare, mer lustfyllt och även ett mer kostnadseffektivt arbetsliv om vi tillät oss att i våra mänskligt skapta organisationer föra en djupare värdedialog och rannsaka våra tankars rötter på ett mer kreativt sätt. (a.a:48)
Genom att skapa frihet och göra lärandet i organisationen upplevelsebaserat kan man nå den inre drivkraften. Att minska stressen på arbetsplatsen och att i stället leva i nuet handlar om att överge gamla problem och njuta av varje situation. Vi måste inse att det är vägen mot målet och inte målet som skapar lusten. Genom lust växer prestationsförmågan, livsuthållighet och resultatkvalitet. Många ledare som nått framgång har använt sig av sin intuition och låtit sitt tänkande berikas av ”konstens känslosamma kraft”. (a.a:100)
Arbnor (2004) hänvisar till Jan Danielson, debattör och författare: Ledaren måste bejaka varje
använda dessa. Genom att låta människor växa uppstår kreativitet. Ett öppet samarbetsklimat möjliggör informella möten, dialoger där kompetens blir att dela med sig av sina kunskaper och utbyta kunskaper med andra. Den bästa formen för samverkan är samtalet – dialogen ef-tersom den skapar förståelse och delade värderingar.
Idag skapar vi ofta visioner som är nutidsorienterade visioner om framtiden istället bör vi tala om framtidsorienterade visioner om nuet. Nutidsorienterade visioner om framtiden kan liknas vid att någon om sommaren beskriver vintern trots att denne aldrig upplevt en vinter. En framtidsorienterad vision för nuet är en process där medarbetarna får sätta sina personliga avtryck. Det blir en vision som gäller för vårt handlande i nuet ”och det som görs mästerligt i nuet, det blir också den bästa strategin för framtiden”. (a.a:381)
Den organisationskulturella kontexten som ger scenen för ledarskapsrelationen
Alvesson (2001) menar att allt vad ledaren företar sig bör, för att få genomslagskraft, hänsyn tas till ”den kulturella kontext” inom vilken den sker eftersom människor reagerar och agerar utifrån sin världsbild. ”En central uppgift för företagsledare är att försöka styra de anställdas idéer och föreställningar”. (a.a:28) Till hjälp för att fatta beslut har ledaren nytta av att se på vilka skillnader i innebörder, idéer och värderingar det finns inom organisationen.
”Att lära sig att ’tänka kulturellt´ på vardagliga organisationsproblem skulle kunna inspirera till genomtänkt vardagliga beslut i långt högre grad än orealistiska program för kulturföränd-ringar eller för hur man skall få föreställningar, idéer och värdekulturföränd-ringar att foga sig efter före-tagsledningens vilja.” (a.a:75)
Att känna till personalens ”heliga kor” har stor betydelse för att undvika allt för stora konflik-ter. Det finns tre olika idéer om i vilken utsträckning ledaren kan använda kulturen som red-skap för att påverka personalens idéer: antingen vinner ledningen eller också för ledningen och kulturen en jämn kamp men det är inte helt ovanligt att kulturen är starkast och ledningen måste rätta sig efter den. Anledning till att organisationskultur blivit viktig för företagsstyr-ning är att man önskar få hela organisationen att röra sig i samma riktföretagsstyr-ning med idémässiga medel. (a.a)
Vilka kunskaper och kompetenser man som ledare behöver för att lyckas i sin ledarroll ”är beroende av det sammanhang i vilket ledarskapet ska utövas”. (Ekholm et al 2000:27)
Rektors arbetssätt bör utgå från den egnas skolans kultur och använda organisationen och ad-ministrationen som ett sätt att underlätta för verksamheten. (Fullan i a.a)
Elton Mayo (1880-1949) gjorde undersökningar där han kunde se att psykologiska faktorer som t.ex. solidaritet, grupptillhörighet och gruppnormer hade stor betydelse för arbetets resul-tat. ”En organisations verksamhet och resultat styrs alltså av såväl en ’kostnadens och effekti-vitetens logik’ som av en ’känslans logik’”. (Svedberg 2003:296) Ledaren måste förstå sig på båda dessa förnuft samt kunna påverka det normsystem som präglar organisationer. (a.a)
Med tanke på den viktiga roll organisationer spelar i världen i dag kan det mycket väl vara ett av de effektivaste sätten att ”skriva om koden”, att förändra inte bara vad vi tänker utan hur vi tänker. I det här perspektivet kan de lärande organisationerna komma att få mycket stor bety-delse, inte bara för utvecklingen av organisationer utan för utveckling av förnuftet. (Senge 1995:325)
Enligt Svedberg (2003) behöver organisationer göra en analys av den egna verksamheten men också en analys utåt för att förstå omvärlden. På så sätt blir analys en central fråga för att kunna leda dagens organisationer. Man har inte råd att vila på det man alltid gjort utan ett nytänkande en idéutveckling samt en förändring av det man är bra på får då stor betydelse. I en föränderlig värld krävs en viss avinlärning av gammal kunskap och möjlighet att lära in nytt. Slutligen behöver organisationer pedagogisk ledning som pekar på farorna och ser möj-ligheterna och på ett övertygande sätt kan visa vägen till målet.
Rohlin (1994) menar att människor i dagens samhälle ställer krav på att kunna påverka orga-nisationens verksamhet och vision. Självständiga meningsfulla och utvecklande arbetsuppgif-ter samt en tydlig koppling mellan det egna arbetet och verksamhetens mål är viktiga faktorer för livskvalitet.
Med tanke på individens krav hävdar Svedberg (2003) att arbetslagsorganisationen, som byg-ger på kollektiv kompetens och engagemang för organisationens mål och verksamhetsidé kan vara intressant. Medarbetarna i en sådan organisation förväntas samarbeta, vara självständiga, ta ansvar och ha befogenheter. Organisationen ska bestå av meningsfulla helheter. I en skola med arbetslagsorganisation är det elevernas bildning och personlighetsutveckling som ska stå i centrum alltså inte det enskilda ämnet. I en sådan organisation blir ledarens uppgift att stöd-ja, motivera och få medarbetarna att ta ansvar och känna delaktighet.
Rohlin (1994) menar att i vår föränderliga värld blir en levande organisationsstruktur där det råder ett öppet informationsflöde, där människors kompetens frigörs och där lärandet utveck-las betydelsefull. I en sådan organisation visar ledaren medarbetarna stor tillit och leder ge-nom visioner och värderingar. I organisationen behöver individen lära men det räcker inte utan den enskildes lärande måste påverka hela organisationen, ett kollektivt lärande måste skapas. Vilket innebär att organisationens föreställningar, dess värdegrund måste påverkas. Organisationens föreställningar grundar sig på dess historia. För att förändra sin föreställning måste man ifrågasätta sin egen historia. Dagens organisationer behöver kunna förändra sina handlingar och öka sin kunskapsutveckling. Här kan vi se att teorier från den kognitiva psyko-login har påverkat organisationsteorin i beskrivningen av organisationer som social konstruk-tioner som tänker och handlar genom sina medlemmar.
Svedberg (2003) anser att anledningen till de många omorganisationerna under 1980-talet och fram till idag inte bara är en strukturfråga utan också till stor del en överlevnadsfråga och inte minst en fråga om förändrade värderingar. För att skapa en ny organisationskultur behöver medarbetarna få nya roller, nya samarbetsrelationer och nya tankar om sig själva och arbets-uppgifterna. Marknadskrafterna har också bedrivit ett hårt tryck på den offentliga verksamhe-ten. Utveckling tar tid och kraft, förändrade relationer leder till både positiva och negativa överraskningar. Människor känner oftast inte så stort motstånd mot tekniska och organisato-riska förändringar men väl för de relationsförändringar som omorganisationen leder till. Att vara ledare och göra val samt agera i brytpunkten mellan olika sociala verkligheter skapar ledarskapsdilemman. Dilemman kan lätt uppfattas som personliga utmaningar men de uppstår p.g.a. kulturella förhållanden och/ eller institutionella villkor speciellt i tider av förändring. Wesséns etymologiska ordbok beskriver en dilemmasituation som ett trångmål. Alltså inte ett problem som ska lösas, inte heller en krävande uppgift som ska utföras utan en osäker situa-tion med olika alternativ av till synes lika värde. I ett dilemma finns inget tydligt rätt eller fel
utan man måste lita på sitt eget omdöme och samvete, sin egen intuition. Statsvetaren Lennart Lundquist beskriver tjänstemannens arbete utifrån fyra värden. ”En tjänsteman ska lyda lagen, vara lojal mot överordnade samt visa hänsyn mot samhällets medlemmar under beaktande av professionell/yrkesmässig kunskap.” (a.a:340) Han menar att i en offentlig verksamhet ska dessa värden vävas samman. I organisationer som arbetar med människor är verksamhetens kärna svår att definiera och sambandet mellan mål och medel är otydligt. Redskapen för att utföra arbetet kan beskrivas som den förmåga ledaren har att etablerade sociala relationerna och det yrkeskunnande hon innehar. (a.a)
Maccoby (1989) menar att effektiva organisationer arbetar i nätverk och samarbetet sker i arbetslag där också beslutsvägarna är korta. Den enskilde medarbetaren har stor frihet att fatta beslut som passar ihop med kundernas behov och verksamhetens mål. Av stor vikt är också att organisationen är informationsintensiv.
Hur medarbetarna tolkar och förhåller sig till ledarens handlande
Arbnor (2004) beskriver att all information, alla budskap tolkas av mottagaren utifrån dennes livsvärld, de tankar och de subjektiva bilder som mottagaren har av sin vardag. Att göra något levande, att föra dialoger där alla lär något nytt och som får alla att tänka till, blir den kunska-pande organisationens sätt att kommunicera. Ledaren i ett kunskakunska-pande företag skapar genom att föra en dialog med medarbetaren tydlighet i de beslut som fattas.
Alvesson (2001) menar att hur medarbetaren kommer att agera beror på i vilken utsträckning ledarens tal, handlingar och praktik fångar det medarbetaren uppfattar som viktigt, menings-fullt och relevant (symbolisk effektivitet). För att verklig förändring ska komma till stånd måste människors idéer och värderingar förändras.
När man ska driva ett skolutvecklingsarbete är det viktigt att tänka på hur budskapet kommu-niceras eftersom det påverkar möjligheten att nå fram. Their (1994) visar på att forskare har funnit att när förmedlingen endast sker skriftligen finns det bara 7 % garanti för att budskapet når fram. Med hjälp av röstens olika möjligheter beräknas 38 % av budskapet nå fram. Perso-nens framtoning ger högst garanti, 55 % för att nå fram med budskapet. Missförstånd kan också uppstå eftersom människans psykologiska barriär filtrerar budskapet så att hon hör vad hon vill höra. För att få förståelse och öka medarbetarnas motivation ska alla berörda tidigt involveras.
Hon fortsätter med att beskriva att ledaren kan vid ett förändringsarbete ha hjälp av att använ-da sig av de fyra olika teorierna för sanning, dvs. auktoritetsteorin, korrespondensteorin, ko-herensteorin och den pragmatiskt inriktade. Enligt auktoritetsteorin uppfattar vi sanningshal-ten i ett uttalande större ju större auktoritet personen ifråga besitter. Sanningshalsanningshal-ten i ett på-stående enligt korrespondensteorin beror på hur väl det påstådda stämmer överens med våra egna upplevelser. Enligt koherensteorin ska den nya kunskapen stämma väl överens med and-ra aktiviteter i verkligheten. Ny kunskap ska gå att använda i det pand-raktiska livet för att san-ningshalten ska uppfyllas enligt den pragmatiska teorin.
