NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet NO, teknik och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”De ska tycka att naturen är kul”
En kvalitativ studie om lärares naturundervisning i förskoleklass
“They Should Think That Nature is Fun” – A Qualitative
Study About Preschool Teacher’s Teaching Nature
Therese Jansby
Fannie Wärnerson
Grundlärarexamen F-3, 240 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2019-06-04
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Helen Hasslöf
Förord
Inledningsvis vill vi tacka samtliga individer som bidragit till färdigställandet av denna studie. Ett särskilt tack riktas till de lärare som deltagit i våra intervjuer och öppet berättat om sina praktiker i förskoleklass. Vi vill tacka Helen Hasslöf som handlett oss genom detta arbete, och genom samtal och diskussioner hjälpt oss att ytterligare utforma vår studie. Avslutningsvis vill vi tacka varandra. Vårt arbete är skrivet i par genom ett grundligt samarbete där varje beslut fattats tillsammans, och samtliga aspekter av arbetsprocessen har bearbetats i samstämmighet mellan oss båda i lika delaktighet.
Sammanfattning
Varje barn har rätt att lära sig om sin omgivning och närmiljö. Undervisning om naturen måste börja redan i förskoleklass, men denna sortens undervisning kan se väldigt olika ut beroende på skola och kommun. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i förskoleklass undervisar om naturen. Frågeställningen undersöks i relation till den didaktiska triangeln med de tre didaktiska frågorna vad? varför? hur? i fokus. Studien vilar på en sociokulturell grund med sambandet mellan tänkande och kommunikation som grund. Genom djupgående samtal kring olika lärares naturvetenskapliga praktiker har beslut kring undervisning diskuterats och problematiserats. Empirin har insamlats med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna har gjorts med sex olika lärare från tre olika kommuner i södra Sverige. Empirin har sedan behandlats och bearbetats med hjälp av en innehållsanalys. Den didaktiska frågan varför? visade att syftet med naturundervisningen var att ta tillvara på elevernas nyfiken och intresse för sin närmiljö, samt att väcka omtanke och ta hand om miljön. Den didaktiska från vad? visade att de två viktigaste faktorerna vid val av ämnesområde var läroplanen och elevernas intressen. Den didaktiska frågan hur? visade att flera olika metoder användes dels för att variera undervisningen, dels för att individanpassa efter klassens behov.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
2.1 SYFTE ... 8
2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 9
3.2 BEGREPP ... 9
3.2.1 Natur som ämnesområde ... 9
3.2.2 Den didaktiska triangeln ... 9
3.2.3 Innehåll: Vad? ... 11
3.2.4 Syfte: Varför? ... 11
3.2.5 Metod: Hur? ... 11
4. TIDIGARE FORSKNING ... 12
4.1 TIDIG NATURUNDERVISNINGS PÅVERKAN PÅ ELEVERS LÄRANDE ... 12
4.2 UTOMHUSVISTELSE OCH HÅLLBAR UTVECKLING I NATURUNDERVISNINGEN ... 13
4.3 LÄRARENS ROLL OCH STYRDOKUMENTENS DIREKTIV ... 14
5. METOD ... 16 5.1 VAL AV METOD ... 16 5.2 URVAL AV RESPONDENTER ... 16 5.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17 5.3.1 Informationskravet ... 17 5.3.2 Samtyckeskravet... 18 5.3.3 Konfidentialitetskravet ... 18 5.3.4 Nyttjandekravet ... 18 5.4 GENOMFÖRANDE ... 19 5.5 INNEHÅLLSANALYS ... 19
5.6 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 20
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 21
6.1 INNEHÅLL: VAD? ... 21
6.2 SYFTE: VARFÖR? ... 22
6.3 METOD: HUR? ... 23
6.3.1 Möjligheter och hinder för naturundervisningen ... 25
7. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 26
7.1 RESULTATDISKUSSION ... 26
7.2 SLUTSATS ... 28
7.2.1 På vilka sätt framträder de didaktiska frågorna vad? varför? och hur? i förskoleklasslärares naturundervisning? ... 28
7.3 METODDISKUSSION... 29
7.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 30
7.5 YRKESRELEVANS ... 30
1. Inledning
Att barn är nyfikna och intresserade av naturen är ingen nyhet. Att leta efter stenar och pinnar i skogen, samla maneter i en hink på stranden eller förundrat se den första snön falla är något som de flesta individer minns från sin barndom. Det intresse för naturen som barnen besitter då de börjar förskoleklass bör styra undervisningen inom de natur-orienterande ämnena (Harlen, 2010).
Naturskyddsföreningen (u.å.) menar att barn som under tidiga skeden i livet får ta del av och känna sig säkra och trygga i naturen visar större intresse och engagemang i vuxen ålder. De betonar även att en stor drivkraft för individer att engagera sig för natur och miljö grundas i en positiv känsla kring ämnet.
I dagsläget finns det flera barn som inte har möjlighet att uppleva natur i sin närmiljö, vilket lägger ett större ansvar på skolverksamheten. Förskoleklassens läroplan beskriver i syftet att undervisningen ska “utveckla elevernas intressen för och kunskaper om natur, teknik och samhälle genom att ge dem möjligheter att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden” (Skolverket, 2018, s. 19). Som blivande lärare undrar vi hur detta går till, hur arbetar lärare i förskoleklass med naturen i praktiken?
Vikten av att utveckla grundläggande kunskaper inom de naturorienterande ämnena redan från tidig ålder betonas av Sjøberg (2009). I ett ständigt utvecklande samhälle menar han att varje individ behöver verktyg för att förstå många av de aktuella problem som vi idag ställs inför. Thulin och Redfors (2017) håller med om att det är barnens rätt att få lära sig om miljön i deras omgivning. De lyfter fram att samhället är i behov av att dess invånare får ta del av en mer grundlig utbildning inom de naturorienterande ämnena. För att kunna skilja mellan bra och dåliga argument samt kunna navigera sig i olika situationer behöver varje individ ha fått tillräckligt med kunskaper kring ämnet, bland annat genom undervisningen (Sjøberg, 2009). Läroplanen (Skolverket, 2018) konkretiserar detta genom syftet för undervisningen i förskoleklass, som bland annat ska göra eleverna medvetna om hur deras olika val och handlingar påverkar samhället och naturen de lever i.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att den natur-orienterande undervisningen i förskoleklass skiljer sig mycket beroende på skola och kommun. Läroplanen för förskoleklassen omformulerades 2016 för att förtydliga syftet och det centrala innehållet för verksamheten (Brising, 2016, augusti), vilket i sin tur
skulle leda till en mer likvärdig utbildning oavsett var i landet den anordnas (Skolverket, 2018). Omformuleringarna innebar bland annat att eleverna ska ges förutsättningar att utforska, beskriva företeelser och samband i naturen samt få vistas i olika miljöer (Brising, 2016, augusti).
Skolverket (2008) konstaterade redan för elva år sedan att det både nationellt och internationellt finns väldigt lite forskning kring NO-undervisning för yngre barn. Fyra år senare uppmärksammade Johansson (2012) återigen bristen på forskning kring de yngre åldrarna, och att det finns ett behov av att fler forskare väljer att undersöka detta. Vi vill därför genom denna studie bidra till en bredare översikt av ämnet och fältet.
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med vår studie är att bidra med kunskap kring hur lärare arbetar med ämnet ”natur” i förskoleklass. Genom att utgå från de didaktiska frågorna vad?, varför? och
hur? vill vi synliggöra olika aspekter av lärares naturundervisning.
2.2 Frågeställningar
• Hur väljer lärare att arbeta med ämnet ”natur” i förskoleklass?
• På vilka sätt framträder de didaktiska valen av frågorna vad? och varför? i förskoleklasslärares naturundervisning?
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Denna studie vilar på en sociokulturell grund (Säljö; 2000, 2014; Jakobsson, 2012) som utgår från människors biologiska och sociokulturella utveckling, samt hur dessa två perspektiv fungerar gemensamt. Det samband som är av störst vikt är det mellan tänkande och kommunikation. Genom att delta i aktiviteter med andra individer som innefattar kommunikation utvecklar människor sitt tänkande, samt sina resonemang och sitt agerande. Kommunikationen är det som måste ta mest plats vid lärande och utveckling av nya kunskaper.
Teorin har varit betydelsefull för vår studie då vi genom djupgående samtal kring olika lärares praktiker tillsammans med våra respondenter har kunnat problematisera och diskutera deras beslut kring undervisningen av ämnet ”natur” i förskoleklass. Kommunikationen med lärarna har hjälpt oss att bilda en gemensam förståelse för deras tankar kring undervisning och hur de formulerar och planerar sin verksamhet utifrån den didaktiska triangeln med de tre didaktiska frågorna vad?, varför? och hur? som utgångspunkt.
3.2 Begrepp
3.2.1 Natur som ämnesområde
Genom studien undersöks hur olika lärare väljer att arbeta med ämnet ”natur” i förskoleklass. Med ”natur” menar vi olika djur- och växtarter, årstider, människans påverkan på naturen och samband som synliggörs. Begreppet har formulerats med utgångspunkt i det centrala innehållet för förskoleklassen (Skolverket, 2018).
3.2.2 Den didaktiska triangeln
Följande stycke är formulerat i enlighet med Skolverkets (2018; 2019) direktiv samt Bengtsson (1997) samt Wickman, Hamza och Lundegård (2018).
Forsknings- och intervjufrågorna vi har använt oss av är formulerade för att ta reda på undervisningens innehåll, syfte och metod. De tre aspekterna kan konkretiseras genom de tre didaktiska frågorna vad?, varför? och hur?. Nedan visas en modell (se figur 1) med tanke att symbolisera sambandet i den pedagogiska praktiken.
Målet med modellen är att på ett övergripande sätt innefatta de tre didaktiskt centrala frågorna vad?, varför? och hur?. Sambandet mellan dessa tre frågor tydliggörs genom relationerna mellan innehållet, läraren och eleven.
”En av relationerna består av hur läraren framställer innehållet, en annan av interaktionen mellan lärare och elev och en tredje av elevens erfarenhet av innehållet.” (Skolverket, 2019)
Vikten av att alla tre frågor är centrala för undervisningen beskrivs ytterligare. Om didaktiken skulle begränsas till antingen hur? eller vad?/varför? skulle den anses begränsad. På grund av detta måste den moderna didaktiken innefatta alla tre frågor och relationen mellan dessa måste synlig- och tydliggöras både för lärare och elever.
Den didaktiska modellen är inte skapad för att detaljerat bestämma undervisningens upplägg, utan för att finnas som ett stöd för lärare och konkretisera argument och resonemang för dem. Genom att ge lärare en vetenskaplig grund att stå på kan de i praktiken förutse troliga situationer som kan komma att ske baserat på deras val av innehåll och metod.
Vi har valt att använda oss av denna didaktiska modell då vi anser den vara lättillgänglig och förenklande av samtliga delar av undervisningen. Eftersom en lärares arbete aldrig fullt ut kan refereras enbart till teorier är det av stor vikt att deras praktiker analyseras i förhållande till den kontext de undervisar i.
Genom att använda den didaktiska triangeln som ett analysverktyg kan vi på ett mer överblickande sätt bearbeta de didaktiska frågor vi bygger vår studie på. Omfattande forskning tyder på att såväl blivande som verksamma lärare behöver stöd i att ”konstruktivt kunna omsätta didaktiska begrepp i handling” (Wickman, Hamza & Lundegård, 2018, s. 241).
3.2.3 Innehåll: Vad?
För att få kunskap kring undervisningsinnehållet besvaras frågan: Vad utgör innehåll i naturundervisningen i förskoleklass? Resultatet kommer att avgränsas i relation till vår begreppsdefinition av natur, samt vilka faktorer som påverkar valet av ämnesinnehåll (Wickman, Hamza & Lundegård 2018).
3.2.4 Syfte: Varför?
Genom att undersöka syftet vill vi besvara frågan: Varför tycker lärare i förskoleklass att undervisning om natur är viktig? Detta begrepp kommer att avgränsas till lärares argument för ämnets betydelse i skolan samt varför elevers intresse för naturen är viktigt att ta tillvara på (Wickman, Hamza & Lundegård 2018).
3.2.5 Metod: Hur?
Då vi undersöker metoderna som används i undervisningen besvaras frågan: Hur arrangeras naturundervisning i förskoleklass? Avgränsningen för att undersöka metoden kommer att innefatta vilka arbetssätt som används samt hur de varieras i praktiken (Wickman, Hamza & Lundegård 2018).
4. Tidigare forskning
I detta kapitel granskas tidigare forskning och styrdokument som behandlar hur förskoleklassverksamheten förhåller sig till naturundervisning. Tidigare studier tar bland annat upp naturundervisningens påverkan på elevers lärande, hur utomhusvistelse och hållbar utveckling framkommer samt lärarens och styrdokumentens roll för undervisningen.
4.1 Tidig naturundervisnings påverkan på elevers lärande
Ogelman (2012) beskriver i sin fallstudie, från Turkiet där 180 barn i 5–6 årsåldern medverkade, att förskoleklassen är den viktigaste perioden i en människas liv för att väcka medvetenhet och omtanke för naturen. Thulin (2011) stärker Ogelmans (2012) uttalande genom att i sin studie med elevobservationer förklara att en tidig introduktion kan utveckla elevens intresse för de naturorienterande ämnena. Hon konstaterar vidare att genom introduktionen av de naturorienterande ämnena kan undervisningen tillgodose eleverna med verktyg för att tolka och förstå sin omvärld (Thulin, 2011). I grundskolans tidigare år inleds de naturorienterande aktiviteterna med utgångspunkt i vardagliga händelser kring elevers närmiljö. Genom att göra detta ges eleverna möjlighet att tillsammans med läraren utforska och beskriva processer och fenomen i naturen, vilket beskrivs i syftet för förskoleklassen i Lgr11 (Skolverket, 2018). Harlen (2010) menar i sin studie, med hjälp av observation av seminarium med tio experter inom naturvetenskap, att lärarna ska sträva efter att få eleverna intresserade samt förstå att det de lär sig inte endast är relevant i nuläget, utan även kommer att gynna dem i sitt livslånga lärande. Det livslånga lärandet tillsammans med elevernas nyfikenhet ska även enligt Skolverket (2018) utgöra grunden för skolverksamheten.Vikström (2005) förklarar i sin aktionsforskning jämte sex lärare att undervisningen, främst i de naturorienterande ämnena, ställer för låga krav på eleverna. Hennes studie visade att yngre elever har stora chanser att utveckla sina kunskaper om de ställs inför utmaningar inom ämnet, samt att deras självkänsla stärks när de löser dem. Om läraren, som Harlen (2010) beskriver, låter undervisningen utgå från elevernas tankar och idéer kommer de utmaningar de ställs inför anpassas efter deras förkunskaper. Genom att ta vara på elevernas intresse är det lättare att behandla de frågor eleverna anser intressanta, vilket Eshach och Fried (2005) betonar vikten, i sin vetenskapliga artikel, av:
”So, the first reason why young children should be exposed to science is that, on the one hand they are already looking at the things with which science is concerned and already in the way the best scientists do, i.e., with a sense of wonder, but, on the other hand, children are in danger of losing their interest and their sense of wonder if we fail to tend to them and nourish them in this regard.” (Eshach & Fried, 2005, s. 320)
Harlen (2010) förklarar att eleverna redan har olika sätt att se på världen när de börjar förskoleklass, och att deras tankar kan vara svåra att motbevisa då de är logiska för dem. Eshach och Fried (2005) beskriver att besluten som fattas gällande hur eleverna introduceras för dessa fenomen därför bör vara väl begrundade och göras med omsorg för att inte förvirra eller vilseleda eleverna. Vikström (2005) stärker lärarens vikt för elevernas lärande, och beskriver att en av dennes uppgifter är att lyfta fram och tydliggöra de delar av naturens processer och fenomen som är relevanta för deras kunskapsutveckling.
4.2 Utomhusvistelse och hållbar utveckling i
naturundervisningen
Vikten av att eleverna får uppleva naturen betonas av Ogelman (2012) som förklarar att många barn i det moderna samhället växer upp i centrala, urbana områden utan tillgång till en omgivning nära naturen. Ett tydligt samband mellan undervisningens innehåll och omgivningen utomhus hjälper eleverna att tydligare knyta an det de lär sig till verkligheten, menar Dahlgren och Szczepanski (2011) i sin intervjustudie med 15 lärare på två olika skolor som undervisar utomhus. Autenticiteten i erfarenheter av fenomen som finns i naturen beskrevs som betydelsefull, samt vikten av att undervisningen växlas mellan att vara inomhus och utomhus (Dahlgren & Szczepanski, 2011). Studiens resultat visade att eleverna utmanas att tänka annorlunda då undervisningen bedrivs utomhus, de minns saker genom att göra dem. Spontana saker som uppstår under utevistelsen kan tas upp för diskussion där och då, men även tas med till klassrummet för vidare forskning kring fenomenet (Dahlgren & Szczepanski, 2011).
Eshach och Fried (2005) menar att barn är fulla av nyfikenhet och har en passion för att lära sig om och i naturen:
“When we recognize this we recognize that children’s enjoyment of nature—their running after butterflies, pressing flowers, collecting shells at the beach, picking up pretty stones— is also an expression of this basic desire and intrinsic motivation to know.” (Eshach & Fried, 2005, s. 319).
Att vara utomhus ger även större möjlighet för fysisk aktivitet, vars betydelse för lärandet betonas i Dahlgrens och Szczepanskis studie (2011). Skolverket (2018) menar även att ”eleverna ska ges förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att få delta i fysiska aktiviteter och vistelse i olika naturmiljöer” (Skolverket, 2018, s. 19). Lärandet i förskoleklass har som sagt en viktig kroppslig aspekt, och genom att använda den rörelseinbjudande utomhusmiljön kan lärandet inomhus koncentreras (Dahlgren & Szczepanski, 2011).
Konsekvenser av utomhusundervisning kan enligt Vikström (2005) vara att undervisningsinnehållet bortfaller i förhållande till miljön. Hon menar vidare att de konkreta upplevelserna är av stor vikt, men att läraren måste vara noggrann med att kommunicera vad eleverna ska lära sig samt konkretisera vilket lärande som sker genom de olika uttrycksformerna (Vikström, 2005).
Caiman och Lundegård (2019) menar i sin observationsstudie av barn och pedagoger däremot att det är viktigt att lärare undersöker hur skolverksamheten kan spegla det verkliga samhället samt att eleverna ges möjlighet att vistas utanför skolans lokaler för att möta andra miljöer. Detta i sin tur kan väcka omtanke för naturen och ge eleverna möjlighet att bearbeta frågor som berör hållbar utveckling (Caiman och Lundegård, 2019). Ogelman (2012) beskriver vidare hur barn som blir introducerade för tankar kring hållbar utveckling i ett tidigt skede har lättare för att värna om miljön senare i livet. Ogelman (2012) betonar vikten av att man som skola, och lärare, introducerar denna sortens undervisning tidigt, även om hon menar att den fortfarande är i utvecklingsstadiet.
4.3 Lärarens roll och styrdokumentens direktiv
Vikström (2005) menar att lärarkollektivet är en viktig del för planeringen och undervisningen. Genom samarbete och diskussioner med kollegor om läroplanens syfte och centrala innehåll möjliggör läraren utvecklingen av sitt eget lärande och vidare även elevernas. I Skolverkets (2018) andra kapitel beskrivs lärarens roll enligt följande:
”Läraren ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.” (Skolverket, 2018, s.13)
Vikström (2005) menar att statsmakten har en avsikt med läroplanen och dess innehåll, men att lärare inte alltid ser innehållet på samma sätt. Det är genom diskussioner i lärarkollektivet frågor framkommer kring hur innehållet ska presenteras samt vilka egenskaper som eleverna behöver tillgodose sig inom ett visst ämne för att de ska ha möjlighet att utvecklas kunskapsmässigt (Vikström, 2005). Den kunskapsutveckling som Vikström (2005) beskriver förtydligas i syftet för förskoleklass (Skolverket, 2018):
“Vidare ska undervisningen bidra till att utveckla elevernas intresse för och kunskaper om natur, teknik och samhälle genom att ge dem möjligheter att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling.“ (Skolverket, 2018, s. 19)
Hedefalk (2014) beskriver, i sin observationsstudie två olika förskolor, vikten av att låta elevernas åsikter genomsyra undervisningen för att studera vad som sker då de får vara med och styra besluten som fattas. Elever i förskoleklassåldern måste få öva på att “kritiskt ifrågasätta sina egna och andras handlingar”, vilket i sin tur leder till utvecklad handlingskompetens menar Caiman (2015) i sin observationsstudie. Genom att se på eleverna som forskare och låta deras tankar styra upplägget av det undersökande arbetet, ges de möjlighet att bidra och på egna sätt angripa problem för att lösa dem (Caiman, 2015).
5. Metod
I följande kapitel redogör vi för våra metodval. Vår utveckling av metod grundar sig i huvudsak på metodlitteratur utifrån Graneheim och Lundman (2004), Ryen (2004), Bryman (2008), Justesen och Mik-Meyer (2011) samt Skärvad och Lundahl (2016). Vi kommer att utgå ifrån vårt syfte, som är att undersöka hur lärare arbetar med ämnet ”natur” i förskoleklass, samt från våra frågeställningar.
5.1 Val av metod
Vi har valt att genomföra en empirisk undersökning genom en kvalitativ undersöknings-metod (Bryman, 2011) med utgångspunkt i intervjuer av verksamma lärare.
För att samla in data ville vi träffa verksamma lärare i förskoleklass för att kunna samtala med dem kring deras undervisning om ämnet ”natur”. Intervjuer ger oss möjlighet att föra samtal med varje lärare, och för att förstå deras beslut och ställnings-taganden i undervisningen kan vi diskutera med dem för att klargöra deras utsagor (Ryen, 2004). På grund av detta resonemang valde vi därför bort den kvantitativa metoden som tillexempel enkäter, och använde enbart intervjuer som metod för insamling av data.
Intervjuer rekommenderas då man vill bilda sig en så god förståelse som möjligt för människors beslut och handlingar i den kontext som undersöks (Skärvad & Lundahl, 2016). Den sortens intervju vi har valt har en semistrukturerad grund, vilket innebär att intervjuerna utgått från de huvudfrågor som vi skickade till respondenterna i förväg (se bilaga 1). Den semistrukturerade intervjun (Justesen & Mik-Meyer, 2011) ger respondenten möjlighet att förbereda sina svar då frågor utformats på förhand, och ger även utrymme för avvikelse från dessa om ett intressant sidospår uppkommer under samtalet. Frågorna som formulerades för intervjun var tänkta att vara så öppna som möjligt för att inte leda in respondenterna på specifika begrepp, utan att få dem att berätta generellt om sin praktik kring naturundervisningen.
5.2 Urval av respondenter
Innan genomförandet gjorde vi ett urval av potentiella respondenter för studien. De respondenter som har intervjuats är lärare verksamma i förskoleklass, där det enda kriteriet som efterfrågats är att de undervisar i de naturorienterande ämnena. Vi bokade
in intervjuer med sex lärare från tre olika kommuner för att få en bredare bild av fältet. En av läraren har arbetat i förskoleklass i fem månader och innan dess arbetade hon på förskola i 9 år. Hon har dubbel behörighet och är både förskollärare och F-3. Två av lärarna hade arbetat sen höstterminen i förskoleklass och är behöriga från förskoleklass till årskurs sex. En lärare har arbetat i förskoleklass i fyra år och är behörig i lågstadiet. En lärare har arbetat i förskoleklass i tre år och har behörighet förskollärare och grundskollärare F-6. En lärare har behörig i förskola, F-3 samt montessoriundervisning 0-12år och har jobbat i förskoleklass sen 15 år tillbaka. Då vi är medvetna om olika möjligheter och riktlinjer i olika kommuner har vi aktivt valt skolor på olika ställen i Skåne.
Vi har valt att använda oss av ett bekvämlighetsurval för att hitta respondenter. Vi inledde med att kontakta våra handledare för vår verksamhetsförlagda utbildning, samt andra kontakter inom skolvärlden. Samtlig kontakt inför intervjuerna har skett via mail, där vi inledningsvis skickade ut förfrågan kring deltagande samt information om arbetet. När lärarna tackat ja skickades ytterligare ett mail med mer detaljerad information kring både examensarbetet och intervjun tillsammans med frågorna som skulle komma att ställas under intervjutillfället (se bilaga 1 och 2).
5.3 Etiska överväganden
I denna studie har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) anvisningar kring forskningsetik.
5.3.1 Informationskravet
Informationskravet innebär att forskaren alltid ska informera de ”av forskningen berörda” om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Genom informationsbrevet (se bilaga 2) har vi informerat samtliga deltagare i vår studie kring syftet med under-sökningen. Vetenskapsrådet (2002) betonar vidare vikten av att informationen kring att deltagandet är frivilligt framkommer, vilket vi meddelade när vi efterfrågade respondenternas deltagande.
Vi valde att skicka ut frågorna i förväg för att deltagarna skulle få chans att förbereda sig inför intervjutillfället, vilket i sin tur skulle ge oss så utförliga svar som möjligt. Vetenskapsrådet (2002) stöttar detta när man gör en undersökning där deltagarna
studeras från ett specifikt perspektiv, t.ex. intervjuas. De menar att förhandsinformation i många fall är helt nödvändiga inför denna sortens undersökningar.
5.3.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet syftar till att varje deltagare har rätt att besluta kring sin medverkan i en undersökning (Vetenskapsrådet, 2002). De menar vidare att i de undersökningar där deltagarna intar en aktiv roll måste samtycke alltid fås. Vi har innan intervjutillfällena haft mailkontakt med samtliga respondenter där de givit sitt samtycke till att delta i intervjun. Vid intervjutillfället har vi även bett om ett muntligt samtycke från samtliga deltagare.
Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska samtliga individer som medverkar i en intervju eller undersökning själv få avgöra villkoren kring detta. De ska till exempel kunna avbryta sin medverkan utan motkrav. Vi informerade samtliga personer som vi har intervjuat om att de när som helst kan avbryta sin medverkan när vi träffade dem, vilket ingen av dem ville.
5.3.3 Konfidentialitetskravet
Vår studies syfte är enbart att bredda fältet kring NO-undervisning i förskoleklass, inte att fokusera på de specifika individerna vi intervjuar. På grund av detta har vi inte samlat in någon form av personliga uppgifter kring respondenterna, de har blivit informerade om att vår studie är konfidentiell, och att de inte kommer att kunna vara identifierbara utifrån vårt resultat. Vetenskapsrådet (2002) förklarar att alla deltagare i en studie ska känna förtroende för att deras uppgifter behandlas med största försiktighet och inte riskerar att bli identifierade utifrån deras deltagande.
5.3.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet beskriver att den data och de uppgifter som samlas in inte sprids vidare, utan enbart används för undersökningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har använt oss av ljudinspelningar, transkriberingar och anteckningar för att dokumentera intervju-resultatet, vilka vi raderat efter avslutad bearbetning av dem. Genom att radera vårt material vidtar vi försiktighet kring behandling av uppgifter vi samlat in under arbetets gång, vilket Vetenskapsrådet betonar vikten av att göra vid forskning (Vetenskapsrådet, 2002).
5.4 Genomförande
Innan vi besökte lärarna fick de, som tidigare nämnt, tillgång till de frågor som vi skulle komma att ställa vid intervjutillfället, samt information om studien. Respondenterna fick även information om att vår studie är konfidentiell, och att de inte kommer vara identifierbara utifrån vårt resultat. Genom utskicket gav vi även respondenterna tid att förbereda sig, vilket kom att effektivisera intervjun. Däremot hade vi avsatt tid för att varje diskussion som eventuellt uppstod skulle få ta sin tid.
Vi valde att träffa lärarna på deras arbetsplatser, där vi sedan valde lugna och avskilda miljöer för att respondenterna inte skulle bli distraherade av den pågående verksamheten. Intervjun inleddes med att vi återigen beskrev syftet samt informerade om att de när som helst får avbryta sin medverkan om de så önskade. Vi bad därefter om ett muntligt samtycke för ljudinspelning, som spelades in. Intervjuerna tog mellan 15– 30 minuter att genomföra. Genom att spela in kunde vi i efterhand transkribera intervjuerna för att lättare få en överblick över vad som sades. Vi antecknade även reflektioner och associationer som uppkom under varje intervjus gång. Efter avslutad bearbetning av anteckningar, ljudinspelningar och transkriberingar har vi raderat samtliga data. Genom att göra detta har vi vidtagit försiktighet kring behandling av de uppgifter som samlats in under arbetets gång.
5.5 Innehållsanalys
Efter transkriberingen inleddes analysarbetet, där vi valde att genomföra en innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). En innehållsanalys innebär att man genomför studier med hjälp av olika sorters kommunikation. Den empiri som insamlas används sedan för att tolka och dra slutsatser (a.a.).
Graneheim och Lundman (2004) förklarar hur man som forskare kan analysera sin insamlade empiri. Texterna måste läsas igenom flera gånger för att kunna bilda sig en uppfattning. Det material som är betydelsefullt för studien sorteras ut för ytterligare analys. Slutligen formuleras olika teman för att tydliggöra vad som främst framkom från intervjuerna (a.a.). Nedan beskrivs hur vi har använt innehållsanalysen för att bearbeta vårt resultat.
På förhand har vi utformat kategorier för att kunna sortera våra svar. Kategorierna har formulerats dels från den ”didaktiska triangeln”, dels från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har genom analysen identifierat var de didaktiska frågorna vad,
varför och hur synliggörs i intervjusvaren. Efter intervjutillfällena har empirin lästs
igenom flera gånger. Därefter har de delar som är av störst vikt för frågeställningarna plockats ut.
En positiv aspekt av att använda sig av en innehållsanalys är att kontexten inte påverkas av närvaron av studiens författare. Genom att enbart ha genomfört intervjuer med lärare verksamma i förskoleklass utanför deras undervisningstid, har inte undervisningen i sig påverkats i någon form. Vi har enbart bett lärarna att berätta om deras undervisning kring ämnet natur, utan att ha påverkat deras ställningstaganden i förväg genom tillexempel observationer eller aktivt deltagande i undervisningen. Då vårt syfte är att undersöka lärares syn på undervisning om ämnet natur ansåg vi det lämpligt att använda oss av innehållsanalys.
5.6 Validitet och Reliabilitet
När man ämnar att forska är validitet och reliabilitet två centrala begrepp att ha i åtanke (Patel & Davidson, 2011). I kvalitativa studier används reliabilitet för att bedöma tillförlitligheten och noggrannheten och validiteten bedömer trovärdigheten (Trost, 2010).
Som tidigare nämnt valde vi under våra intervjuer att formulera öppna frågor. Vi valde även att spela in ljudet för att kunna lyssna om och transkriberats det som sagts. Enligt Patel och Davidson (2011) är detta ett av sätten att öka reliabiliteten i en kvalitativ studie. Validiteten i en kvalitativ intervjustudie ökar om personerna som intervjuas ges möjlighet att berätta fritt, få följdfrågor och utveckla sina svar (Bryman, 2011).
6. Resultat och analys
Analysen har gjorts med den didaktiska triangeln som utgångspunkt för att besvara våra frågeställningar. Resultatet synliggör hur de didaktiska frågorna vad?, varför? och hur? framträder i förskoleklasslärares naturundervisning. Resultatet har kategoriserats i enlighet med modellen. Analysarbetet har visat att våra respondenter hade mycket lika åsikter kring naturundervisning i förskoleklass. Då ingen respondent utmärkte sig har vi valt att använda deras svar utan att kategorisera dem utifrån person.
6.1 Innehåll: Vad?
Intervjuerna med lärarna visade två viktiga faktorer för att välja ämnesområde. Utgångspunkten för varje lärares val av undervisningsinnehåll är läroplanen. Det skilde i svaren om de aktivt tittade eller utgick från sina tidigare erfarenheter. En stor del av våra respondenter berättade att de undersökte vad eleverna skulle kunna när de börjar första klass. Målen för förskoleklassen stämdes oftast av i efterhand om de hade berörts.
”Ja det är det ju, man kollar igenom det (läroplanen). Och sen är det också så när de går i ettan, tvåan och trean. Fram med läroplanen; jaha vad har vi gått igenom? Vad har vi kvar?”
Den andra faktorn som spelade in vid val av ämnesområde, var elevernas intressen. Flera lärare beskrev vikten av att fånga elevernas intressen genom att implementera naturen i deras vardagsliv.
“Jag försöker ju lyssna på barnen, vad de tycker är roligt. Man märker ganska snabbt vad de tycker är spännande.”
Genom att föra kontinuerliga diskussioner om frågor som uppstår i elevernas vardag blev samtal om årstider, sopsortering, olika djur och deras hem naturliga inslag i den dagliga undervisningen. Detta ledde i sin tur till att lärarna fick intresserade elever som ställde många frågor, vilket de såg som både positivt och lärorikt. Detta gav även lärarna möjlighet att forska tillsammans med sina elever.
Årstider är enligt våra respondenter ett aktuellt ämne att undervisa om när man arbetar med naturen under höstterminen. Samtliga lärare förklarade hur de på olika sätt implementerade hur naturen förändras under hösten i sin undervisning.
“Vi valde att fokusera på årstiderna när de började. Den första tiden var det mycket bara lära känna varandra och få ihop gruppen och så, men sen började vi med ett hösttema.”
Utöver detta berättade lärarna om undervisning kring: djurs-, träds- och växters livscykler. Äpplets och svampens olika beståndsdelar. Tema jul och vinter, snö och vattnets kretslopp. Flyttfåglar och stannfåglar, som sedan leddes in på våren och sommaren.
Lärarna i vår studie förklarade att majoriteten av deras planering av ett nytt ämnesområde gjordes tillsammans med kollegor. Diskussion med kollegor i den egna klassen, men också kollegor från lärarlaget beskrevs som viktiga faktorer i planeringen. Diskussionerna med kollegorna kunde även vara för att stämma av om planeringarna för de olika ämnena gick att sammankoppla på tydliga sätt för eleverna. Alla respondenter planerade lektionsinnehållet med kollegor, men genomförde lektionerna på egen hand.
6.2 Syfte: Varför?
För att ta reda på vilken grund lärarnas undervisning vilar på fick de berätta vad de upplevde som viktigt att lära ut om naturen i förskoleklass. Samtliga respondenter betonade vikten av att deras elever utvecklade ett intresse för naturen och att undervisningen tog tillvara på elevernas nyfikenhet.
”Viljan att fortsätta lära, det tycker jag är jätteviktigt. Sen om de inte kommer ihåg det vi pratat om, ja nånstans finns det ändå. Men just det där att de ska tycka att naturen är kul, och att det är något dom gärna skulle vilja utveckla.”
En av respondenterna förklarade att man inte ska vara rädd för att ge eleverna utmaningar, hon menade att eleverna oftast kan mer än vad vuxna tror. Läraren avslutar med att säga att lärare inte bör vara rädda för att sätta nivån för högt utan testa tills den lämpliga nivån för elevgruppen hittas.
Att kommunicera mål och syfte med eleverna var något som föll bort, enligt våra respondenter. Lärarna förklarade att målen borde skrivas på tavlan men att det inte gjordes i förskoleklass. Att utvärdera vid lektionens slut ansågs också vara svårt då eleverna inte alltid orkade. Istället berättade lärarna oftast för eleverna vilka kunskapsmål de arbetade mot, men syftet synliggjordes inte lika tydligt.
Syftet med lärarnas naturundervisning var bland annat att utveckla en vilja att ta hand och värna om miljön genom ett hållbart tankesätt. Även om undervisningen inte specifikt behandlade just miljön var det tydligt att lärarnas underliggande mål var att lära ut om det hållbara tankesättet.
”Vi måste ta hand om allt. Oavsett var man är finns det alltid människor som också påverkar, jag tror det är det. Samspelet mellan natur och människor är väldigt viktigt. Och att de förstår att vi inte äger jorden.”
Även om lärarna förespråkar att eleverna ska arbeta tillsammans och se sig som en grupp, påpekar de ändå vikten av att de utvecklar förståelsen för att varje individ har ett val. Kunskaper för att fatta stora beslut ska eleverna, enligt lärarna i studien, introduceras till redan i förskoleklass. Som tidigare nämnt gör lärarna detta genom att ta med hållbarheten i de vardagliga samtalen och undervisningen.
”Att man kan göra val som är smarta, som sparar naturen. Att man känner när man är ute i skogen hur härligt det är, och att man måste värna om det som lever. Att våga göra egna val, att man faktiskt kan välja bra saker.”
6.3 Metod: Hur?
Att variera sina arbetssätt och kombinera de teoretiska kunskaperna med mycket praktiskt arbete ses som viktigt. Respondenterna förklarar att arbetssätten kontinuerligt måste varieras på grund av elevernas olika intressen. Detta kan bland annat innebära arbete i grupp, vilket tydligt framgick under intervjuerna. Det betonas som oviktigt att man som lärare kan alla svar, och förespråkas att man istället får leta efter ett svar tillsammans med klassen. En av respondenterna förklarar det såhär:
“Jag tycker, ja men allt det här att oavsett hur mycket man lär sig, så finns det alltid mer att lära. Och det finns alltid mer att lära barnen. Även om man är en nivå över deras kunskap så har de alltid frågor som man måste läsa på om.”
Flera av respondenterna berättade att de försöker låta sin undervisning genomsyras av samarbete mellan eleverna. Andra sätt som beskrevs var estetiska tolkningar av naturen, pedagogiska lekar samt utomhusvistelse. En utav lärarna berättade om något som klassen kallade för ”spaning”. Varje skoldag inleddes med en promenad, där eleverna fick instruktioner om att “spana” efter något som läraren valt. ”Spaningen” gjorde att den dagliga motionen kunde kombineras med de naturorienterande ämnena, och att läraren kunde fånga upp och svara på elevernas spontana frågor direkt.
Modellen (figur 2) nedan visar samtliga metoder som, enligt resultatet, används i naturundervisning för förskoleklass.
Lärarna i studien arbetade ämnesövergripande med naturen. Vissa lärare såg det som en möjlighet och något som underlättade undervisningen, medan andra upplevde det som svårt att hinna med:
”Vi har ju temapass som vi kallar det för, och då arbetar vi ämnesövergripande. Eftersom att vi ska skriva faktatexter kommer det in svenska och så. Och vi vill ju egentligen jobba mer ämnesövergripande men nu har vi schema här i förskoleklass så jag vet inte, det har blivit väldigt skolifierat på något sätt.”
6.3.1 Möjligheter och hinder för naturundervisningen
Utöver att arbeta ämnesövergripande framkom olika faktorer under intervjuernas gång som kan ses som möjligheter eller hinder för naturundervisningen. Dessa listas i Tabell 1 nedan:
Respondenterna beskrev naturen som något alla kan ta del av, som är tillgängligt oavsett vilken skola de arbetar på. Att kunna vistas i den givande miljö som naturen är när man undervisar om den beskrevs som en möjlighet för att tydligare synliggöra olika fenomen och processer för eleverna.
Trots att majoriteten av lärarna vi intervjuade förespråkade att undervisa utomhus, var det få som gjorde det. En av orsakerna till detta var bristen på personal gentemot storleken av elevgruppen, vilket respondenterna upplevde försvårade genomförandet av givande undervisning utomhus.
”Jag hade velat gå ut mer, vi har pratat om det innan att vi vill gå ut i mindre grupper och tar med sig tio barn. Då kan man gå ut och göra lite saker. Men även om man bara är tio så hade vi behövt vara två pedagoger, en som alltid håller lite extra koll på gruppen och en som undervisar. Så där fallerar det lite…”
Som tidigare nämnt undervisar lärare i förskoleklass om årstider under höstterminen. En viktig del gällande årstider är förändringar i vädret. Någon respondent ville enbart gå ut under förutsättning att det var fint väder, andra respondenter beskrev det som svårt att planera in undervisning om vädret då det inte går att påverka.
”Vi hade tema vatten, då tänkte jag att vi skulle jobba med snö nästkommande vecka. Ja, det beror ju på om det är snö. Där kan vara på måndagen men inte på tisdagen, så då kan jag göra det med en grupp men inte de andra. Det blir ju lite så, man anpassar sig efter vädret.”
7. Diskussion och slutsats
7.1 Resultatdiskussion
Elever i förskoleklass är nyfikna och vill lära sig om sin närmiljö. Vårt resultat visade att naturundervisningen i förskoleklass syftade till att utveckla intresse och nyfikenhet för naturen hos eleverna. Barn börjar redan i ung ålder att titta förundrat på naturen (Eshach & Fried, 2005), vilket lärare i förskoleklass bör fånga upp och arbeta vidare med för att bevara deras intresse.
Vår studies resultat visade en medvetenhet hos lärare om att elever i förskoleklass inte utmanas tillräckligt. Vetskapen kring detta gjorde att lärarna använde sig av flera olika metoder för att bearbeta samma ämnesinnehåll. Lärarnas val av metoder ämnade till att utveckla deras naturvetenskapliga praktiker för att utmana eleverna i olika kontexter. Vikström (2005) och Harlen (2010) beskriver hur yngre elever har större chans att lyckas om de utmanas på lämplig nivå. Undervisningen måste därför utgå från elevernas intressen och behov för att utmana dem anpassat efter deras förkunskaper. Metoderna som beskrivs i vårt resultat syftar till en inkluderande naturundervisning. Att utgå från klassens intressen gör att varje elev kan relatera till ämnesinnehållet och vara delaktig. Även om grupparbete förespråkades i vårt resultat betonades vikten av att varje individ kan fatta beslut kring sitt agerande i naturen. Elever som tidigt blir introducerade för naturen och tankar om hållbar utveckling är mer benägna att värna om detta i sitt vuxna liv, samt att det kan tillgodose dem med verktyg för att förstå sin egen omvärld (Ogelman, 2012; Thulin, 2011). Att fatta stora beslut och förstå att det leder till konsekvenser för andra än en själv är väldigt abstrakt och svårt att greppa, framförallt för barn. Vårt resultat påvisade att denna färdighet behöver introduceras så tidigt som möjligt för att eleverna ska få träna sin handlingskompetens och stärka tilliten till sin förmåga. Genom att implementera omtanke för miljön i naturundervisningen blir valen konkreta, vardagliga och verklighetstrogna. Även om undervisning kring miljö och hållbar utveckling är i ett tidigt skede jämfört med andra grenar av naturvetenskapen är det mycket viktigt att undervisningen behandlar ämnesområdet redan i förskoleklass (Ogelman, 2012).
I dagens urbana samhälle är det endast en liten del av en elevgrupp som har vardaglig tillgång till naturen i sin närmiljö (Ogelman, 2012). På grund av skolans uppdrag för en likvärdig utbildning (Skolverket, 2018) är det av stor vikt att samtliga elever ska få ta
del av naturen under sin skolgång. Dahlgren och Szczepanski (2011) fastställer i sin studie att lärarna ser ett samband mellan ämnesinnehåll och utomhusmiljö vilket gör att eleverna fortare kan ta till sig de kunskaper undervisningen ämnar ge dem. Att vistas utomhus är en stor tillgång till naturundervisningen. Dahlgren och Szczepanski (2011) menar att det stärker autenticiteten i undervisningen när elever själva kan få uppleva det de lär sig om, inte bara ta till sig någon annan individs upplevelser genom böcker och filmer et cetera. Vårt resultat visade att ambitioner att undervisa utomhus fanns, men att det inte fullföljdes. Några utav anledningarna till att utomhusvistelserna uteblev var resurser i form av personal samt att vädret styrde hur undervisningen lades upp. Caiman och Lundegård (2019) menar att skolan måste ge eleverna möjlighet att vistas i andra miljöer än klassrummet. Även om naturundervisningen framgångsrikt kan bedrivas på skolområdet är det mindre troligt att det blir spontant då det är läraren som förutbestämt miljön elevgruppen vistas i. Eshach och Fried (2005) beskriver glädjen som syns i barn då de får vistas utomhus och undersöka sin närmiljö. Denna lust att lära minskar ju äldre barnen blir, och om den inte tas tillvara på riskerar den att försvinna helt.
Vår studie visade att valet att inleda undervisningen för de naturorienterande ämnena med naturen gjordes grundat på elevernas intressen och nyfikenhet, vilket är en del av grunden för den svenska skolverksamheten (Skolverket, 2018). Naturen är en del av elevernas vardag som väcker tankar att ta upp och diskutera i skolan. Vikström (2005) menar att läraren är viktig för att vägleda klassen i naturundervisningen. Genom lärarledda diskussioner kring frågor som uppstår i elevernas vardag får läraren nyfikna elever som hen kan undersöka tillsammans med (Caiman, 2015). När lärare övergår från att se elever enbart som barn och börjar se dem som forskande individer blir det lättare att låta dem styra upplägget för undervisningen. Även om eleverna ska ges möjligheter att självständigt utforska naturen (Hedefalk, 2014; Caiman & Lundegård, 2019), menar Vikström (2005) vidare att det behövs pedagogiska tankar och förhållningssätt för att undervisningen ska bli betydelsefull. ”Spaningen” som beskrivs i resultatet av vår studie är ett exempel på hur elevers nyfikenhet styr undervisningen med stöd av en lärare. Syftet med ”spaningen” som delges eleverna behöver vara konkret och förståeligt för att introduktionen av naturvetenskapliga processer och fenomen ska bli gynnsamma för dem (Eshach & Fried, 2005).
Även om styrdokumenten beskrevs som en av två faktorer i vårt resultat som påverkade lärarnas planering, visade det att det centrala innehållet för förskoleklassen användes i efterhand för att se vad som hade berörts i undervisningen. Vikström (2005)
menar att läroplanen är väl genomtänkt men att den fortfarande är öppen för tolkning för lärare. Planeringen som beskrevs i vårt resultat för den naturvetenskapliga under-visningen i förskoleklass skedde kollegialt, både med klasskollegor och i lärarlag, vilket enligt Vikström (2005) gynnar lärarens egna naturvetenskapliga praktik. Även om lärarna vet vad syftet med deras undervisning är, är det svårt att förmedla det till eleverna när man inte i förväg har satt konkreta mål för ämnesområdet.
7.2 Slutsats
7.2.1 På vilka sätt framträder de didaktiska frågorna vad? varför? och hur?
i förskoleklasslärares naturundervisning?
Vår huvudfråga för denna studie har varit att, genom den didaktiska triangeln, synliggöra huvuddelarna i förskoleklasslärares naturundervisning. Frågeställningen besvaras genom att konkretisera lärares val kring de tre didaktiska frågorna: vad, varför och hur.
Det ämnesområde som tydligast framkommit i vår studie när vi undersökt den didaktiska frågan vad? har varit hållbar utveckling. Flera olika företeelser i naturen, såsom svampar, växter, fåglar etc., har beskrivits som olika undervisningsinnehåll, men alla temaarbeten har genomsyrats av tankar kring hållbar utveckling.
Vår studie har visat att barn undersöker naturen från tidig ålder. I skolan är det av stor vikt att fånga och upp och arbeta vidare med detta för att bevara deras intresse, vilket framkom när den didaktiska frågan varför? undersöktes. De elever som får vistas i naturen, känner också ansvar för att värna om den. Att värna om miljön tränar elevernas handlingskompetens och ansvarstagande. För att följa styrdokumentens direktiv om en likvärdig utbildning krävs utevistelse för att alla ska ha samma grund att bygga vidare sina kunskaper på. I delar av resultatet framgick det att elever i vissa fall fick vara med och styra naturundervisningen. Syftet för undervisningen delgavs dock inte eleverna, vilket gjorde det svårt för dem att veta var undervisningen är på väg och vad målet är. Syftet för de aktiviteter eleverna genomförde försvann i metoden och ämnesinnehållet, som enbart läraren hade insyn i.
Lärare i förskoleklass använder flera olika metoder för att undervisa sina elever om naturen, vilket synliggjordes i vår studie när den didaktiska frågan hur? undersöktes. Även om utomhuspedagogik förespråkas av både respondenter och forskning (Dahlgren & Szczepanski, 2011; Caiman & Lundegård, 2019; Eshach & Fried, 2005) beskrevs det
som svårt och tidskrävande att genomföra. Orsaker till detta beskrevs som tids- och personalbrist samt väderförhållanden. Lärarna i vår studie uttryckte en önskan om att dra mer nytta av utomhusmiljön runt skolan, trots detta skedde majoriteten av natur-undervisningen i klassrummet där estetiska uttrycksformer, diskussioner, pyssel och experiment et cetera applicerades. Vårt resultat har även visat att undervisningen i förskoleklass ställer för låga krav på eleverna, och att det upplevs som svårt att hitta rätt nivå för hela klassen. Samtliga lärare som deltog i vår studie var engagerade och upplevde NO-ämnet som roligt, viktigt och lärorikt att undervisa om.
7.3 Metoddiskussion
Vi har analyserat den didaktiska triangelns olika delar separat, för att tydligare kunna avgöra hur de olika frågorna framträder i naturundervisningen. I praktiken är de olika delarna beroende av varandra och det är av stor vikt att sambandet mellan dessa tydliggörs för både lärare och elever. Alla komponenter behövs för att undervisningen ska bli så gynnsam som möjligt.
Innan intervjutillfällena fick varje respondent ut ett dokument med information kring studien och vad syftet var (Se bilaga 2). Då informationen innefattade beskrivningen kring introduktion av ämnet natur, antogs det vid intervjutillfället att respondenterna utgick från detta begrepp då de besvarade frågorna. Under analysarbetet framgick det att svaren på vissa frågor var generella för förskoleklassen som verksamhet, inte specifika för ämnet natur. Detta har lett till att några av svaren har fått bortses ifrån.
Innehållsanalysen gav oss en djupare insyn i lärarnas tankar. De semistrukturerade intervjuerna tog form som samtal i större grad än intervjuer, vilket hjälpte oss att tydligare förstå lärarnas utsagor kring deras naturvetenskapliga praktiker. Intervjutypen gjorde respondenterna mer avslappnade då de kontinuerligt under samtalet fick respons och följdfrågor av oss. Innehållsanalysen hjälpte oss att grundligare tolka vårt resultat, men hade kunnat fördjupas ytterligare med observationer som ett komplement.
Intervjuerna hjälpte oss att förstå vad som ligger till grund för de beslut lärarna fattar kring sin naturundervisning. En brist som blev tydlig under bearbetning av materialet var att intervjuerna endast synliggör vad lärare anser är bra naturundervisning, inte om det är genomförbart i praktiken.
7.4 Förslag till vidare forskning
Vår studie har visat att lärare har goda kunskaper kring alla delar av den didaktiska triangeln, men intressant hade varit att i vidare forskning ta reda på hur det konkret förmedlas till eleverna. Genom att observera naturundervisning i förskoleklass hade framtida forskning kunnat undersöka hur lärarnas pedagogiska tankar förverkligas i praktiken, och hur den didaktiska triangeln synliggörs för lärarna och eleverna.
Vår studie har gett oss flera exempel på metoder och arbetssätt att använda i naturundervisningen. Det hade varit intressant att i vidare forskning ta reda på hur väl eleverna tar till sig ämnesinnehållet med hjälp av dem. Hedefalk (2014) och Caiman (2015) är utöver detta tydliga med att eleverna måste få vara delaktiga i utformandet av deras undervisning för att den ska gynna dem så mycket som möjligt. Hur går detta till i praktiken?
7.5 Yrkesrelevans
Vår studie har bidragit med mycket nyttiga kunskaper inför vår kommande profession som lärare. Vår universitetsförlagda utbildning har till störst del fokuserat på årskurserna 1-3, vilket gjorde att vi valde att undersöka förskoleklassens undervisning när tillfälle gavs.
Under detta arbete har vi fått ta del av flera olika lärares naturvetenskapliga praktiker som har gett oss en bred repertoar av metoder och ämnesinnehåll att använda i vår egen undervisning. Vi har fått höra olika utsagor kring varför NO-ämnet är viktigt att implementera redan i förskoleklass och tagit del av forskning som visar hur det kan påverka våra elever i sina framtida privat- och arbetsliv.
Slutligen har vi genom denna studie kunnat bilda oss en egen uppfattning kring hur vi vill undervisa om naturen i framtiden. Efter arbetet vet vi nu vad vi vill att våra framtida elever ska få med sig från sina naturlektioner i förskoleklass.
8. Referenser
Bengtsson, J. (1997). Didaktiska dimensioner – Möjligheter och gränser för en integrerad didaktik. Pedagogisk forskning i Sverige, 2(4), 241-261.
Brising, E. (2016, augusti). Ny läroplan för förskoleklassen. Förskolan, augusti. Tillgänglig:
https://forskolan.se/ny-laroplan-for- forskoleklassen/?fbclid=IwAR0H8N6PxlROGpJRLV7tBritmtct_3U6X-Fs74-oCzoR3Q6jQoa6XHi6gaA
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev] uppl. Malmö: Liber AB
Caiman, C. (2015). Naturvetenskap i tillblivelse: Barns meningsskapande kring
biologisk mångfald och en hållbar framtid. (Doktorsavhandling, The Department of
Mathematics and Science Education, 10). Stockholm: Institutionen för
Matematikämnets och Naturvetenskapsämnenas didaktik. Tillgänglig:
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:785011/FULLTEXT01.pdf
Caiman, C., & Lundegård, I. (2019). Didaktik för naturvetenskap och hållbar utveckling - Fem former av demokratiskt deltagande. Nordic studies in science education, 15(1), 38–53. doi: 10.5617/nordina.4822
Dahlgren, L, O., & Szczepanski, A. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, 20(1), 21-48.
Eshach, H., & Fried, M. N. (2005). Should Science be Taught in Early Childhood?.
Journal of Science Education and Technology, 14(3), 315–336. doi:
10.1007/s10956-005-7198-9
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative Content Analysis in Nursing Research: Concepts, Procedures and Measurements to Achieve Trustworthiness. Nurse
Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. Hatfield: The Association for Science Education.
Hedefalk, M. (2014). Förskola för hållbar utveckling: förutsättningar för barns
utveckling av handlingskompetens för hållbar utveckling. (Doktorsavhandling, Digital
Comprehensive Summaries of Uppsala Dissertations from the Faculty of Educational Science, 3). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:686018/FULLTEXT01.pdf
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige,
17(3-4), 152-170.
Johansson, A-M. (2012). Undersökande arbetssätt i NO-undervisningen i grundskolans
tidigare årskurser (Doktorsavhandling, Department of Mathematics and Science
Education, 7). Stockholm: Stockholms universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:544492/FULLTEXT01.pdf
Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2011). Kvalitativa metoder – Från vetenskapsteori till
praktik. Lund: Studentlitteratur.
Naturskyddsföreningen. (u.å.). Låt barn få uppleva och lära i naturen. Hämtad 2019-01-25, från https://www.naturskyddsforeningen.se/vad-vi-gor/skog/lat-barn-fa-uppleva-och-lara-i-naturen
Ogelman, H, G. (2012). Teaching Preschool Children About Nature: A project to Provide Soil Education for Children in Turkey. Early Childhood Education Journal,
40(3), 177-185. doi:10.1007/s10956-005-7198-9
Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju – Från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber AB.
Sjøberg, S. (2009). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2008). Vad händer i NO-undervisningen? En kunskapsöversikt om
undervisningen i naturorienterande ämnen i svenska grundskola 1992-2008.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, fritidshemmet och förskoleklassen 2011:
Reviderad 2018. Hämtad 2019-01-25 från
https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3975.pdf?k=3975
Skolverket. (2019). Bevakningsområde och lärosäten – Didaktik. Hämtad: 2019-02-08, från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/innehall/skolverkets-bevakningsomraden-om-utbildning-och-
larosaten?fbclid=IwAR1ySOQ-0Zd-xVXkUUtBsJjg55iVW3aMdkkrpdEBDUpe6SopDrqAE-NIMLY
Skärvad, P-H., & Lundahl, U. (2016). Utredningsmetodik. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – Teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg. (Red.), Lärande Skola Bildning (s. 251-309). Stockholm: Natur & Kultur.
Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om
naturvetenskapliga innehåll i förskolan (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies In
Educational Sciences, 309). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Tillgänglig:
Thulin, S., & Redfors, A. (2017). Students preschool teachers’ experiences of science and its role in preschool. Early Childhood Education Journal, 45(4), 509-520. doi: 10.1007/s10643-016-0783-0
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vikström, A. (2005). Ett frö för lärande: en variationsteoretisk studie av undervisning
och lärande i grundskolans biologi (Doktorsavhandling, 2005:14). Luleå: Luleå
tekniska universitetet. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:999074/FULLTEXT01.pdf
Wickman, P-O., Hamza, K., & Lundegård, I. (2018). Didaktik och didaktiska modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. Nordic Studies in Science Education,
