Malmö högskola Lärande och Samhälle
Magisteruppsats 15 hp
Betyg i årskurs sex – Hur ser lärare på denna förändring innan första betygstillfället? Grades in the sixth form – How do teachers view this novelty, before it occurs?
Claes Andersson 15 januari 2013
Utbildningsvetenskap, magisterkurs 45 hp Examinator: Anna Henningsson-Yusif
Sammanfattning
Det nya betygssystemet och betygssättningen från och med årskurs sex börjar tillämpas i full skala i den svenska grundskolan från och med läsåret 2012/13. Denna studie har som syfte att undersöka lärares uppfattningar om denna förändring under en period när den faktiska
betygssättningen av sjätteklassare ännu inte har ägt rum. Fyra skolor och 38 lärare deltog i undersökningen.
Det teoretiska ramverket var ursprungligen framför allt nyinstitutionellt men även teori och forskning kring betyg och bedömning tas upp. Under undersökningens gång dök det också upp andra intressanta fynd. Att arbetssättet för lärare redan har påverkats i så stor utsträckning var oväntat och att så pass många lärare ändå uttryckte att deras elever i sexan, eller ännu tidigare upplevde så pass mycket stress, var också något oväntat. Dessa fynd analyseras och diskuteras också.
Sammanfattningsvis tonar det fram en ganska problemfylld bild av den tidigarelagda betygssättningen i denna undersökning. Eleverna i årskurs sex sägs vara mera stressade av den ökande mängden prov och bedömningar. På plussidan finns, enligt de flesta lärarna i undersökningen, en tendens till att eleverna tar mera seriöst på sina studier. Undervisningen har också, menar en majoritet av informanterna, blivit mera målinriktad, tydligare och
kravfylld för både lärare och elever. Statistiskt syns ändå en viss övervikt av de mera positiva svarsalternativen.
Nyckelord: Betyg, betygssystem, betygssättning, Lgr 11, lärares uppfattningar, nyinstitutionalism, sjätteklassare, årskurs sex.
Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Innehållsförteckning ... 3 Inledning... 5 Utbildningsvetenskaplig relevans... 7
Syfte och frågeställningar ... 7
Avgränsningar ... 8
Tidigare forskning... 9
Teori ...14
Nyinstitutionalism ...14
Bedömnings-‐ och betygsforskning ...15
Metoderna – en kritisk granskning ...16
Allmänt ...16
Intervjuerna...19
Presentation och analys av data ...22
Om utbildning/information till lärare inför betygssättning ...24
Om inställningen till betygssättning i årskurs sex...25
Spelar skolans kultur någon roll för lärarnas syn på betygssättning?...28
Om hur den tidigarelagda betygssättningen har påverkat undervisning och arbetssätt...30
Några sammanfattande kommentarer till analysen ...35
Diskussion och avslutande kommentarer...36
Betygens likvärdighet...38 Om framtiden...42 Referenser...43 Bilagor ... 45 Bilaga 1 Enkäten...45 Bilaga 2 Intervjumanual ...45
Inledning
”Alldeles för tidigt och stressande för små barn att utsättas för bedömning av detta slag. I dessa åldrar sker utvecklingen så olika och förändringar sker hela tiden Utslagning i tidig ålder kan sätta sina spår längre fram.”
(Lärare 4-6 skola)
”Bra att eleverna får ett tydligt kvitto på sitt arbete i skolan. Plus att det avdramatiseras med betygsättning inför senare år”
(Lärare 4-6 skola)
”Jag strävar efter att utveckla hela eleven och de förmågor som finns beskrivna i ämnet. Ett lågt betyg kan sänka eleven som person och då gynnas inte kunskapsutvecklingen alls. Min uppfattning är även att år 6 har svårt att förstå de olika nivåerna. För många är ett E inte bra, vilket gör att de känner sig misslyckade. 6:orna har här svårt att godta att det likställs med gamla godkänt.” (Lärare 6-9 skola)
”Försöker tänka i steg nu när jag bedömer på lektionerna, inte bara godkänd/ej godkänd.”
(Lärare 4-6 skola)
Dessa citat ur undersökningen speglar något av den bredd av svar och uppfattningar om betygssättning i årskurs sex som finns bland informanterna.
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i årskurs sex ser på förändringen som det innebär att börja sätta betyg på sjätteklassare. De mest intressanta aspekterna på
betygssättningen i sexan visade sig vara det som rörde hur arbetssätt, organisation av
undervisningen och elevernas lärande har påverkats av betygen i sexan redan innan de första betygen hade satts.
Regeringen beslöt om den nya betygsskalan i februari 2009 och att betyg skulle sättas från årskurs sex i ett regeringsbeslut i december 2010. Vid det laget var också de nya
förbereda sig själva och sina elever. Som vi ska se så verkar det dock vara ovanligt att det blev genomfört några förberedelser redan då.
Utbildningsministern Jan Björklund uttrycker sig så här om betygen i sexan i ett internt nyhetsbrev till folkpartiets medlemmar i december 2010:
I dag har riksdagen fattat ett historiskt beslut. Svenska elever ska i framtiden få betyg tidigare. Hösten 2012 får de första eleverna betyg från årskurs sex. Jag är mycket nöjd med att kunskapstänkandet nu tydligare kommer in på mellanstadiet. Betygen i
mellanstadiets sista år blir en viktig avstämning och sammanfattning inför den fortsatta skolgången i högstadiet. Jag tror att mellanstadiet blir lite mer på allvar när alla elever vet att i slutet av de tre åren kommer också ett betyg. Ingen enskild reform är den enda nyckeln till att höja kunskapen bland svenska elever. Därför genomför regeringen ett antal reformer av den svenska skolan. Vi inför nya kursplaner med tydliga kunskapskrav i årskurs tre, sex och nio, obligatoriska nationella prov från årskurs tre, skriftliga omdömen från första klass och en ny betygsskala med fler steg än i dag. Betyg på mellanstadiet är en viktig pusselbit i arbetet med att bygga en skola som fokuserar mer på kunskap.
Ministern tar alltså, i detta resonemang för givet att stadierna är återinförda i svensk grundskola. Något som då, 2010 långtifrån var fallet. De nya behörigheterna i
lärarlegitimationerna och fördelningen av centralt innehåll i just 1-3, 4-6 och 7-9 har sedan dess påverkat huvudmännens organisationer så men fortfarande 2012/13 är organisationer som inte delar upp i stadier vanligt förekommande. I denna studie är därför en av fyra skolor en sådan som inte delar in just mellan åk 6 och 7.
Jag som författare till denna uppsats är särskilt intresserad av frågor om bedömning och betygssättning eftersom jag arbetat mer eller mindre heltid med dessa frågor sedan 2005. Först inom ramen för Myndigheten för skolutveckling och sedan 2008 som konsult. För Skolverket har jag haft uppdrag att samordna ett av gymnasieprogrammens reformering under 2009-2012 och i det sammanhanget också författat kursplaner och examensmål. Detta har gett mig ett inifrånperspektiv på hur betygssystemet har vuxit fram och en särskild ingång till ämnet. Detta kan innebära en viss fördel men kan också komma att påverka min syn på informanternas svar och analysen av dessa. Något som jag har fått vara extra uppmärksam på i detta arbete.
I bilagorna finns enkäten och intervjuguiden. De som vill ta del av källmaterialet, de inspelade intervjuerna, informanternas svar, och en sammanställning av svarsfrekvenserna kan kontakta författaren.
Utbildningsvetenskaplig relevans
Ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv är frågorna om betyg och betygssättning intressanta och relevanta på flera olika sätt. Min ingång i denna studie var från början kopplad till den nyinstitutionella teorin och min hypotes var att skolans kultur och kollegornas inställning tydligt skulle ha en påverkan på lärares uppfattning om betygssättning i sexan nu innan de faktiskt har varit med och satt betyg i sexan. Då blir utbildningsvetenskapliga teorier om organisation och kunskapstraditioner väldigt relevanta. I sin bok ”Kulturanalyser” talar till exempel Billy Ehn och Orvar Löfgren om kultur i en organisation som ”det sätt på vilket erfarenhet organiseras. (Ehn, Löfgren, 2005).
Men den delen av det utbildningsvetenskapliga perspektivet har jag valt att tona ner. Istället har det i denna undersökning blivit tydligt att arbetssättet i klassrummen redan har påverkats en hel del av den kommande betygssättningen sexan. Både lärares förhållningssätt och
metodval samt elevernas inställning har påverkats påtagligt. I samband med införandet av den förra läroplanen i grundskolan sades det ibland att ”svansen ska inte vifta på hunden”. Med det menades att betygen, som kom i slutet, inte skulle påverka skolans vardag och elevernas lärande i någon större utsträckning. Nu när betygen kommer mera ” i mitten” av grundskolan och dessutom är kopplat till nya och tydligare kunskapskrav blir den direkta påverkan på lärandet större. Ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv blir det då naturligtvis mycket intressant att försöka analysera hur dessa samband verkligen ser ut. Lärande och skapande av sammanhang som leder till lärande är ändå det mest centrala inom utbildningsvetenskapen som jag bedömer det.
Syfte och frågeställningar
Mina frågeställningar finns i skärningspunkten mellan lärares bedömningspraktik och det nyinstitutionella perspektivet. Under de senaste åren har lärares arbete med bedömning av elevernas kunskaper, även i de yngre åldrarna i grundskolan, varit i strålkastarljuset på ett nytt sätt. Den viktigaste anledningen till det, bedömer jag, är förordningen om IUP från 2005,
senare kompletterad med skriftliga omdömen som får vara betygsliknande. I den nu gällande skollagen är detta också inskrivet i grundskolans kapitel. (10 kap. 13 § Skollagen)
När nu steget tas vidare och lärare i åk 6 ska sätta betyg kommer betygssättningen självklart att påverkas starkt av författningstexterna, främst skollagen, skolförordningen och kapitel 3 i Lgr 11. De lärare som inte tidigare satt betyg och verkar på en skola där man i modern tid inte satt betyg kommer rimligen att påverkas mest av den bedömningspraktik som har vuxit fram på deras skola. Möjligen har det också funnits påverkan av andra faktorer som de kontakter lärarna haft med andra skolor och hur de själva har blivit betygssatta tidigare i livet. Syftet är alltså att undersöka hur lärare ser på dessa förberedelser och hur de själva menar att de och deras elever har påverkats av att det ska sättas betyg i årskurs sex. Forskningsfrågan blir därför:
”Hur ser lärare på betygssättning i årskurs sex innan det första betygstillfället?”
Fokus för mina frågor till informanterna är alltså på hur lärare har förberett sig för att sätta betyg, vilken utbildning som arrangerats och vilka texter och stödmaterial från myndigheter som har använts och hur dessa har använts och hur lärarna bedömer att undervisning, arbetssätt och elevernas agerande och tänkande hittills har påverkats.
Datainsamlingen har också gjorts för att senare försöka få en bild av hur lärares och skolledares syn på betygssättning kan komma att ändras över tid. I en kommande studie hoppas jag få möjlighet att belysa detta.
Avgränsningar
Studien gäller grundskolan och därför har inte referenser och historieskrivning som gäller gymnasieskola eller annan högre utbildning tagits med även om utvecklingen och praktiken där har spelat roll för synen på betygssättning i hela skolsystemet.
Inte heller behandlas grundsärskolan eller andra skolformer även om de förändringar som genomförs där har flera intressanta paralleller och kan komma att påverka grundskolan och grundskolans elever på sikt.
Fyra skolor deltar i enkät- och intervjustudien. Det är den volym som jag bedömt som rimlig att hantera inom den tid (15hp) som står till buds. Det är självfallet inte ett urval som är tillräckligt stort för att dra några slutsatser om hur läget generellt är i svenska skolor under hösten 2012 vad avser betygen i sexan. Men en indikation kan ändå fås och tillsammans med andra undersökningar och via fackpressens bevakning kan nog ändå denna studie, trots sitt lilla format, komma att utgöra ett användbart kunskapsunderlag för framtiden.
Tidigare forskning
Jag har i första hand sökt efter tidigare forskning inom området genom biblioteket på Malmö Högskola och de svenska databaserna Educare och Libris eftersom den forskning jag har bedömt som mest relevant för denna studie är den som tar en svensk kontext som sin
utgångspunkt. Svensk skola som organisation och i synnerhet betygssättningspraktik har haft en historia som skiljer sig i väsentliga delar från andra länders praktik.
När det gäller forskning om bedömning så är det ingen överdrift att säga att denna har
exploderat i Sverige under 2000-talet. Fram till slutet av 90-talet var det ett forskningsfält som inte så många pedagogiska eller didaktiska forskare ägnade så mycket uppmärksamhet åt och dess resultat var sällan något som användes i skolornas praktik. (Korp, 2003) Men självfallet finns det sådan forskning, dock är den ofta inriktad mot något visst ämne och inte så sällan med klara ideologiska drag. Helena Korp skriver i sin översikt över bedömningsforskning (Korp 2003) att denna forskning ofta behandlat ”huruvida den (bedömningen, författarens tillägg) är rättvis i förhållande till olika samhällsgrupper” och att traditionella prov utgör en likriktning av undervisningen och en reproducerande inställning hos eleverna med ett ”ytligt och okritiskt förhållningssätt till kunskap som resultat” och att detta missgynnar elever från arbetarklassen och etniska minoriteter. Att det också under de allra senaste åren funnits forskare som hårt kritiserat den förda utbildningspolitiken på grunder som påminner om dessa står också klart. Både Hans-Åke Scherp och Sven-Erik Liedman är till exempel skeptiska till flera av skolreformerna och då inte minst besluten om ny betygsskala och tidigare
betygssättning. (Liedman, 2011). ”Den skola som nu håller på att ta form kommer att misslyckas” skriver till exempel Liedman i sin debattbok ”Hets” från 2011.
I den forskning som fått mest spridning i Sverige och som också starkt påverkat utvecklingen här och fått genomslag i verksamheten på en hög andel av svenska skolor kan nämnas det
mångåriga Harvardbaserade projektet ”Project Zero” med Teaching for understanding och den anglosaxiska bedömningsforskningen med forskare som Paul Black och Dylan Williams (Black & Williams, 1998). I en översikt över svensk bedömningsforskning skriver Eva Forsberg och Viveca Lindberg (Forsberg och Lindberg, 2010) att det finns få studier av informell bedömning och efterlyser studier som behandlar lärares olika redskap för bedömning, särskilt i relation till olika ämnen och arbetsformer. Ett annat område som är underrepresenterat är elevers uppfattningar och erfarenheter av bedömning och
bedömningssituationer, också där de ses som aktörer i bedömningssituationer.
Lindberg och Forsberg efterlyser också studier som är praktiknära och som undersöker hur forskning, politik och praktik interagerar.Just det sistnämnda har jag funnit intressant och utgör ett motiv för min undersökning om lärares syn på betygssättning i årskurs sex.
På den statliga Myndigheten för skolutveckling var det undervisningsråden Peter Fagerlund och Birgitta Högberg som från 2000-talets första år ansvarade för bedömning och betyg. Dessa två föreläste om de rön som den internationella forskningen hade presenterat. Detta var då ett tämligen okänt fält för de flesta svenska lärare och intresset för denna forskning relativt svalt. Även Steve Wretman och Helena Moreau gjorde under 00-talet stora insatser för att föra ut forskningsresultat till skolor och lärare, via föreläsningar, processtöd och den då nystartade Grundskoletidningen. Dock har de inte publicerat särskilt mycket material vetenskapligt. Men intresset för dessa frågor ökade stadigt under 00-talet och forskare som Anders Jönsson, Johan Hofvendahl, Christian Lundahl och Jörgen Tholin bidrog med egna avhandlingar och åtskilliga papers. Se till exempel (Tholin, 2006), (Lundah,l 2011) och (Jönsson, 2010).
I början av 2011 lade Larissa Mickwitz fram sin avhandling ”Rätt betyg för vem?
Betygssättning som institutionaliserad praktik” (Mickwitz, 2011) där hon har intervjuat nio lärare om deras syn på betygssättningens praktik. Hon konstaterar att det är betydande skillnader mellan ett idealt tillstånd där lärare fullt ut tillämpar betygssystemet som ”det var tänkt” men att det också i de flesta fall finns goda skäl till det.
Argumenten att lärare inte skulle vilja sätta ett rätt betyg, eller att de inte skulle kunna göra det, får inte stöd i denna studie. Istället formuleras ett ideal att en professionell lärare kan och vill följa betygsystemet. Däremot uttrycker lärarna en bristande möjlighet att leva upp till detta ideal. Problemet visade sig i den narrativa analysen vara den betygshets som präglar den dagliga verksamheten i skolan.
Mickwitz resonerar också om det nyinstitutionella perspektivet och menar sig ha funnit flera stöd för att organisationerna påverkar lärares syn på betygssättning men också att det i vissa fall bara är en retorik utåt. Att det finns en ”yttre” och en ”inre” bild av, till exempel
betygssättningens likvärdighet.
Lärarna är medvetna om nödvändigheten av att utåt kommunicera att de betyg de sätter är de rätta. Detta är särskilt synligt i Sjöskolan där de explicit talar om att de ”spelar ett spel” där de legitimerar betygssättningen utåt men samtidigt vet att den inte kan vara likvärdig… Den nyinstitutionella iakttagelsen, att det organisationer säger utåt att de gör, inte alltid är det de faktisk gör, påminner om lärarnas egna narrativ. Ifall vi koncentrerar oss på meningsskapandet i artikulationerna ser vi att lärarnas skapar en tudelning mellan ideal och praktik
För den stora grupp lärare som nu ska börja sätta betyg finns, av naturliga skäl, inga studier gjorda av deras syn på betygssättningens praktik. Men under den tid som betyg sattes i årskurs sex (fram till ca 1980) går det naturligtvis att göra statistiska analyser.
Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering som ska ”särskilt fokusera på de samlade effekterna av den arbetsmarknadspolitiska verksamheten och de utbildningspolitiska reformerna” enligt förordning, har fått allt mera framträdande roller och uppdrag när det gäller utvärderingar i skolan under de senaste åren. IFAU har gjort en, för min undersökning, relevant studie som genomfördes av ekonomen Anna Sjögren (Sjögren, 2010) och behandlar de långsiktiga effekterna på faktorer som utbildningslängd och månadsinkomst av att få betyg i en viss ålder jämfört med att inte få betyg. Sjögren menar att hennes resultat kan tolkas så att flickor, särskilt döttrar till lågutbildade missgynnades av att inte få betyg medan det omvända tycks gälla för söner till högutbildade. IFAU:s roll är visserligen att bidra med underlag för den ekonomiska politiken, men eftersom just denna rapport intresserat sig för konsekvenserna av betyg i årskurs sex förra gången det var aktuellt i Sverige, är resultaten ändå av visst intresse för denna studie. Dock är just denna rapport inte så citerad i debatten ännu. Dessutom gäller den ju en helt annan situation rent betygsmässigt. Att arbeta med ett målrelaterat eller ett normrelaterat betygssystem är två mycket olika situationer vilket ger studierna från 70/80-talen ett något begränsat värde för en jämförelse.
I en studie från 2006 från Högskolan i Gävle (Djuvfelt, Wedman, 2006) där lärares syn på betyg och betygssättning just studerades så fanns många olika åsikter representerade men i några frågor var lärarna mera eniga: ”I en fråga är nästan alla lärare överens, och det gäller betyget G (Godkänd). Man menar att det rymmer ett alldeles för stort spann, vilket betyder att
många elever får G trots stora olikheter i kunskaper och färdigheter.”
I diskussionsavsnittet resonerar Djuvfelt och Wedman så här om betyg i sexan:
Idag får elever sina första betyg vid höstterminens slut i årskurs 8. I framtiden ska betygen ges från och med årskurs 6, närmare bestämt från höstterminen 2009. Om just detta har debatten inte varit särskilt livaktig. Det förefaller att finnas en viss grund för att sätta betyg tidigare än vad som idag är fallet.
De exemplifierar också detta med en lärarröst från undersökningen:
”Det är viktigt att barnen får tydliga mål att sträva mot. Betyg i årskurs 6 skulle kunna vara en del i detta samt att barnen måste tidigare ges chansen att lära sig vad betygen går ut på.”
Denna, ovan nämnda, svenska forskning har spelat roll för framväxten av de nya kursplanerna och flera av de politiska besluten kring till exempel IUP, skriftliga omdömen och betyg. I propositionen om tidigare betyg (2009/10:219 Betyg från årskurs 6 i grundskolan.) skriver dock regeringen att själva införandet av tidigare betyg inte i sig baseras på aktuell svensk forskning utan på vissa andra internationella forskningsresultat, behovet av tydlig information till föräldrarna och bedömningar av hur den nuvarande återkopplingen av kunskapsresultat som bland annat Skolinspektionen gjort. Den arbetsgrupp som beredde denna fråga skrev i en departementspromemoria (DS 2010:15) att:
Enligt arbetsgruppen är forskningen i Sverige om betygens betydelse för elevernas resultat så pass begränsad att det inte går att uttala sig om några tydliga effekter. Det finns dock internationella studier som visar att återkoppling av elevernas prestationer från läraren ger positiva effekter på elevernas lärande. Det finns i dag i
grundskoleförordningen (1994:1194) flera verktyg för detta, främst utvecklingssamtal och skriftlig individuell utvecklingsplan med omdömen, men enligt bl.a. Statens skolinspektions rapporter från 2009 fungerar dessa verktyg otillfredsställande i många skolor.
Arbetsgruppen gör också följande bedömning som regeringen lät sig vägledas av:
Det finns i dag ett antal skolor som är organiserade som 1–6-skolor. Förslaget innebär att en ny grupp lärare i dessa skolor kommer att sätta betyg, något som hittills inte varit möjligt. Redan i dag ska lärarna kontinuerligt bedöma elevernas kunskapsutveckling, genomföra utvecklingssamtal, ta fram framåtsyftande individuella utvecklingsplaner med omdömen. Arbetsgruppen bedömer att förslaget medför ett visst merarbete för den enskilde läraren men inte av någon större omfattning. Arbetsgruppens bedömning är dock att förslaget förutsätter en kompetensutvecklingsinsats från skolans sida. Resonemangen om kompetensutveckling mynnade ut i att Skolverket fick i uppdrag att arrangera kompetensutvecklingsinsatser för tidigare betygssättning. Dessa insatser är i
december 2012 ännu inte avslutade. De har främst bestått i konferenser för skolledare och ett urval av lärare. Men har också resulterat i tryckta bedömningsstöd, (Skolverket, 2011, 2012) och webbresurser som kommentarmaterial, diskussionsunderlag och filmer.
Några av remissinstanserna till propositionen kommenterar också den svaga
forskningsmässiga underbyggnaden för att införa tidigare betyg: Till exempel pekar Malmö och Sundbybergs kommuner på att frågan om betyg tidigare i skolan borde vila på en starkare vetenskaplig grund än vad förslaget förefaller göra och att regeringen bör initiera forskning kring effekterna av betyg som instrument för bedömning. Uppsala universitet menar att det inte finns vetenskapliga belägg som stödjer tidigare betyg utan att man i ett första skede istället borde satsa på fortbildning av lärares bedömningskompetens.
En annan svensk forskare som även Skolverket valde att anlita i samband med att ämnes- och kursplaner skulle skrivas (se även avsnittet om betygens historik på sidan 46)var Ingrid Carlgren. Tillsammans med Viveca Lindberg och Eva Forsberg skrev Carlgren ett
kompendium som hette ”Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion” (Carlgren m.fl. 2009). I kompendiet är de tveksamma till att de svenska ämnes- och kursplanerna skulle bygga på Blooms reviderade taxonomi och skriver:
Intresset – inte minst för Blooms taxonomi – tycks stort idag. Det är både begripligt och förvånande. Förvånande för att det finns anledning att kritiskt granska såväl den
empiriska grunden för antagandet om en linjär kunskapsutveckling enligt Blooms taxonomi, som den interna bristen på koherens i taxonomin. Men det är också begripligt eftersom utbildningssystemen har ställts inför krav på att formulera det som tidigare var underförstått och outtalat.
Skolverket baserade trots detta kursplanerna i Lgr 11 (och Gy 11) på kunskapsverben i Blooms reviderade taxonomi och lade till ”kommunicera” och kommentaren att alla dessa kunskapsverb är likvärdiga – ”skapa” är inte ”finare” än ”minnas” – alla måste finnas och alla ska tränas av alla elever. Det är dessa förmågor, omskrivna för de olika ämnena, som svenska elever nu ska utveckla och detta som ska bedömas och betygssättas i bland annat årskurs sex. Och som det ska visa sig i denna studie är detta inte så enkelt. Den del av kursplanerna och överhuvudtaget Lgr 11 som nämns oftast av informanterna är dock det centrala innehållet. Det är visserligen en nyhet i läroplanen (läroplanerna) och var ett tydligt uppdrag till Skolverket att formulera. Men avsikten var aldrig att det centrala innehållet skulle vara en huvudsak. Det kan finnas viss anledning att uppmärksamma om lärarna är (alltför) upptagna med att planera
för det centrala innehållet.
I referenslistan till den lilla gröna, mycket spridda skriften ”Kunskapsbedömning i skolan” (Skolverket 2011) finns flera skrifter av, bland andra, de brittiska forskarna Paul Black och Dylan William som sedan 90-talet har publicerat en lång rad artiklar (Black & William, 1998) som starkt har påverkat svenska forskare och även praktiken i svenska skolor. Denna
forskning handlar dock mestadels om metoder för formativ bedömning och undersökningar i skolor som inte ligger i Sverige och som naturligtvis då inte direkt tar upp betygssättning enligt mål att uppnå eller betygskriterier enligt Lpo /Lpf 94. De svenska forskare som, inspirerade av Black och Williams med flera, däremot har undersökt bedömning och
betygssättning i en svensk kontext kan nämnas Christian Lundahl som i sin bok ”Bedömning för lärande” (Lundahl 2011) har hunnit kommentera även de nya kursplanerna och ger förslag på hur man kan arbeta med dessa för att göra dem ännu mera konkreta.
Teori
Det teoretiska ramverk som jag använt mig av kommer från två olika håll. Dels är det nyinstitutionalism och dels är det de teorier om bedömning och betygssättning av elevers kunskaper som lett fram till de beslut om betygssättning och omdömen om elevers kunskaper under åren från regeringsskiftet 2006 och fram till nu i början av 2013.
Nyinstitutionalism
Synen att människor och politiska system formas av den kultur och de institutioner de ingår i är gammal men kom att kritiseras hårt under mellankrigstiden, främst inom statsvetenskapen. Man menade att dessa institutionalistiska teorier bortsåg från individen och menade att man inte kan förklara politik utan att ta hänsyn till de individuella aktörerna. Under 80-talet lyftes synsättet fram igen och förnyades av forskare som James March och Johan P. Olsen, vilka gav synsättet och dess teoretiska förankring namnet ”Ny Institutionalism” (March, 1989). I nyinstitutionalismen ligger naturligtvis tyngdpunkten vid hur institutionerna påverkar sina medlemmar, men det finns ändå ett visst mått av hänsyn taget till individernas egna möjligheter till val och handlingar, främst genom en tilltro till deras sätt att tolka vad som anses vara passande handlingar inom en institution.
Nyinstitutionalism kan, lite förenklat uttryckas som: Vad tror du att du vet om detta? = Vad har du för föreställning om… (March, 1989) Nyinstitutionalismen fungerar normativt i sina försök att förklara stabilitet och förändring inom institutioner och talar bland annat om hur medlemmar i en institution socialiseras in i vissa idéer och föreställningar utifrån
institutionens värdegrund, och att dessa i sin tur påverkar vilka beslut som tas inom
institutionen. En institution kan ju mycket väl utgöras av en skola eller av alla skolor i en viss kommun.
För att kunna strukturera fenomen som en institutions, eller yrkesgrupps identitet och
identitetsskapande har jag dragit nytta av nyinstitutionalisternas sätt att använda begrepp som verksamhetsdomän, institutionell logik och identitet
Med detta som utgångspunkt var planen att jag i min analys bland annat att utgå ifrån att medlemmar i en institution påverkas av denna när de gör sina val, de är inte individuella fullt ut utan formas av de regler och synsätt om vad som är acceptabelt och vad föredras inom just den institutionens kultur.
Jag antog att det kunde förhålla sig så att lärarna på en skola med sjätteklasser närmar sig det första betygssättningstillfället utifrån den förståelse för betyg och betygssättning som finns på den skola eller i den kommun de verkar. Då har det stor betydelse om detta är en skola som satt betyg tidigare, dvs. varit en skola med högstadium eller om det inte varit en skola som satt betyg tidigare. I urvalet av skolor har jag därför strävat efter att studera skolor från båda dessa kategorier.
Bedömnings-‐ och betygsforskning
Som nämnts tidigare i avsnittet om forskning utgörs en stor del av inspirationen till den modernare svenska bedömningsforskningen till inte obetydlig del av forskning från den anglosaxiska världen. Till exempel den mycket citerade artikeln ”Inside the Black Box Assessment” (Black & William, 1998) som inspirerat svenska forskare som Christian Lundahl, Anders Jönsson, Jörgen Tholin med flera. Den refererade artikeln handlar
visserligen om hur formativ bedömning kan leda till bättre lärande men omsatt till svenska förhållanden via bland andra de nämnda forskarna och till exempel Ingrid Carlgren och Viveca Lindberg (Carlgren, Forsberg & Lindberg 2007) som diskuterar kunskapssyn i
svenska skolan. Även i statliga utredningar (SOU 2007:28) har också teorier formulerats som i sin tur använts för att motivera hur kursplanerna kan skrivas. Detta har delvis också utgjort ett underlag för de frågor som finns i enkät och intervjumanualen.
Metoderna – en kritisk granskning Allmänt
Under oktober och november 2012 genomförde de fyra skolor som accepterat att delta enkäten (bilaga 1) och av de som svarat valde jag att intervjua sammanlagt fem lärare
fördelade på alla fyra skolorna och dessutom två skolledare på två olika skolor. Jag ville även intervjua några av skolledarna för att få tillgång till mera säker information om hur
implementeringsarbetet var planerat och vilka kompetensutvecklingsinsatser som verkligen hade planerats och genomförts. Rektors syn på institutionen (skolan) skulle också kunna ge mig ett ytterligare perspektiv på skolans kultur var avsikten. De deltagande skolorna var i tre fall F-6 skolor och i ett fall en 6-9 skola. Alla fyra skolorna har en kommunal huvudman och är belägna i tre olika kommuner i södra Sverige. En stor, en medelstor respektive en liten kommun.
Samtliga de fyra deltagande skolorna var kommunala grundskolor. På dessa träffade jag lärarna på mellanstadiet (4-6) på tre av dem och på den fjärde som var en 6-9 skola (nedan benämnd skola C) så träffade jag alla de närvarande lärarna i 6-9. Det är min uppfattning att nästan alla lärare som hade eller kommer att ha sjätteklassare var med på de respektive mötena. Bara de som var sjuka eller i något fall hade annat förhinder deltog inte. Tre av skolorna var alltså F-6 skolor och en var en 6-9 skola. Bortfallet här kan alltså på detta sätt sägas vara litet.
För de tre F-6 skolorna var det första gången sedan 70-talet som betyg skulle sättas där. Men några av informanterna hade satt betyg tidigare när de arbetat i åttonde eller nionde klasser eller på gymnasiet. På 6-9 skolan fanns god vana att sätta betyg hos samtliga de svarande, men att sätta betyg på elever i årskurs sex var nytt för dem alla.
Frågorna i enkäten berörde lärarnas sin syn på betygssättning i allmänhet och med speciellt fokus på de kommande terminsbetygen vid terminsslutet, julen 2012.
Enkätens frågor handlar om hur lärare uppfattar uppdraget att sätta betyg på sjätteklassare och hur de menar att detta har påverkat och kommer att påverka undervisningen och elevernas utbildning. Även frågor om förberedelserna inför betygssättningen och detaljer som blockbetyg/inte blockbetyg i ämnena SO och NO ingick eftersom jag tänkte att det skulle kunna ge en bredare bild av hur den interna processen sett ut på skolan. Just detta visade sig dock inte särskilt användbart. Någon djupare diskussion om just blockbetyg eller inte verkade inte ha förekommit och därför kom svaren kring just detta inte att användas i analysen. Men det var inte så lätt att veta i förväg. Hade jag vetat då vad jag vet nu, hade frågorna om blockbetyg strukits och ersatts med någon ytterligare fråga om hur elevernas vardag och undervisning påverkats av betygssättningen i sexan.
De skolor som deltagit fick jag kontakt med, i ett fall, Skola A, via en direkt personlig kontakt och i de tre andra fallen via en publicerad fråga på Hippocampus Skolutvecklings
Facebooksida i början av oktober. Skola A har jag tidigare varit och arbetat på som extern konsult i skolutvecklingsfrågor. De övriga skolorna har jag inte tidigare besökt. En skola som hade utfäst sig för att vara med drog sig ur i ett sent skede utan att ange något specifikt skäl för detta. I massmedia kom det senare fram att arbetssituationen på denna skola var något kaotisk vid denna tid.
Jag har valt att nå ut till så många lärare som möjligt inom ramen för den givna tiden, för att få ett bredare underlag att utgå ifrån när jag ska beskriva hur lärare ser på förändringen att de nu ska sätta betyg på sexor. Ursprungligen var tanken att från enkätsvaren välja ut de som senare skulle intervjuas. Av praktiska skäl blev det inte så. Intervjuerna gjordes direkt efter att enkäterna hade fyllts i och de intervjuade personerna fick berätta för mig vad de hade skrivit i enkäten. Ett sådant förfaringssätt är inte optimalt (Alvesson, 2011) och har påverkat
intervjusituationerna. Men Alvesson skriver också, något tröstande, att vi kanske måste tygla vår ambition att beskriva ”hur det verkligen är och använda det empiriska materialet
(intervju och enkät tillsammans efteråt, författarens tillägg) för inspiration eller för belysning eller som (mångtydigt) korrektiv till dåliga idéer snarare än att låta det bilda robust grund för ett fastställande av sanningen…” Det är ett citat som jag har tagit fasta på och försökt använda mig av.
Detta är väsentligen en kvalitativ undersökning där det informanterna skriver i enkäten eller säger i intervjuerna utgör empirin. Och skillnaden mellan en kvalitativ och en kvantitativ undersökning är ju just den att inriktningen är mera mot processer och förståelse och sker i den ”naturliga miljön” i en kvalitativ undersökning. (Bryman, 2011). Men för att tydliggöra vissa sakförhållanden, till exempel hur de olika skolornas svar fördelar sig sinsemellan har jag valt att presentera dessa data som kvantiteter när det gäller
svarsfrekvenser och liknande. Men det gör naturligtvis ändå inte detta till en kvantitativ undersökning.
I de första kvalitativa intervjuerna (och delvis även i de första enkätsvaren) stod det klart att min ambition att kunna bedöma huruvida skolans kultur spelat roll för lärares syn på
betygssättningen i sexan inte skulle gå att uppnå. I stället kom det fram andra intressanta uppgifter kring hur lärares syn på betygssättningen i sexan och dess konsekvenser för dem själva och organisationen av deras elevers lärande. Forskningsfrågan inriktades, som nämnts tidigare, därför mera på en beskrivning av det som kommit fram. Särskilt intressant bedömde jag att svaren kring hur betygssättningen i sexan påverkat undervisningen var.
Enkätsvaren sammanställdes, intervjuerna transkriberades delvis och samtliga svar
analyserades. Ambitionen var att särskilt analysera med avseende på studiens ursprungliga huvudfråga; Hur har informanternas syn på betygssättning påverkats av den organisation de är verksamma på? Det visade sig alltså vara tämligen svårt eftersom informanterna inte själva var av den uppfattningen att kollegorna eller skolan alls hade format deras syn på
betygssättning i sexan. Det betyder troligen inte att det nödvändigtvis ÄR så. Men för att kunna tränga djupare in i det nyinstitutionella fältet hade jag behövt fördjupa
frågeställningarna och göra återkommande besök på skolorna. Detta var varken praktiskt möjligt eller etiskt lämpligt. Det var inte det som skolorna hade utfäst sig att delta i. Och jag hade inte heller haft tid att genomföra det under höstterminen 2012, vilket ju var ett
grundkrav för denna undersökning som skulle göras innan det första betygstillfället i årskurs sex. Min forskningsfråga fick därför vidgas från vad som påverkat lärares syn på
betygssättning till att undersöka hur deras egen och andra lärares syn på betygssättning i sexan har påverkat dem (och deras elever). Rubrikfrågan på titelsidan; ”Betyg i årskurs sex - Hur ser lärare på denna förändring innan första betygstillfället?” fångar bättre in den bredare undersökning som detta blev till sist. Men eftersom detta stod klart redan i början av
frågorna som ställdes i intervjuerna och analysen av data. Detta är annars sådant som styrs mycket av forskningsfrågan (Bryman, 2011, s 89ff)
Ett annat, mera underliggande, syfte med insamlingen av data via enkäterna och intervjuerna har varit att vid ett eventuellt senare tillfälle kunna jämföra informanternas svar med samma personers svar. En hypotes skulle nämligen också kunna vara att synen på betygssättning och speciellt den i årskurs sex kan komma att påverkas och förändras av den verklighet som uppstår i december 2012 och under 2013 och följande år. Inte minst via en medial och/eller professionell debatt om betygssättning i allmänhet och specifikt för elever som är yngre än tidigare. Då ges alltså nu under hösten 2012 sista möjligheten att undersöka lärares och skolledares förhållningssätt till betyg i årskurs sex innan betygssättning verkligen har skett. Därför kommer enkätsvaren och intervjuerna med utskrifter att sparas för ett möjligt framtida bruk i en senare studie. Möjligtvis under 2013 eller 2014.
De deltagande skolorna och lärarna har samtliga fått löfte att deras identiteter och skolornas namn inte ska publiceras. Dessutom har jag lovat att alla deltagare och andra som visat intresse ska få denna uppsats sänd till sig och, om intresse finns, ett uppföljande besök och diskussion om studiens resultat och möjliga användningsområde.
Intervjuerna
Intervjuerna var semistrukturerade och innehåller några mera fasta svarsalternativ enligt en intervjuguide (bilaga 2) som var tänkt att fungera som ett ramverk för att göra intervjuerna mera snarlika sinsemellan och säkerställa att de hade en gemensam kärna. Med
semistrukturerad menar jag här att det fanns en fast uppsättning frågor som var ganska
allmänt formulerade och som i vissa fall gav upphov till följdfrågor. (Bryman, 2011) Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en iPhone vilket gav gott tekniskt resultat. Tyvärr
förstördes en av inspelningarna på grund av handhavandefel. Men denna intervju hade lyckligtvis också kompletterats med ganska omfattande intervjuanteckningar så huvuddragen av intervjusvaren gick ändå att återskapa.
När det gäller valet av intervjupersoner så begränsades detta till de som menade att de hade tid och motivation för att låta sig intervjuas. Principiellt finns det två sätt att välja
intervjupersoner (Alvesson, 2010); representativitet, det vill säga att se till att få bredd och variation i urvalet och ett urval som bygger på kvalitet. Med det sistnämnda avses att aktivt försöka få intervjua personer som kan antas ha mycket och intressanta synpunkter att tillföra till en studie. Men urvalet har i denna studie också begränsats av antalet personer som sagt sig vilja bli intervjuade. Intervjuerna har tagit mellan 30 och 60 minuter att genomföra och i en stressad arbetssituation som alla skolor sade sig befinna sig i valde de flesta lärarna i enkäten att inte vilja delta i intervjun. Trots detta gör jag bedömningen att de intervjuade personerna är rimligt representativa för sina skolor och har samtliga haft många intressanta aspekter att bidra med till denna studie.
Intervjufrågorna till skolledarna handlar också om hur de har organiserat fortbildningen för lärare och hur de menar att betygssättningen hittills har påverkat skolan och hur de tror att det kommer att påverka skolan under 2013 och 2014. Även frågor som gäller övergångar till 7-9 skolan (i de tre aktuella fallen) och eventuell framtida återkoppling till 4-6 skolan ställdes. På skola A genomfördes två intervjuer, på skola B, C och D genomfördes en intervju på varje skola och dessutom intervjuer med skolledarna Sammanlagt alltså sju intervjuer som spelades in och transkriberades. Utskrifterna analyserades inledningsvis särskilt med avseende på de svar som berörde hur läraren menade att de påverkats i sin syn på betyg och betygssättning. Men efterhand flyttades alltså fokus mot hur betygssättningen i sexan hade påverkat eleverna och undervisningen.
Att genomföra intervjuer kan vara vanskligt. Människor kan både vara mycket mer
kompetenta än de vill berätta om och ha en vilja att verka mer kompetenta än de faktiskt är. (Alvesson 2010) Att få fram någon absolut sanning ur intervjusituationer är därför svårt och i vissa fall kanske omöjligt.
Jag inser också i efterhand att min intervjuteknik lämnar mycket övrigt att önska. Jag avviker i samtliga intervjuer från mitt intervjuarmanus (se bilaga 2). Det hade jag visserligen räknat med att behöva göra mer eller mindre men det blev definitivt mer än jag hade planerat. Det hade att göra med att jag gärna ville att intervjun skulle kännas avspänd för intervjupersonen. Att fånga upp det den intervjuade säger är ju ett artigt och socialt sätt att föra ett samtal vidare på. Men det ledde till att intervjuerna sinsemellan blev ganska olika och att frågorna kom i en annan ordning, vilket gjorde analysarbetet och transkriptionen besvärligare. Dessutom
upptäckte jag för sent att jag hade en irriterande förmåga att börja tala i mun på
intervjupersonen och, ännu värre, i något fall lägga svaren i mun på den intervjuade. Ett exempel får illustrera detta:
På Skola A har den intervjuade läraren sagt att han tycker att allting går så fort att det känns som 200 km/h och i den efterföljande dialogen ser det ut så här: (C = intervjuaren)
C: Så det här, att det skall vara redan nu till jul va, det är liksom ett utslag av det där 200 km/h?
Informant: Ja, men det är kanske så att det kvittar kanske hur mycket tid vi hade fått...Det är ju bara en känsla man har att det...det
C: Så.. Min nästa fråga var faktiskt just den om du känner att det finns ett moment av stress i detta nu?...Det gör det alltså?
I : Ja, det tycker jag.
C; Där vill du svara ja med stora bokstäver? I: Ja
C; Och då är det med detta liksom att från beslut till genomförande så har det varit ganska kort tid upplever du, eller?
I: Både ja och nej, det har väl kanske inte varit så jätte kort tid egentligen. Men jag känner att det även om man har fått möjlighet och man har varit iväg på utbildningar känner jag att man kunde ha fått mer. Och då känner jag att betygskonferensen i Malmö var väl bra...öh men det kanske..det var ju rent allmänt. Det skulle ju varit lite mer ämnesspecifikt. Jag menar då att man skulle behöva…
Intervjuaren lyckas i detta lilla stycke alltså med att både avbryta informanten och lägga ett svar i munnen på denne. Ett svar, som, sett i efterhand, skulle kunnat vara något helt annat. Så illa ser det, som tur är, inte ut genomgående i intervjuerna.
Även om intervjumetodiken alltså delvis var bristfällig kom det ändå fram åtskillig intressant information ur intervjuerna. Saker som absolut inte hade gått att utläsa ur enkäterna.
Till exempel så berättar en lärare på skola C hur hon har förändrat sin undervisning efter de förmågor som eleverna ska utveckla i varje ämne och att de elever som vill längre upplever att de bättre vet vart de ska och hur de kan träna för att nå till högre kunskapsnivåer (och högre betyg) och det blivit mycket tydligare hur till exempel elevernas förståelse för varför de genomför vissa övningar och aktiviteter har utvecklats hos eleverna. Att detta var av särskilt intresse insåg jag redan under intervjun och ställde flera följdfrågor om detta. Se nedan i avsnittet om presentation och analys av data.
Presentation och analys av data
Fyra skolor deltog i undersökningen. Samtliga kommunala grundskolor. På dessa träffade jag lärarna på mellanstadiet (4-6) på tre av dem och på den fjärde som var en 6-9 skola (nedan benämnd skola C) så träffade jag alla de närvarande lärarna i 6-9. Det är min uppfattning att nästan alla lärare som hade eller kommer att ha sjätteklassare var med på de respektive mötena. Bara de som var sjuka eller i något fall hade annat förhinder deltog inte. Tre av skolorna var alltså F-6 skolor och en var en 6-9 skola. Bortfallet här kan alltså på detta sätt sägas vara litet.
Däremot var det bortfall ”inne i enkäten” på det sättet att alla inte har besvarat alla frågor. Anledningen till det känner jag inte till i detalj. Jag gav i och för sig, inga direktiv om att alla frågor måste fyllas i.
I bilaga 1 finns den enkät jag använde . I bilagorna 3-7 finns fullständiga avskrifter av de svar informanterna lämnade på de lite längre och mera utredande frågorna.
Frågorna i enkäten handlar alltså generellt om inställningen till betygssättning i åk 6 och var denna inställning kommer ifrån. Men även om man känner sig bekväm inför
betygssättningen, om vetskapen om att betyg ska sättas påverkar arbetssättet, och om man upplever att man fått tillräcklig information/utbildning.
På samtliga fyra skolor satt lärarna samlade och fyllde i enkäten tyst och enskilt. Det tog mellan 7 minuter och upp till ca 15 minuter att fylla i enkäten. Därefter vidtog ett annat möte (i tre av fallen) för lärarna eller så startade dagens lektioner (i ett av fallen). Jag hade bokat tid på skolan via antingen skolans rektor och/eller via utvecklingsledaren i kommunen.
Undersökningens syfte är ju att undersöka lärares syn på betygssättningsprocessen i årskurs sex innan betygen verkligen har satts och de frågor som finns i enkät och intervjuguide syftar just till att ge informanterna möjlighet att beskriva sin syn på detta. På det sättet kan
validiteten – att undersökningen verkligen mäter det avsedda - sägas vara god.
Informanternas svar täcker dock inte alltid in hela det ursprungliga undersökningsfältet. Möjligheten att bedöma den kulturella påverkan på informanternas förhållningssätt till
betygssättningen fanns inte i den utsträckningen som det ursprungligen planerades för. På det sättet kan det sägas finnas vissa brister i validitet. Det har fått hanteras genom att den delen av undersökningen tonades ner.
Däremot bedömer jag reliabiliteten i undersökningen som god eftersom så gott som alla lärarna med elever i sexan i urvalet deltog och föreföll fylla i enkätsvaren med höga
ambitioner och efter bästa förmåga. Informanterna verkar också med något enstaka undantag ha förstått frågorna som jag avsett att de skulle förstås. Jag satt med under ifyllandet och samlade in svaren mot slutet. Några av frågorna framstod i efterhand som något onödiga (blockbetygen) och någon annan fråga (följdfrågor om elevernas situation och hur
undervisningen påverkats) borde varit med. I övrigt bedömer jag det som ett reliabelt resultat. Av bilaga 8 framgår hur svaren fördelade sig mellan de olika svarsalternativen och i bilagorna numrerade från 3 till 7 finns alla svar på de fem mera utredande frågorna.
Av de 38 informanter som totalt fyllt i enkäten var det 37 som hade besvarat den första frågan. Av dessa var det 16 som skulle sätta betyg på elever i sexan nu till julen. Det var väl något färre än jag hade hoppats på men ändå tillräckligt. För samtliga andra så var det ju så att de ska sätta betyg på sexor vid ett senare tillfälle och därför ändå är intresserade av frågorna och kan förväntas ha tänkt igenom aspekter på detta.
Bland de ämnen som de 16 skulle sätta betyg på i sexan nu var de praktiskt/estetiska ämnen något överrepresenterade med sex lärare som skulle sätta betyg i något av de fem
praktiskt/estetiska medan bara en av dem skulle sätta betyg i ma/no och en annan i teknik. Övriga åtta skulle sätta betyg i svenska, ämne och/eller något so-ämne. De intervjuade lärarna var i ett fall en lärare i praktiskt-estetiska ämnen och i de övriga var bland de åtta i den sista kategorin.
Jag har gjort ansatser att koda intervjusvaren och vissa av enkätsvaren enligt principerna i grounded theory (Bryman, 2011) för att i någon mån bringa reda i mängden data. Till exempel letade jag aktivt efter tecken på skolkulturell påverkan på lärares uppfattningar om betygssättning och så småningom också efter tecken på hur undervisningen har påverkats. Men mängden data som samlats in översteg vida vad jag hade praktisk möjlighet att analysera i detta avsnitt. Till exempel ger den intervjufråga som handlar om informanternas
uppfattningar om de (politiska) processer som lett fram till det nya betygssystemet många intressanta svar som jag gärna hade velat analysera, kommentera och ställa i relation till enkätsvaren och informanternas respektive svar på de övriga frågorna. Även hur olika
förberedelserna varit på de olika skolorna och mellan individerna (lärarna) reser många vidare frågor som jag i denna uppsats i stort sett kommer att lämna okommenterat. Elevernas
upplevelser refererar också flera av informanterna spontant och inte heller detta kan jag gå närmare in på. Men att det påverkar många elevers förhållningssätt och stressnivå kan jag lätt konstatera. Men för de flesta av de vuxna i skolan (lärare och skolledare) så överväger ändå det positiva. Eleverna bedöms av de flesta informanterna känna mer förväntan än oro inför betygen i sexan. Det hade varit optimalt, inte minst ur perspektivet grounded theory, att kunna återvända till samma informanter ytterligare någon eller några gånger, med modifierade och mera riktade frågor, men det har inte varit praktiskt möjligt.
Om utbildning/information till lärare inför betygssättning
Skola B utmärker sig som den skola där lärarna menar, att den utbildning och information de fått om och inför betygssättningen, varit bristfällig. Lärarna på skola C är de som är mest positiva till detta och en majoritet ligger på den ”positiva sidan”, det vill säga har svarat att de har fått mycket eller i alla fall en del utbildning och information om betygssättning i sexan. De upplever också att det varit till stor nytta. Svarsalternativet ”Ja, verkligen” väljer 6 av 13 svarande på denna skola på frågan om utbildningen/informationen varit till nytta för dem. Skolorna A och D utgör i detta avseende ett mittfält där de som menar sig fått tillräcklig och nyttig information/utbildning balanserar ganska väl mot de som menar att det brustit. Det går inte att se några entydiga kopplingar i enkätsvaren mellan lärarnas upplevelse av tillgång till information/utbildning och till de senare svaren om inställningen till betygssättning och huruvida arbetssätten har påverkats. På skola C (6-9-skolan) finns det lärare som anser sig ha fått mycket utbildning/information och som är sedan både mycket positiva respektive ganska negativa till betygssättning i årskurs sex. Bland dem som tycker sig ha fått bristande
utbildning/information finns det också lärare som är både mycket positiva respektive mycket negativa. På skola D menar den lärare som inte upplever sig ha fått någon
information/utbildning alls att betyg ändå är positivt eftersom informationen vid till exempel överlämnanden blir mer likvärdig.
Den utbildning/information som nämns flest gånger är Skolverkets informationskonferens (6 informanter nämner denna) men också föreläsningar med Christian Lundahl, den egna lärarutbildningen, diskussioner i arbetslaget, andra konferenser, egna litteraturstudier och även i ett fall en kurs på Malmö Högskola som en av informanterna deltagit i på eget initiativ. Av något svar fås intrycket att skolan valt att skicka de lärare som har sexor detta läsår till Skolverkets konferens eftersom platserna inte räckte till alla. Det finns dock i nuläget inga planerade nya konferenser kring betyg i åk 6 från Skolverkets sida. Men den mediadebatt som pågått redan under november och december har riktat stark kritik mot bristfällig utbildning. Bland annat har Lärarnas Riksförbunds undersökning visat att 60 % av lärarna i deras studie (n=2200) tycker att de fått för lite utbildning. (Lärarnas Riksförbund 2012). Denna ledde i sin tur till en lång rad artiklar i både dagspress och i annan fackpress. Det förefaller därför möjligt att staten genom Skolverket kan komma att förlänga utbildningsinsatserna med fler
konferenser eller liknande under 2013. För lärarna på skola B vore det säkert uppskattat och det är väl inte osannolikt att själva betygssättningstillfället och
elevers/vårdnadshavares/medias reaktioner kan komma att öka behovet av kompetensutveckling.
Det lärarna i denna undersökning framför allt säger sig vilja ha mer av är (se bilaga 4) ämnesrelaterad/ämnesspecifik kompetensutveckling i betygssättning och möjlighet att arbeta tillsammans med och diskutera med (ämnes-)kollegor. Gärna med konkreta exempel nämner några. Lärarna på skola C är de som är mest specifika i sina önskemål (relationen till åk 5, workshop med didaktiker i engelska, nationella provens roll etc.). Det är sannolikt relaterat till deras status som vana betygssättare. De har identifierat några av svårigheterna redan och förutser andra. En analys av avsaknaden av sådana mera specifika önskemål från skolorna A, B och D är en trolig indikation på vad som senare kommer att uppstå som
kompetensutvecklingsbehov även hos F-6 skolorna när de når den högre graden av erfarenhet som redan finns på skola C.
Om inställningen till betygssättning i årskurs sex
För att få ett kvantitativt och jämförbart mått på hur positiva/negativa lärarna på de olika skolorna är poängsatte jag svaren så att ”mycket positiv” får 4 poäng och i en fallande skala så att ”mycket negativ” får 1 poäng. Skola A får då ett medelvärde på 2,67 (4x3p+1x2p)/5. Som framgår av tabellen nedan är skolornas samlade uppfattning om betygssättningen i sexan
nästan osannolikt likartad. Må vara att det fördelar sig på olika sätt på de olika skolorna. Skola B och C har en högre standardavvikelse, det vill säga lite mera utspridd fördelning. Skola A 2,67 Skola C 2,78
Skola B 2,72 Skola D 2,77
Tabell 1 Attityder till betygssättning
När det gäller vad det är som påverkat lärarna i deras syn på betygssättning så uppger många fler i klart högre grad att det är erfarenheterna från yrkesverksamheten som har påverkat detta mer än erfarenheterna av att själv ha fått betyg under skolgång och studietid. I
djupintervjuerna bekräftas denna bild. Men det kan också föreligga en tendens att undervärdera betydelsen av de tidiga upplevelserna (egna skolgången) just eftersom den ligger några år, i några fall flera decennier tillbaka i tiden. I följande intervjusvar menar en lärare att det är hennes nuvarande elever som är den huvudsakliga anledningen till hennes negativa förhållningssätt till betyg i sexan: ”Med mina elever, som jag har nu, har det varit väldigt, väldigt stressande för dem. De är inte beredda.” och ”Jag trodde inte att de skulle bli så nervösa och panikslagna”
Sammantaget är det alltså så för denna lärare så att det är hennes egna elevers reaktioner på, de ännu icke satta eller utdelade betygen som är den viktigaste orsaken till att hon är negativ till betygssättning i sexan. Men i ett senare svar kan jag ana att det trots allt finns en påverkan även av de egna erfarenheterna från att själv bli betygssatt.
När det gäller om upplevelsen att få egna betyg som skolelev för många år sedan svarar läraren nämligen ett bestämt nej på att detta har påverkat inställningen idag. Men tillägger; ”Jag trivdes rätt bra med att få betyg och att få veta var man låg”. Så någon påverkan i positiv riktning kanske det ändå kan finnas är min tolkning trots allt. Men då var det betyg i årskurs åtta och: ”Då är man mogen att få betyg.” Även från sjuan tycker denna lärare att det skulle vara ok att få betyg.
Den lärare på skola D som anger att hen är mycket negativ till att eleverna i sexan ska få sina kunskaper betygssatta skriver i enkäten; ”Jag tycker (tror) att det sänker fler elever än vad det stärker. Åk 6 är ofta ett avslut innan högstadiet, bättre att de går in i betygscirkusen där, då det är samma lärarlag som kommer att följa dem.” Denna lärare bedömer också, klarsynt,
som en av två på skola D att det inte finns så mycket samsyn kring betygssättning på hens skola. Alla övriga lärare på skola D säger sig vara ganska positiva till betygssättning i sexan och motiverar det med att eleverna får ”vänja sig” och ”tidigt få reda på att skolan är ”på allvar”. Och de menar också, alla utom en, att det delvis finns en samsyn på betygssättning. När det gäller ”gemensam syn på betygssättning” så är spridningen i uppfattningen om detta störst på skola C. Vilket väl även det kan ha sin rot i att detta är en 6-9 skola och att lärarna troligen arbetar i olika delar av skolan, med olika ämnen och kanske i olika arbetslag. Medan 4-6 lärarna arbetar i samma arbetslag och på en mindre enhet.
I de utredande svaren (bilaga 5) är skola A den där lärarna med ett undantag gör tummen ner för betyg i sexan. En av informanterna där relaterar sin tveksamhet till en forskningsrapport vilket är intressant och motiverat av den nya skrivningen om vetenskaplig grund i skollagen. I rapporten visar en pedagogikforskare vid Göteborgs universitet i en statistisk analys att de elever som fick betyg i sexan 1980-1982 (då det var olika beslut om betyg i sexan i olika kommuner) har sämre betyg i sjuan än de som inte fick betyg i sexan. (Klapp-Lekholm, 2012) På skola B går uppfattningarna brett isär i de skrivna kommentarerna. Tre av sex lärare menar att det är för tidigt med betyg i sexan, att det överflödigt med tanke på IUP och att det verkar stressande på eleverna. Andra gruppen – tre personer – menar att det är nödvändig
kunskapsmätning, att det ger anledning till skärpning för både lärare och elev och betyg i åttan är för sent (”för sent att rätta till det i 8:an”).
På skola C uttalar sig nio av fjorton som att de är tveksamma till eller direkt negativa till betyg i sexan. Skälen som anges är i ett fall att det riskerar att ”stämpla eleverna alldeles för tidigt” och liknande formuleringar återfinns hos flera andra som uttrycker en rädsla att vissa av eleverna kommer att ge upp. Inga sådana formuleringar finns hos någon på skolorna A, B eller D. Detta verkar alltså vara en ”högstadieuppfattning” vilket återigen har sitt ursprung i vilka effekter ett betyg kan ha på en elev. En av lärarna på skola A har satt betyg på
högstadiet sedan 1993 men är alltså nu på mellanstadiet. Hennes uppfattning förefaller också präglad av dessa erfarenheter: ”Elever är omogna och tar betyg som ett betyg på dem själva, även i årskurs nio. Barn har svårt att tänka abstrakt kring detta.”
Annars går det alltså en klar skiljelinje mellan 6-9 skolan och de tre 4-6 skolorna just här, i uppfattningen att betyg kan vara riskabelt för att elever kan komma att ge upp. I en eventuell framtida studie kan det vara intressant att följa upp detta. Blev det verkligen så i någon större omfattning eller var lärarnas oro kring detta obefogad? Eller varför nämner inte
mellanstadielärarna något om detta?
På skola D är lärarna överlag något mera positiva till betyg i sexan i sina kommentarer. Bara en uttrycker en farhåga att det kan sänka elever. Det förefaller vara en spridd uppfattning på denna skola att en tidig betygssättning ger bättre möjligheter för eleverna att klara skolans kunskapskrav. Ingen på denna skola uppger dock att de tycker att det finns en gemensam syn på betygssättning på deras skola.
Sammantaget är lärarna i sin skattning något mera positiva än negativa till betyg i sexan men i kommentarerna i fritext är det de negativa sidorna som nämns överlägset oftast och i
intervjuerna är det också problematiken som penetreras. På skola C skriver en lärare som fyllt i alternativet ”ganska positiv” till betygssättning i åk 6 att hen är ”tveksam till betygssättning som bedömningsinstrument men när betyg finns tror jag det kan vara till nytta för en del elever att de får de första betygen tidigare än till julen i åttan.” Min tolkning är att också flera av de lärare som valt alternativet ”ganska positiv” också ser och arbetar med de delar som upplevs negativa (fler prov, ökad stress för eleverna och att eleverna är för unga för att riktigt förstå betyg på rätt sätt). De positiva faktorerna kommer att kunna uppträda senare.
Spelar skolans kultur någon roll för lärarnas syn på betygssättning?
Min ursprungliga forskningsfråga berörde ju just detta, att skolans ”kultur” i ett
nyinstitutionellt perspektiv skulle kunna ha påverkat synen på betygssättning överlag på en skola. I fallet med skola D finns det alltså vissa sådana tecken men i intervjun var det svårt att få fram något sådant på ett djupare plan. Informanten i intervjun menade att både den egna skolgången och erfarenheterna från hennes egna barns högstadietid hade spelat roll för henne men inte att kollegors uppfattning skulle ha haft någon påverkan på hennes syn på
betygssättning. För att kunna dra några mer säkra slutsatser om detta hade jag behövt intervjua fler lärare på denna skola och troligtvis behövt göra flera återkommande besök på denna skola.
Även på skola A där en ganska stor konsensus om betygssättning i sexan rådde skulle skolans kultur kunnat ha påverkat synen på betygssättning. Men de två intervjuade informanterna där menar själva på den direkta frågan att de inte påverkats av kollegors uppfattning. Jag har inget underlag för att betvivla att det skulle vara sant. Men lärare 2 på Skola A menar att det
framför allt är den egna skolgången och upplevelserna att de egna barnen lyckats väl med betyg som påverkat hennes uppfattning. Men också att det ändå är intressant att lyssna på andras uppfattningar och särskilt då på de som själva tidigare satt betyg. Det indikerar ju möjligen att det skulle kunna finnas en skolkultur där som styr uppfattningarna. Men tolkningsmöjligheterna bedömer jag som alltför vida i detta avseende. Jag finner inga säkra belägg för att lärares uppfattningar om betygssättning i åk 6 rent generellt skulle ha påverkats av en skolkultur. Dels går uppfattningarna vitt isär på två av de fyra skolorna och dels är det knappast någon av informanterna som uppger att kollegorna påverkat deras uppfattning. Varken i enkätsvaren eller i intervjuerna.
På skola B svarar läraren, som jag tidigare nämnde på frågan om hennes syn på
betygssättning i sexan att den är negativ och motiverar det till största delen med hennes upplevelser av hur eleverna har reagerat på det faktum att de ska få betyg:
Med mina elever, som jag har nu, har det varit väldigt, väldigt stressande för dem att få betyg. De är inte beredda på det i sexan
C: Hur har du märkt det att de varit stressade?
De är nervösa och frågar mycket och är rädda för att få F, som ju är det värsta som finns…och E också, det är ju ganska illa det också i och för sig men många är ju nervösa och tror att… eh…föräldrarna kommer att bli arga på dem, eller att de inte kommer att få jobb därför att de har F i religion. Alltså de förstår inte vad det är, betygen. Jag får ägna rätt mycket tid, jag skrev det i enkäten också, rätt mycket tid till att förklara att det inte är så farligt med betyg i sexan. De kan ändra det ända upp till nian och ett E nu betyder inte att de alltid har ett E i religion exempelvis. Det är flytande men de greppar inte. De är för små…faktiskt.
Läraren i denna intervju är säker på att det är just detta, att eleverna i sexan inte är mogna för att få betyg som gör att hon är negativt inställd till betygssättning i sexan och på det viset också till betyg i allmänhet. På mina direkta frågor om det kan finnas annat som har påverkat henne i denna uppfattning så svarar hon bestämt nej på att hennes egen erfarenhet av att få betyg eller att andra människor, t.ex. kollegor, skolledare, förvaltning eller politiker påverkat henne i fråga om hennes uppfattningar om betygssättning. Inte heller har hon haft egna barn
som fått betyg och kunnat påverkas av det. Däremot kan möjligen debatt en i media kunnat ha viss påverkan menar hon och säger:
Ja det tror jag i så fall…eh…när man pratar om rättvisa och så till exempel, att det inte är rättvist mellan bara stadsdelarna. Att det är nog…att inte vi här på (skolans namn) ger samma betyg som på (annan skola). Det är oundvikligt, en lärare ger ju aldrig…två lärare ger ju inte samma betyg. Så det skulle ju finnas…det är ju därför man efterlyser sådana där exempel, så att det blir jämnt.
På det viset menar hon att debatten i media har påverkat hennes syn på betygssättning i sexan. Svårigheten att få det rättvist och ”jämnt fördelat” är betydande menar hon. Och att risken finns att betygen inte blir likvärdiga mellan olika stadsdelar. Det är i sig en anledning till att det inte är så positivt med betygssättning alls.
Tyvärr missar jag tillfället att gräva vidare i den frågan i intervjun men denna uppsats behandlar ju inte i sig svårigheterna med att få betygssättningen likvärdig så det var kanske lika bra. Men om jag får möjlighet att komma tillbaka till denna skola och denna lärare så är det ett väldigt intressant område att undersöka närmare. Sammantaget är det ändå så för denna lärare på Skola B att det är hennes egna elevers reaktioner på, de ännu icke satta eller utdelade betygen som är den viktigaste orsaken till att hon är negativ till betygssättning i sexan. Rektorn på skola B uttrycker i intervjun en ganska positiv uppfattning om tidigare betyg och det kan naturligtvis också ha påverkat lärarnas inställning på denna skola. Dock är det alltså inget som någon uttrycker i klartext. Men det är kanske också just det som är symptomatiskt för en kultur. Den är inte uttalad, den bara finns. Något som också stämmer bra in på
nyinstitutionalistisk teori (March, 1989) och forskning om skolkulturer. (Ehn, Löfgren, 2005).
Om hur den tidigarelagda betygssättningen har påverkat undervisning och arbetssätt
En lärare på skola C nämnde i enkäten hur hon har förändrat sin undervisning efter de
förmågor som eleverna ska utveckla i varje ämne och att de elever som vill längre upplever att de bättre vet vart de ska och hur de kan träna för att nå till högre kunskapsnivåer (och högre betyg) och det blivit mycket tydligare hur till exempel elevernas förståelse för varför de genomför vissa övningar och aktiviteter har utvecklats hos eleverna. Det var något överraskande att få det så tydligt förmedlat. Det stämmer också väldigt väl in med
Det är snarare fokus på centralt innehåll och den ökade dokumentationen som tidigare (och fler) betygstillfällen för med sig. Men just på skola C är det flera lärare som nämner att det gäller att hinna med test och övning av förmågor eller att underlaget för alla nivåer av förmågorna måste vara med och att det tar tid.
Den lärare jag intervjuade på skola C är däremot mera inne på att det inte är så stor skillnad i själva betygssättningen: ”Har du satt betyg tidigare så är det inte så stor skillnad att sätta betyg på yngre elever, under förutsättning att du är insatt i kursplaner och liknande”. Hon utvecklar vidare sin syn på konsekvenserna i klassrummet av en tidigare betygssättning: ”Vi har en elevgrupp som aldrig reagerar förrän de får det på papper, de kommer att vara vinnare i detta system med tidigare betyg. Däremot är det gruppen duktiga flickor som kan komma att förlora på detta.” De blir mera stressade och det under längre tid menar den intervjuade läraren på skola C. Ett annat stort problem menar den intervjuade läraren på skola C är att det är så kort tid att bedöma eleverna till höstterminsbetygen i sexan. Det skapar stress för lärarna nu. Vår skola skulle behöva ändra organisation (till 7-9) men det är ett större organisatoriskt arbete som vi skjuter framför oss nu, menar denna lärare.
Även för eleverna är det stressigt men det hänger mera samman med att systemet är nytt och att de inte har kunnat förbereda sig så länge ännu. Läraren på skola C säger om skolans egna förberedelser; ”Vi har läst på redan innan men det är inte förrän man är i vattnet som man börjar simma. Eller drunknar…” och menar att det inte är förrän nu denna pågående termin (hösten 2012) som det verkliga arbetet med att ställa om har påbörjats. Men säger också att: ”Hur man än försöker ordna en sådan här övergång till något nytt så skapas det en stress för eleverna”.
När det gäller frågan hur själva undervisningen direkt påverkas säger läraren på skola C att: ”Jag kan ju se när vi har diskussioner med de lärare som ska sätta betyg i sexan att det påverkar deras undervisning. Det ökar stressen mycket att det ska finnas en god bas i alla fyra SO-ämnena under en termin” och:
Det har ju också ökat på dokumentationsbördan… detta påverkar kvaliteten på
undervisningen… jag lägger mer tid på att skriva om vad jag ska göra …och sen skriva om vad jag har gjort och bortförklara varför jag inte gjorde som jag hade sagt…än på att faktiskt göra det. Det blir ibland absurt.
