Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Skönlitteratur som ett pedagogiskt
redskap i historieundervisningen
Fiction as a Pedagogical Tool in History Education
Av: Olof Weberg
Lärarexamen 200 poäng Historievetenskap och lärande 2007-05-25
Examinator: Torsten Janson Handledare: Anders Lindh
Sammanfattning
Syftet med min uppsats har varit att undersöka hur skönlitteratur kan användas som ett pedagogiskt redskap i ämnet historia på gymnasiet. Jag har utgått från svenskämnet för att sedan applicera deras metoder och teorier på historia. Genom det har jag kunnat lyfta fram väsentliga och användbara pedagogiska redskap. Därefter har jag använt mig av dessa redskap på två skönlitterära böcker för att för att mer konkret visa hur en lärare i historia kan använda sig av skönlitteratur i sin undervisning.
Huvuddelen av min litteratur har handlat om olika didaktiska metoder hur lärare kan använda sig av skönlitteratur i svenska. Kursplanerna har också utgjort ett viktigt underlag för min uppsats. Dessutom har jag intervjuat Eva Queckfeldt, docent i historia vid Lunds universitet som är stark förespråkare av skönlitteratur i undervisningen. Jag har i min undersökning kommit fram till att ett etablerat samarbete mellan
historie- och svensklärare är av stor vikt. De senare kan ge tips och dela med sig av sina erfarenheter. Samtidigt är skönlitteratur ett bra komplement till läroboken om eleven vill utnyttja det genealogiska perspektivet, vilket innebär att eleven utgår ifrån sig själv och letar sig tillbaka i tiden för att få svar på egna frågor rörande sin samtid.
Det är också viktigt att som lärare hela tiden vara medveten om var eleverna befinner sig i sin läsning. Genom enkla redskap som läsloggen kan lärarna följa eleverna och få en inblick hur de resonerar. Ett bra sätt att arbeta med skönlitteratur är genom
diskussioner. Eleverna får möjligheter att ventilera sina åsikter, samtidigt som de lär sig av varandra.
En annan slutsats är att användningen av skönlitteratur i historieundervisningen beror också mycket på tid, intresse och ekonomi.
Innehållsförteckning
Sammanfattning………3
1. Inledning
……….71.1. Syfte och frågeställning………...7
2. Tidigare forskning och teori………..8
2.1. Tidigare forskning………...8
2.2. Olga Dysthe och det dialogiska klassrummet………..9
2.3. Historieämnets dilemma………...10
2.4. Skönlitteratur i ämnet historia………...13
2.5. Svensklärarens viktiga roll………...15
2.6. Att arbeta med skönlitteratur i svenska……….17
2.7. Metodiska redskap i undervisningen……….21
3. Metod
………224. Två didaktiska exempel
………...254.1. Axel von Fersen av Herman Lindqvist………..25
4.2. Mörkrets hjärta av Joseph Conrad………29
5. Avslutande diskussion………...34
6. Referenslista………38
1. Inledning
Under större delen av mitt liv har böcker haft en viktig roll. Deras betydelse har varit och är fortfarande stor. För mig har definitionen av avkoppling varit att sitta på ett behagligt ställe och läsa en bra bok. Förutom att den har direkt fungerat som en verklighetsflykt i positiv bemärkelse har jag lärt mig en hel del genom att läsa skönlitteratur.
Intresset för böcker ledde till att jag förutom historia valde svenska som sidoämne. Jag insåg rätt snabbt vilken potential och vilka möjligheter det innebar att undervisa i dessa två ämnen. Till exempel genom att läsa skönlitterära böcker kunde eleverna få en bra bild av hur ett samhälle såg ut, men även hur folk levde under en viss tid. Personligen tror jag att vi lärare har mycket att lära oss av skönlitteratur. Jag tror att en författare som kan levandegöra samhället och karaktärerna fastnar lättare hos människor än de som kanske läst en renodlad faktabok. Det jag menar är att om man blir känslomässigt involverad av en text blir det lättare att komma ihåg den. Jag vet att de flesta
skönlitterära böcker är subjektiva, men jag tror att de kan leda till större kunskapstörst. Och lyckas vi lärare få eleverna engagerade på det viset har vi nått långt i vår
undervisning.
När jag varit ute på min praktik lade jag märke till att många lärare inte utnyttjar möjligheten att använda sig av skönlitterära böcker i historieundervisningen. Efter ett tag förstod jag att alla historielärare inte är intresserade av skönlitteratur och kanske inte har det starka intresset för böcker som jag själv har. För i framtiden, i min roll som lärare vill jag kunna använda mig av skönlitteratur i min undervisning.
1.1. Syfte och frågeställning
Syftet med mitt examensarbete är att mer konkret ta reda på hur skönlitteratur kan användas i historia. Dessutom skall jag forma didaktiska metoder av de teorier jag utgått ifrån. Det är viktigt att påpeka att det inte blir en renodlad teoretisk studie utan en mer komparativ och undersökande uppsats. Därmed kommer min frågeställning vara följande:
• Hur kan man i rollen som lärare, på ett bra sätt utnyttja skönlitterära böcker som ett pedagogiskt verktyg i ämnet historia?
2. Tidigare forskning och teori
I det här avsnittet skall jag redogöra olika pedagogiska metoder och teorier som är användbara för skönlitteratur inom ämnet svenska, men även belysa svensklärarens viktiga roll. Dessutom kommer jag att redogöra Olga Dysthes viktiga kunskapsteori som jag anser är relevant, inte bara i svenska utan i alla ämnen. Jag kommer också att ta upp vilka fördelar det finns vid användandet av skönlitteratur i ämnet historia. Men först skall jag ge en kort översikt hur historieämnet har förändrats över tid och hur det har påverkat dess utformning.
2.1 Tidigare forskning
Tidigare examensarbeten om skönlitteratur i undervisningen är Per Olvemyrs och Patrik Svenssons uppsats Läsning av skönlitteratur i skolan – vad skall eleverna läsa och
varför? från år 2007. Deras syfte var att ge en klarare bild av vad som döljer sig bakom
olika uppfattningar kring valet av skönlitteratur i undervisningen. Deras slutsats är att de som argumenterar för kanon ser böckerna som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och de som är motståndare till kanon väljer böcker utefter erfarenhetspedagogiskt ämne.1
Ett annat examensarbete om skönlitteratur är Annika Anderssons uppsats Att använda
skönlitteratur i undervisningen – vad säger barn och föräldrar? från år 2007 . Hennes
slutsats är att både barn och föräldrar anser att skönlitteratur undervisning bör dominera arbetet i skolan. De känner att det är lättare att finna läsglädje, fantasi och inspiration i skönlitteraturen.2
Det sista examensarbete som behandlar detta ämne är Petra Leath och Sofia Perssons arbete Man lär sig utan att veta – skönlitteratur i SO undervisning från 2006. De undersökte värdet av skönlitteratur i framförallt religionsvetenskap och deras resultat är att skönlitteratur är ett viktigt moment i religion för det förmedlar förståelse för det främmande. 3
1 Olvmyr, Per och Svensson, Patrik, 2007, Läsning av skönlitteratur i skolan – vad skall eleverna läsa och
varför?, Malmö högskola.
http://hdl.handle.net/2043/3812, 2007-04-02.
2 Andersson, Annika, Att använda skönlitteratur i undervisningen – vad säger barn och föräldrar?, 2007,
Malmö högskola.
http://hdl.handle.net/2043/3729, 2007-04-02.
3 Leath, Petra och Persson, Sofia, Man lär sig utan att veta – skönlitteratur i SO undervisning, 2006,
Malmö högskola.
Inom historieförmedling och historiedidaktik har det bedrivits mycket forskning. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander har med hjälp av andra historiker skrivit en intressant bok. Den är från 2004 och heter Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Boken belyser hur historia förmedlas i samhället.4 I ett avsnitt ur boken berättar Eva
Queckfeldt skönlitteraturens betydelse för ämnet historia.Hon kommer fram till att skönlitterära romaner har stor betydelse när det gäller att väcka ett intresse.5
Ett annat stort namn på det historiedidaktiska området är Christer Karlegärd som i häftet Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik från 1984 skrivit om hur han arbetat med emancipatorisk historieundervisning6. Det innebär kortfattat att mötet med det förflutna kan ha en frigörande effekt i nuet. Men att resultatet varierar beroende på integritet och oengagemang.
2.2. Olga Dysthe och det dialogiska klassrummet
Den teori som kommer att genomsyra mitt arbete är den kunskapsteori som Olga Dysthe presenterar i sin bok, Det flerstämmiga klassrummet. Teorin utgår från att all kunskap är en social konstruktion. Det hon menar är att kunskapen är ett socialt samspel där
eleverna kan lära sig mycket av varandra. Hon menar att elevernas inlärningsförmåga är som bäst när de tar olika kunskaps delar av andras strukturer och gör till sina egna. Därmed förankras kunskapen till elevens egen livsvärld. Först då blir kunskapen en grund där både förståelse och färdighet kan skapas. Därmed ökar också till exempel elevens förmåga att utnyttja kunskapen på bästa möjliga sätt.7
Dysthe utgår mycket från inlärningsteoretikern Lev Vygotskij i sina teorier. Han betonar också de sociala funktionerna och menar att eleven inte är en isolerad individ utan en nära organism med nära förbindelser med andra. Dessutom, precis som Dysthe, pekar han på det viktiga sociala samspelat mellan lärare och elev när det gäller
utvecklande av kunskap.8
För att verkligen ha användning av Dysthes teori om kunskap gäller det som lärare att ha fullständig respekt för sina elever. Det gäller att som lärare inte ställa sig i ett
4 Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf, Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken, Lund:
Studentlitteratur, 2004.
5 Queckfeldt, Eva, ”Det var en gång…Om historiska romaner som blivit historiska”, i Historian är nu- en
introduktion i historiedidaktik, red. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, 2004, s
85.
6 Karlegärd, Christer, Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik, Lunds Universitet,
Lärarhögskolan i Malmö, Nr 9/84.
7 Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet, Lund: Studentlitteratur, 1996, s 46 f. 8 Dysthe, Olga, 1996, s 54 f.
klassrum och visa sig fullständigt auktoritär i den bemärkelse att hennes/hans kunskap är den absolut rätta. Då blir det ett monologiskt klassrum där läraren föreläser och eleverna lyssnar. Denna ”gamla” modell leder snarare till att eleverna inte kan förankra kunskapen till sin livsvärld därför läraren utgår bara från sin egen. Det är alltså viktigt att som lärare ha stor respekt för sina elever och inse att deras åsikter betyder lika mycket som ens egna. Resonerar en lärare på det viset blir det ett dialogiskt klassrum där social interaktion blir viktigt för utvecklade av kunskap. Begrepp som autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning är viktiga verktyg för att upprätthålla ett dialogiskt klassrum. En autentisk fråga är en fråga som inte på förhand har ett givet svar. Uppföljning innebär att läraren/lärarinnan införlivar svaret i nästkommande fråga. Det ger signal till att elevernas svar räckte till, och för det andra att samtalet naturligt förs vidare på samma spår. Positiv bedömning innebär konkret att läraren bedömer eleverna genom att bygga vidare på det i den fortsatta undervisningen.9
Detta är intressanta teorier att applicera på historieundervisningen, för att se hur den pedagogiska aspekten kan utformas och användas när det gäller skönlitteratur i historia. Viktiga begrepp i min uppsats när jag diskuterar pedagogiska metoder, kommer att vara det dialogiska klassrummet, positiv bedömning, autentiska frågor och uppföljning.
2.3. Historieämnets dilemma
Ett stort problem med historieundervisningen idag är den uppläggning ämnet får. Den är ofta fragmentiserad. Det bottnar i tidsbrist, vilket leder till att lärarna inte hinner gå igenom allt de vill utan får göra olika nedslag i historian. Slutsatsen blir att eleverna inte blir medvetna om hur orsak-verkan hör ihop, framförallt när det inte finns mera
översiktliga och djupgående kunskaper.10
Inom skolväsendet har det förändrats en del under det senaste decenniet. Historieundervisningen har fått stå tillbaka med allt mindre klocktimmar, varav
undervisningen blivit allt mer sönderhackad. Den fragmentiserade undervisningen och de punktvisa nedslagen i historien leder till att många elever får problem med
kronologin och därför har svårt at placera personer, förlopp och händelser i tid och rum. Men det absolut största problemet är den snäva undervisningstiden. I det gamla
linjegymnasiet läste man på samhällsvetenskaplig och humanistisk linje 250
klocktimmar historia. På naturvetenskaplig linje läste man 150 timmar och på teknisk
9 Dysthe, Olga, 1996, s 58 ff. 10 Queckfeldt, Eva, 2004, s 69 f.
linje 100 timmar. Eftersom historiestudierna var utlagda på minst två årskurser var det möjligt att studera historia kronologiskt med successiva fördjupningar.
1993 minskade undervisningstiden kraftigt. Anledningen till det var att vi övergick till programgymnasium. På det samhällsvetenskapliga programmets samhällsvetenskapliga och humanistiska grenar minskade undervisningstiden till 190 klocktimmar istället för 250 medan på det naturvetenskapliga programmets naturvetenskapliga och tekniska grenar läste bara 80 timmar historia. Minskningen av antalet klocktimmar ledde till att det knappast fanns några alternativ än att läsa ämnet översiktligt. Nästa förödande slag mot historieundervisningen kom år 2000 då programgymnasiet reformerades. Teknisk gren avskaffades helt och ersattes med teknikprogrammet som inte alls läser någon historia. På det samhällsvetenskapliga programmets språkliga inriktning mer än halverades historieundervisningen. Den gick från 190 klocktimmar till ca 80.11 Konsekvenserna för historia var förödande. Hur skulle man lyckas gå igenom hela historien från människans förhistoria fram till idag? I kursplanen för historia A står det följande:
Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang och bakgrund för hela
historien från forntiden till vår tid samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag och fördjupningar utifrån elevernas behov och intressen. Centrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå. Kursen skall anpassas till den studieinriktning som eleven valt. Historia A är gemensam kurs på
samhällsvetenskapsprogrammet, estetiska programmet och naturvetenskapsprogrammet.12
Historia A är en kurs på 100 gymnasiepoäng, vilket motsvarar ca 80-100 klocktimmar. På den tiden skall historielärarna gå igenom hela historien från forntiden till vår tid, samt göra nedslag och fördjupningar utifrån elevens intressen. Det är inte konstigt att en del lärare ställer sig kritiska till användningen av skönlitteratur i undervisningen när tiden är minimal redan. Dessutom kräver inte kursplanen i historia skönlitteratur i undervisningen. För drar vi en parallell till kursplanen i svenska står där på följande sätt:
Kursen Svenska A bygger vidare på utbildningen i grundskolan eller på motsvarande förkunskaper och skall öka elevernas tilltro till den egna språkliga förmågan. Tyngdpunkten ligger på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka. Läsning för lust och glädje, för
11 Nilsson, Bengt, ”Att undervisa i historia”, i Historian är nu- en introduktion i historiedidaktik, red.
Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, s 33 f.
12 Skolverket, Kursplan för historia A,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraI d=, 2007-04-19.
självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen.13
Där står det klart uttryckt att skönlitteratur är ett viktigt delmoment som skall öka lusten att läsa, lära och tänka. Dessutom, och det är viktigt att påpeka, är inte alla historielärare intresserade av att använda sig av skönlitteratur i undervisningen.
En anledning är att historielärare inte har tränats i att använda skönlitteratur som kunskapskälla och inte fått tips om lämpliga texter att ta upp. En annan är att ett etablerat samarbete med svensklärare så sällan tycks förekomma.14
Det är ganska tydligt att kursmålen för historia A har ett genetiskt perspektiv på historien, vilket innebär en kronologiskt framåtskridande process där den historiska utvecklingen står i centrum. Lite mer konkret handlar det om tankegången, för att förstå nuet måste man förstå det förflutna. Problemet är att ett väl genomfört genetiskt
perspektiv i undervisningen leder fram till det flyktiga nuet. Därför är det också viktigt att använda sig av det genealogiska perspektivet. 15
Istället för det prospektiva genetiska handlar det genealogiska perspektivet om att leta sig tillbaka i historien för att söka svar på angelägna frågor i den frågandes egna liv. 16 Här saknas den kronologiska strukturen och det är subjektets självförståelse med frågor om identitet och moral som står i centrum. Undervisningen utgår från dessa frågor. Det optimala skulle vara om vi använde båda dessa tankeoperationer i
undervisningen. Här blandas är med bör, veta med att minnas och generellt med unikt. Samtidigt fördjupar eleverna sitt historiemedvetande.17
Skönlitteratur kan vara ett sätt att arbeta genealogiskt. Om en elev identifierar sig med en bok med historisk anknytning och kan relatera till samhället eller karaktärerna kan ens intresse och kunskap öka om den tiden, vilket kan leda till att många väsentliga frågor lyfts fram och diskuteras. Allt från manligt och kvinnligt till identitet. Då kan de utgå ifrån sig själva och jämföra med hur det såg ut ”då” för att få svar på sina frågor. Detta leder också till att tidsdimensionerna då- nu-sedan aktiveras. Genom att tolka det
13 Skolverket, Kursplant för svenska A,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extra Id=, 2007-04-19.
14 Brodow, Bengt och Rininsland Kristina, Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och teori,
Lund: Studentlitteratur, 2005, s 151.
15 Eliasson, Per, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?”, i Historian är nu- en introduktion i
historiedidaktik, red. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, 2004, s 295 f.
16 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktisk teori”, i Historian är nu- en introduktion i historiedidaktik,
red. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, 2004, 43 f.
förflutna, får de en förståelse för sin samtida situation och därmed kan de få ett perspektiv på framtiden.18
Det viktigaste redskapet i historieundervisningen är läroboken. Den ses som ett
resultat av politiska, pedagogiska och vetenskapliga strömningar och krav som påverkar böckerna, undervisningen och i slutändan mottagarna. Andra variabler är självklart författarens bakgrund och historiesyn. Det leder till att den är starkt subjektiv, precis som skönlitteratur. Tidigare nämndes att ett historiemedvetande byggs upp av två huvuddelar. En handlar om kronologisk reda, baserad på sammanhang i historien. Den andra delen är en tankeprocess som förmår en att sätta in händelser i ett större historiskt sammanhang.19
I svenska däremot har läraren större frihet att välja vilka böcker de vill ta upp och läsa i undervisningen. I betygskriterier för godkänd i A-kursen i svenska står det: ”Eleven läser sakprosa och litterära texter från olika tider och kulturer, därav något eller några hela skönlitterära verk.”20
Det finns oändligt många verk att välja på. Slutsatsen blir att det är betydligt större frihet i svenska att ta upp de böcker som läraren själv vill. Men det är inte alltid bra. Författarna Bengt Brodow och Kristina Rinisland avslutar sin analys av den svenska kursplanen på följande sätt: ”[…] vilken konkret information kan lärarna hämta ur den. De är ytterst kortfattade och översiktliga […]” .21
Det kan innebära att en abstrakt kursplan leder till ett stort tolkningsutrymme för vad varje enskild lärare väljer att ta upp i sin undervisning. Därmed blir variationen mellan klasser och skolor stor. Det kan både vara på gott eller ont.
2.4. Skönlitteratur i ämnet historia
Idag lever vi i en helt annan historiekultur än för ca 50 år sedan. Därmed har
historiedidaktiken förändrats avsevärt. Historia förmedlas på många olika sätt i dagens samhälle. Förutom den traditionella undervisningen har filmen,
underhållningsbranschen och datavärlden fått stor genomslagskraft.22
18 Eliasson, Per, 2004, s 298.
19 Gerner, Martin, ”Finns då (och) nu (och) sedan? ”, i Historian är nu- en introduktion i historiedidaktik,
red. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, s 275 ff.
20 Brodow, Bengt och Rinisland, Kristina, 2005, 12 f. 21 Brodow, Bengt och Rininsland Kristina, 2005, s 15. 22 Karlsson, Klas-Göran, 2004, s 33 f.
Det stora didaktiska problemet handlar snarare om vad som är mest relevant att använda sig av. Ett annat viktigt historiedidaktiskt hjälpmedel är de skönlitterära böckerna. De kan förmedla, förutom den rent litterära upplevelsen av intellektuell njutning, en medvetenhet om att det funnits ett förflutet, dels en kunskap om denna förflutenhet. De kan ses som en möjlighet att föra ut kunskap och fungera som ett pedagogiskt eller didaktiskt redskap i undervisningen. Många skönlitterära böcker som skrivits i en förfluten tid, ville förmedla en idé om hur det förflutna skulle tolkas. Det kan vara allt från politiska budskap till rasism. Genom det kan man verkligen tala om bruk av historien därför att det förflutna sätts i samband med ett ”nu” och ger läsaren möjlighet att spegla samtiden i den av författaren tecknade bilden av det som varit. Karaktärerna vi ofta stöter på i skönlitterära böcker kan både vara uppdiktade personer eller bygga på en människa som levt. Oavsett vilket, kan en läsare ta dem till sig, känna samhörighet med dem eller avsky. Romanens karaktärer kan därtill levnadsgöra det förflutna så att läsaren känner samhörighet över tid och rum. De skönlitterära böckerna är med andra ord ett bra hjälpmedel för at bli bekant med det som varit, med det förflutna i sig, med dåtidens personer och händelser. Den kan få detta ”då” att bli levande framför oss med sina miljöbeskrivningar, dofter, ljus mm. I en gymnasieklass är det ett bra sätt att
introducera en gångens tids samhälle genom att låta de läsa en bok som en gång skildrat ett ”nu”, men som representera ett ”då”. Eva Queckfeldt tar upp ett bra exempel på detta när hon nämner Hjalmar Söderbergs Den allvarsamma leken. Förutom själva
handlingen kan eleverna stifta bekantskap med överklassen och deras syn på samhället i Stockholm under 1900-talets början. Därmed kan viktiga frågor lyftas fram som: hur lever den grupp som skildras? Hur ser genusrelationerna ut? Hur ser man på mans- och kvinnorollerna?23
Eleverna etablerar ett historiemedvetande som i grund och botten handlar om hur de tre tempusformerna ”då”, ”nu”, och ”sedan” påverkar varandra.24
Eva Queckfeldt berättar att hon även på historiska instutionen i Lund brukar använda sig av skönlitterära romaner i sin undervisning. Det gör hon på två sätt. Dels låter hon studenterna läsa lite grekiska och romerska texter när de läst om antiken. Anledningen varför hon inte använt skönlitteratur i andra kurser beror på att hon ”bara” undervisat om just antiken. Genom att använda skönlitteratur blir studenterna medvetna om att de
23 Queckfeldt, Eva, 2004, s 72-82. 24 Karlsson, Klas-Göran, 2004, 45 f.
som levde ”då” också var människor. Eva Queckfeldt brukar även använda sig av
kärleksdikter och satirer, som hon säger hjälper studenterna mycket att förstå en viss tid. Ett annat exempel är när hon då hon undervisar i ”Metod och teori” använt
skönlitteratur som exempel på hur man kan handskas ganska fritt med själva innehållet (Är det tillåtet att göra så? Vad är historia? Finns det någon risk med sanning?). Ett utmärkt sätt att utnyttja skönlitteratur är när det rör sig om sådant som vi inte vet någonting om. Då kan litteraturen verkligen tala för sig själv. Läser man till exempel Remarques bok På västfronten inget nytt kan vi få en bra inblick i hur soldaterna levde under första världskriget.25
Nackdelen med skönlitterära romaner kan vara den subjektiva aspekten. Det vill säga att vi läser boken ur författarens egen synvinkel. Det kan leda till att verkligheten eller sanningen förvrids. Därför är det viktigt att vara källkritisk när vi läser dessa böcker. Även om källkritiken är viktig, finns där inte bara en entydig och evigt giltig sanning. Det viktiga är att inse att de finns olika versioner av det som varit. Det gäller för såväl yrkeshistorikern som romanförfattaren.26
Trots den subjektiva aspekten har den skönlitterära boken en del väsentliga förtjänster. Genom att läsa romaner som blivit historiska ökar medvetenheten om att det funnits ett ”då” som var lika levande som vårt ”nu”. Samtidigt kan vi ta in kunskap som vi har stor glädje av. Men det viktigaste är att det kan väcka ett starkt intresse att söka efter mer kunskap. Och det är verkligen inte dåligt.27
2.5. Svensklärarens viktiga roll
När en svensklärare bestämmer vad för slags skönlitteratur som eleverna skall läsa gör hon/han didaktiska val som får betydelse för eleverna. Dessa didaktiska val kan synliggöras genom de klassiska frågorna Vad (innehållet), Hur (förmedlingen) och Varför (motivet). För att en lärare verkligen skall kunna svara på dessa didaktiska frågor om svenskämnet gäller det att ha kunskaper i både litteraturteori och
receptionsforskning. Litteratur handlar ju inte bara om själva läsningen utan även om hur man arbetar med den lästa texten.28
25 Queckfeldt, Eva, e-mail, 2007-04-10. 26 Queckfeldt, Eva, 2004, s 79.
27 Queckfeldt, Eva, 2004, s 85.
Didaktiken är viktig för alla lärare oavsett ämne. Men därefter skiljer det sig åt mellan historielärarna och svensklärarna. För en svensklärare krävs dessutom, då det gäller skönlitteratur, kunskaper i litteraturteori, i receptionsforskning.29
Kanske i framtiden skulle ett mer etablerat samarbete mellan svensklärarna och historielärarna vara av stor betydelse där de kan dela med sig av sina kunskaper. Detta kan vara en viktig orsak till att skönlitteratur inte används ofta inom historieämnet. Förutom brist på tid har historielärarna inte den litteraturteori och
receptionsforskning som kanske krävs. Det kan i sin tur leda till att de undviker att ta in romaner i sin undervisning menar författaren av denna uppsats. En av de viktigaste grundpelarna när det gäller att arbeta med skönlitteratur tillsammans med eleverna är att vara mycket uppmärksam på relationen mellan läsare och text. Det är detta som kallas receptionsforskning, och det finns olika teorier inom ämnet. Nedan följer två stycken av de viktigaste, enligt Gunilla Molloy, som många svensklärare skall ha i åtanke när de arbetar med skönlitteratur.
Litteraturteoretikern Wolfgang Isers huvudpunkt är att eleven eller läsaren bara kan få förståelse för texten när de förmår fylla i de tomrum som finns i varje text. Dessa tomrum består av vad som är outtalat och underförstått. Läsaren måste inför sig själv fylla i dessa tomrum och bygga upp en egen föreställning av vad texten berättar. Vad läsaren lägger in i tomrummen, hämtar han/hon från sin egen värld och sina egna erfarenheter. Genom att fylla i tomrummen bygger läsaren upp en föreställning om texten och kan därmed foga ihop den till en helhet. Litteraturteoretikern Wolfgang Iser huvudpunkt är att eleven eller läsaren bara kan få förståelse för texten när de förmår fylla i de tomrum som finns i varje text. Dessa tomrum består av vad som är outtalat och underförstått. Läsaren måste inför sig själv fylla i dessa tomrum och bygga upp en egen föreställning av vad texten berättar.
En annan viktig litteraturteoretiker är Lous M. Rosenblatt. Hennes teori är att läsaren söker något som finns för honom eller henne i texten. Hon menar att mötet mellan läsaren och texten är en unik erfarenhet där det inte finns några givna svar. Det beror på vad man uppmärksammar i texten, vad man ser och inte ser. Därför är hon kritisk inställd till den litteraturläsning som skall leda fram till något ”rätt svar”. En röd tråd eller ett huvudmönster i receptionsforskningen är den subjektiva förankringen.
Att det är först då eleverna känner igen, erkänner och fasthåller en konflikt som det blir en subjektiv förankring. Det måste ske av läsaren själv, för om läraren definierar problemet är risken större att eleven avvisar texten. 30
Olga Dysthe påpekar att det inte bara finns en röst i klassrummet, alltså lärarens. Utan den är bara en del av många. Detta grundar sig på hennes kunskapsteori, att kunskap utvecklas på bästa sätt tillsammans med andra personer. Därför är det viktigt som lärare att respektera alla åsikter i ett klassrum för att gynna lärandet.31
2.6. Att arbeta med skönlitteratur i svenska
Det första en lärare skall tänka på när de bestämmer sig för att arbeta med skönlitteratur i undervisningen är att planeringen är väl förberedd. Allt måste vara noga genomtänkt, inte minst vilka alternativa vägar det finns att välja på under arbetets gång. Dessutom gäller det också att vara mentalt förberedd till varje lektion. Det innebär att man är utvilad, glad och förväntansfull för att kunna lyssna och vara tillmötesgående. En viktig del i planeringen när det gäller val av texter, är att utgå från elevernas olika intressen, förmåga och behov. Därför är det viktigt att ha lärt känna dem innan. Nackdelen är att oerfarna lärare och lärarkandidater kan få det svårt, och det leder till att de själva väljer vilka texter som skall läsas under en viss termin.
Arbetar en lärare med skönlitteratur i undervisningen är det viktigt att eleverna ser en röd tråd genom alla undervisningstillfällen. Genom det får eleverna ett sammanhang och en helhet, vilket leder till att de lättare förstår innebörden av lektionerna. Att skapa sammanhang som genomsyrar hela undervisningen är en av lärarens viktigaste planeringsinsatser och den kräver mycket tankearbete inför lektioner.32
För att planeringen skall fungera måste det finnas en lärare med gedigna kunskaper om litteratur. Något annat betydelsefullt är samarbetet med kollegerna. Av dem får man inte enbart tips utan även hur böckerna fungerat i klassrummet. Dessutom måste läraren ha ett genuint intresse inför läsning för det kan smitta av sig på eleverna och väcka ett läsarintresse. Sen handlar det också om lärarens förmåga att se vilka texter som är användbara och fyller elevernas behov. Därför är det viktigt att läraren är välbeläst, och har kunskaper i både litteraturteori, didaktik och receptionsforskning. Anledningen till detta handlar om konsten att leda ett lektionssamtal som gör att eleverna känner sig
30 Molloy, Gunilla, Läraren Litteraturen Eleven, 2002, s 56-73. 31 Dysthe, Olga, 1996, s 46 f.
motiverade att yttra sig och att inte tystna inför såkallade ”förhörsfrågor.”33
Ett av de svåraste momenten är att välja texter som verkligen tilltalar eleverna. De som brukar vara avgörande är följande:1. lärarens didaktiska val, 2. Lärarens kunskap om elevers mognad och förmåga att ta till sig litterära texter, 3. Elevers tips och
önskemål. Faktum är att många proklamerar för böcker med verklighetsunderlag för de är trovärdiga och därmed intressantare. 34
I artikeln Tonåringar väljer helst böcker med verklighetsbakgrund ur DN stod det följande: ”Lärarna måste skapa riktiga diskussioner”, säger forskaren Anette Årheim, annars blir undervisningen meningslös. 35
Mycket läsning av skönlitteratur låter sig absolut inte styras, men det finns faktiskt vissa linjer läraren kan följa tillsammans med eleverna. Identifikationen med några av karaktärerna i boken leder till att utvidga kännedomen om andra människor men framförallt hos oss själva. Vikten av verklighetsförankrade böcker blir därmed oerhört viktig för att eleverna skall känna igen sig i skönlitteraturen. Genom att i början betona vikten av identifikation och låta elevernas egna erfarenheter dominera litteratursamtalen kan läraren skapa närhet till texten och en äkthet i litteratursamtalen. Ett möte mellan texten och läsaren etableras.36
Det är viktigt att läraren är medveten om receptionsforskningen, att läsarens möte med texten kan ske på olika sätt. Genom den kunskapen blir det lättare att gå vidare till nästa steg. Genom subjektiv förankring och identifikation i texterna kan läraren ta upp
existentiella frågor om till exempel moral och om manligt och kvinnligt.37
När det gäller texter av äldre författare är det viktigt att finna böcker där eleven på något sätt kan fästa sin subjektiva förankring samtidigt som det historiska perspektivet ger en möjlighet att diskutera människors handlingar som resultat av samhällets värderingar.38
Enligt författaren av denna uppsats kan den skönlitterära texten i detta fall bli genealogisk om eleven utgår från sig själv och letar sig tillbaka i historien för att söka svar på angelägna frågor. Till exempel hur deras egen barnuppfostran såg ut jämfört med en viss tid och varför det blivit på det viset. Då kan eleven utgå från sin egen
33 Brodow, Bengt och Rininsland Kristina, 2005, s 66 ff. 34 Brodow, Bengt och Rininsland Kristina, 2005, s 90. 35 Artikel ur DN, Unga vill att litteratur skall vara sann,
http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=1353&a=639681&maNo=-1, 2007-04-17.
36 Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, Lund: studentlitteratur, 1996, s 247 f. 37 Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, 1996, s 249.
situation och se hur det har förändrats över tid. Dessutom ökar ens förståelse för varför nuet ser ut som det gör, om vi ser hur det var ”då”, samtidigt som ett perspektiv på framtiden kan uppenbaras. Det ökar ens historiemedvetande avsevärt. När skönlitteratur används i undervisningen är det viktigt att regelbundet stanna upp, och diskutera vart eleverna befinner sig i texten. En viktig användbar metod är läsloggen. Det ger eleven tillfälle att skriva ned funderingar över den lästa texten, funderingar som sedan blir utgångspunkt för diskussioner i klassen.39
En viktig anledning till användandet av läsloggen är att se om eleverna förstått textens innebörd. Utifrån läsloggen kan man få mycket intressanta diskussioner, framförallt om det diskuteras med andra personer. Det är som Olga Dysthe påpekar i sin kunskapsteori. Hon säger att kunskap bygger på socialinteraktion med andra och menar att eleverna inlärningsförmåga är som bäst när de tar olika kunskaps delar av andras strukturer och gör till sina egna.40
Därför är det viktigt att ta tillvara på alla elevers olikheter i klassrummet för det ligger till grund för Dysthe teori om flerstämmigheten betydelse. Men det är också viktigt att påpeka att hennes teori kan orsaka problem. Till exempel i en klass skiljer sig
läskapaciteten oerhört mycket bland eleverna. Och blir det sedan en helkassdiskussion kan det snarare kännas som en nivågruppering hos eleverna, där de mest läskunniga svarar hela tiden.
Den mest dominerande efterbehandlingen av en text är just diskussion. Först
diskuteras den lästa texten i grupp för att sedan lyftas fram och diskuteras i helklass. Det är viktigt att också låta samtalen ske i smågrupper därför att en del personer är blyga och vågar inte tala inför hela klassen. Detta ger dem möjlighet att i mindre grupper ventilera sina åsikter på ett tryggare sätt. Ett bra underlag att skapa allmänna och existentiella frågor för läraren är att utgå från elevernas läslogg som de antecknat i och regelbundet lämnat in. Läraren kan dessutom i slutdiskussionen i helklass ta upp visa synpunkter i läsloggen anonymt, till exempel på overhead, för att ge de tystlåtna en chans.41
För att verkligen få ett fungerande dialogiskt klassrum måste läraren ha stor respekt för sina elever och inse att deras åsikter betyder lika mycket som ens egna. Läraren måste vara väl förberedd och trygg i sin roll annars är det lätt att man avvisar eleverna.
39 Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, 1996, s 292 f. 40 Dysthe, Olga, 1996, s 46 f.
Begreppen bottnar i att läraren för en dialog med eleverna och bygger vidare på deras svar, vilket leder till att de tänker mer självständigt. Hade det varit en monolog, då hade läraren ställt en fråga och eleven hade svarat. Därefter hade man gått över till nästa fråga. Det leder till ren informationssökning där läraren talar och eleverna tar det till sig. Eleverna får inte möjlighet att tänka självständigt och kritiskt utan bara svarar på
lärarens fråga helt monotont. Ironiskt blir det som att fylla på tomma kärl. Det optimala är att ha en dialog med klassen, men ibland när ett nytt ämne skall introduceras måste undervisningen till en början bli monoton.
Dysthes teori om det dialogiska klassrummet låter enkelt på pappret. Faktum är att det krävs en erfaren lärare som känner sina elever väl för att verkligen få ett dialogiskt klassrum. Att stå i klassrummet och bygga vidare på elevernas frågor kan te sig svårt om en lärare inte är trygg i sig själv, eller är oerfaren. Har man dessutom 30 elever fyra gånger i veckan i ett klassrum och inte tillgång till olika metodiska redskap som utgör grunden och strukturen för ett dialogiskt klassrum, så ändrar läraren inte utan vidare på en fungerande struktur som upprätthåller någon form av kontroll över eleverna. Det många lärare gör istället är att använda läroböckernas övningsböcker för de kan ofta ge struktur åt arbetet genom anvisningar i stil med: ” Läs detta stycke. Stryk under starka rader.” Dessutom måste introduktionen med olika metoder arbetas fram med eleverna, annars kan de bli förvirrade när läraren helt plötsligt bara bryter sina rutiner.
Övningsböckerna är ett bra komplement till skönlitteraturen. Men det ena utesluter inte det andra. När skönlitteratur används i undervisningen så handlar det inte bara om att sitta på lektionerna och läsa. Under lektionerna använder läraren en del pedagogiska metoder för att få ut så mycket som möjligt av eleverna.42
Vissa lärare utgår helt från övningsböckernas inbyggda pedagogiska struktur, andra gör det inte. Men har vi lärare de arbetsredskap som krävs när vi läser och arbetar med skönlitteratur inrymmer faktiskt texten allt det material som eleverna kommer att arbeta med på timmarna, till exempel hur romanens karaktärer utvecklas och förändras över tid. Eller vilken roll miljöbeskrivningarna kan tänkas ha. Allt detta är redskap för att finna den verkliga skatten, de existentiella frågor som texten lyfter fram.
Arbetsredskapen eller metoderna kopplat till elevernas egna erfarenheter och gestaltat i egen skapande verksamhet ger skönlitteraturen dess inneboende struktur.
2.7. Metodiska redskap i undervisningen
Förutom läsloggen finns en del andra viktigas pedagogiska verktyg för att få ut mycket av eleverna under lektionerna. Här nedan följer en lista med de viktigaste av dem som presenteras i slutet av Gunilla Mollys bok Reflekterande läsning och skrivning.
• Reflektioner innebär att eleverna får fundera över något som fångat
uppmärksamheten, antingen i text eller i ett samtal. Via reflektionerna får lärarna tillgång till de funderingar som upptar elevernas tankar. Och det kan till exempel bli en bra utgångspunkt för litteratursamtal.
• Närläsning handlar om att skapa dialog kring en text genom att ställa frågor på ett kort avsnitt ur den. Detta kan ske muntligt mellan läraren och helklass när en text introduceras. Men det är viktigt att tänka på att alla eleverna i en klass inte mår bra av att diskutera inför helklass. Därför är det också viktigt att samtalen sker i smågrupper.
• Rollspel är ett utmärkt sätt för eleverna att stiga in i texten och gestalta sin tolkning av den. Eleverna skall inte dramatisera texten utan snarare låta
personerna i texten resonera kring det som inte finns. Därigenom får de lära sig att tolka en text, vilket leder till självständigt och kritiskt tänkande. Även här är det viktigt att tänka på hur eleverna är som personer. Det krävs en del för att våga ställa sig på till exempel en scen och spela upp en text. Läraren måste därför riktigt noga tänka igenom vilka redskap som passar hans eller hennes klass. Den historiska dialogen tillsammans med den ovanstående är bra verktyg att använda i ämnet i historia. Genom att utgå från kunskap som redan finns hos eleverna, kan de söka sig fram till en förståelse för en viss tid eller epok. De nyförvärvade kunskaperna skall användas i dialog med andra elever som har annan kunskap om samma tid. Detta ligger ganska nära det arbetssätt som kallas rollspel. 43
3. Metod
Med utgångspunkt från ämnet svenska och hur lärarna där arbetar med skönlitteratur, skall jag undersöka förutsättningarna för att kunna applicera dessa metoder och teorier på historia. Detta kommer att ske med hjälp av en komparativ undersökning för att ta fram vad som kan vara användbart, mindre användbart, vilka likheter och skillnader det finns. För att illustrera med ett konkret exempel skall jag avslutningsvis applicera de mest lämpade teorierna på två skönlitterära böcker, Axel von Fersen44 av Herman
Lindqvist och Mörkrets hjärta45 av Joseph Conrad. När det gäller Axel von Fersen
menar en del att den är mer populärhistorisk än skönlitterär. Jag anser att den även kan klassificeras som skönlitterär, eller som historisk prosa. Först och främst är Herman Lindqvist journalist, inte historiker. Dessutom har han inte tydliga och genomgående referenser genom texten. Det som talar emot att boken klart och tydligt kan
kategoriseras som skönlitterär är att den bygger på riktiga källor. Men även detta vill jag dementera med följande argument. I boken står följande: ”Huvudkällorna för kunskaper om Fersen och hans liv är i första hand hans egna anteckningar”. 46
Det innebär att den är otroligt subjektiv från allra första början och därmed inte historiskt korrekt enligt vetenskapliga mått. Till exempel att han inte ifrågasätter sina källor, dessutom finns inte ett konsekvent referenssystem. Vidare är Herman Lindqvist inte känd för att följa historien sanningsenligt utan istället mer känd för att spetsa till den en smula för att göra sina böcker mer spännande. Detta har i sin tur retat upp många historiker som istället arbetar för att göra historian så vetenskaplig och korrekt som möjligt. Av ovanstående argument anser jag att boken även kan tituleras som skönlitterär.
Det är också viktigt att påpeka att jag i min undersökning riktar mig till gymnasiet, eftersom jag själv utbildar mig till gymnasielärare. Dessutom har jag enbart varit på en gymnasieskola under min verksamhetsförlagda tid så jag har därmed större inblick. När jag tillämpar de olika metoderna och teorierna på mina två exempel kommer jag fokusera mig och lägga tyngdpunkten på följande saker. Det första är de skönlitterära böckernas betydelse för att väcka intresse. På vilket sätt kan dessa böcker skapa ett intresse och större kunskapstörst. Anledningen till detta är att det är en av
skönlitteraturens viktigaste vinster, och har därmed stor betydelse för elevernas fortsatta
44 Lindqvist, Herman, Axel von Fersen, Rimbo: Fischer och co, 2005.
45 Conrad, Joseph, Mörkrets hjärta, Stockholm: Wahlström och Widstrand, 1995. 46Li ndqvist, 2005, s 271.
sökning efter kunskap. Genom det kan skönlitteratur bli ett verktyg att arbeta genealogiskt. Till exempel om en elev identifierar sig med en bok med historisk anknytning och kan relatera till samhället eller karaktärerna kan ens intresse och
kunskap öka om den tiden, vilket kan leda till att många väsentliga frågor lyfts fram och diskuteras. Då kan de utgå ifrån sig själva och jämföra med hur det såg ut ”då” för att få svar på sina frågor. Jag kommer att visa detta i mina två böcker. Även om bilden
författaren ger skiljer sig från verkligheten kan denna ändå ge en bra uppfattning hur en viss tid såg ut därför författaren gör ändå en förundersökning innan denna börjar skriva. Även om karaktärerna är fiktiva så finns kanske den tidens moral och uppfattningar i dem. Självklart gäller det då att använda sig av böcker med historisk anknytning och som är relevant för undervisningen, så man inte tar en sciencefiction bok om framtiden. Vi lärare gör ju val som skall anpassas till undervisningen, därav de två böckerna jag använt mig av.
En annan viktig aspekt jag kommer att fokusera mig på är hur vi, alltså lärarna, skall arbeta med boken för att få ut så mycket som möjligt av den i klassrummet. Det är inte alls problemfritt därför alla elever är individer, och därmed har olika förhållningssätt till skönlitterära böcker. Är det i en klass cirka 30 elever kan det orsaka problem och hur skall vi lärare överbrygga dessa. Det är både relevant och en självklarhet att söka
lösning på när skönlitteratur blir ett pedagogiskt verktyg i undervisningen. Den teori jag kommer att använda mig av när det gäller den sociala aspekten, alltså hur vi lärare skall överbrygga de problem ett flerstämmigt klassrum kan innebära och samtidigt utnyttja elevernas samlade kunskaper, är Dysthes kunskapsteori. När det gäller hur vi lärare skall arbeta med texten kommer jag applicera receptionsforskarna Lous M. Rosenblatt och Wolgangs Isers teorier om hur eleverna möter texten. Detta är viktigt att ta upp därför som lärare gäller det att vara medveten om att varje elev möter en text på sitt speciella sätt beroende på bakgrund, uppfostran, och kultur. Genom att som lärare få lite kunskap om just receptionsforskning kommer vi inse hur mycket vi kan lära oss av varandra.
Avslutningsvis kommer jag att se hur de pedagogiska verktygen läsloggen, historiska dialogen och rollskrivning kan fungera som bra hjälpmedel. Genom att fokusera sig på ovanstående teorier och metoder kan jag på ett bra men även ett konkret sätt visa hur skönlitteratur kan användas i historieundervisningen. Och därigenom också svara på de didaktiska frågorna var, när och hur?
Någon som haft betydelse för min uppsats är Eva Queckfeldt, vilken jag haft
mailkontakt med. Hon är docent i historia vid Lunds universitet och har varit snäll nog att lyfta fram sina synpunkter och idéer om skönlitteratur i undervisningen. I och med att hon själv använder skönlitteratur på sina lektioner har hon betytt mycket för min uppsats. I och med att jag gör en komparativ undersökning mellan ämnena historia och svenska är det viktigt att vara kritisk och problematisera. Därför är det viktigt att också lyfta fram dessa förgrundsfrågor: Varför använda sig av skönlitteratur överhuvudtaget? Vilka vinster och risker finns? Vilka för- och nackdelar kan uppenbara sig av att använda skönlitteratur i historia? Hur kan historielärarna se på skönlitteratur inom ämnet? Hur övertygar man lärare som är kritiska mot användningen av skönlitteratur i historia? Hur ser kursplanen ut i historia? Vilka möjligheter ger den att förankra skönlitteratur i ämnet tillskillnad från den svenska kursplanen? Förutom Eva Queckfeldts synpunkter kommer min undersökning ske med hjälp av litteratur och kursplaner. Av resultatet kan jag förhoppningsvis lyfta fram en slutsats som svarar mot min frågeställning.
4. Två didaktiska exempel
I det här kapitlet skall jag med utgångspunkt från svenskämnet se hur en lärare kan arbeta med skönlitteratur i historia. Detta skall jag göra på ett konkret sätt genom att använda mig av två skönlitterära böcker. Mitt upplägg kommer vara att använda de metoder och teorier jag nämnde under rubriken metod då jag mer ingående beskrev hur jag skulle gå tillväga med mina två didaktikiska exempel.
4.1 Axel von Fersen av Herman Lindqvist
Den första boken jag valt är som sagt Axel von Fersen av Herman Lindqvist. Varför jag valde just denna bok bottnar i att jag först och främst tycker Axel von Fersen är en av Sveriges mest intressanta personer. Han levde 1755-1810, under en av de mest
turbulenta perioderna i historien och tog aktiv del i många dramatiska skeenden på olika platser i världen. Han var Gustav III sändebud i Paris och egentligen Sveriges första riktigt stora diplomat. Genom boken får läsarna en bra inblick hur Sveriges förhållande var till Frankrike och tvärtom. Dessutom följer boken stämningen i Frankrike fram till revolutionen 1789 och efter den. Herman Lindqvist skriver verkligen med brinnande inlevelse som smittar av sig på oss, läsarna. De leder till subjektiv förankring och samhörighet med karaktärerna.
Ett konkret exempel på hur boken enkelt och bra beskriver stämningen i Sverige under 1700-talet är följande: ”Sverige var fattigt, men samtidigt ett land på uppgående. Svenskt järn exporterades över hela Europa. Många svenska vetenskapsmän gick i täten för det vetenskapens och samhällsnyttans evangelium som predikades i Europa ”.47 Dessutom beskriver boken även på ett bra sätt vilka kontraster det var mellan de rika och fattiga i Sverige:
I det nybyggda kungliga slottet i denna huvudstad på 70000 invånare där majoriteten av befolkningen varken kunde läsa och skriva och där grisar sprang lösa på gatorna, kreatur betade inom synhåll från slottsfönstren och smuts och avföring rann på gatorna i de trånga gränderna, där inne i slottet hände märkliga saker.48
Med ovanstående exempel vill jag visa hur Herman Lindqvist på ett mycket konkret sätt fångar tidsandan i Sverige men även i Frankrike, vilket kan leda till att historian blir mycket roligare att lära. På detta enkla men ändå välformulerade sätt går han igenom
47 Lindqvist, 2005, s 14 f.. 48 Lindqvist, 2005, s 37.
von Fersens liv, vilket kan leda till ett starkt intresse i historia kan öka hos eleverna. Nackdelen med denna bok är att Herman Lindqvist förvränger sanningen en bit, så det inte alltid är korrekt. Men då är det mycket upp till läraren att förklara och utveckla. Det andra steget efter att ha fått eleverna intresserade är att förankra det i deras egen samtid. Därmed får det större relevans för eleverna och de blir förhoppningsvis ännu mer positivt inställda till boken. Genom det kan eleverna utnyttja det genealogiska perspektivet, framförallt om den franska revolutionen. Eleverna får därigenom upp ögonen vilken betydelse revolutionen har haft på eftervärlden. Detta kan vi göra genom att lyfta fram två saker i boken som är av största vikt. Den första handlar om de
mänskliga rättigheterna. Då kan de söka sig tillbaka i tiden och ta reda på varför den togs i kraft och hur den kanske har förändrats över tid. I boken står följande:
”Ständerförsamlingen förvandlar sig till landets första nationalsamling. Kyrkans egendomar beslagtas. Frankrike får en deklaration om de mänskliga rättigheterna.”49 Detta är ett av de viktigaste fundamenten i världen, och det måste nämnas när det är genomgång av franska revolutionen. Just denna del vill jag behandla med diskussion. Dysthes kunskapsteori kan vara ett bra sätt att applicera på detta. Teorin utgår från att all kunskap är en social konstruktion. Det hon menar är att kunskapen är ett socialt samspel där eleverna kan lära sig mycket av varandra. Hon menar att elevernas
inlärningsförmåga är som bäst när de tar olika kunskaps delar av andras strukturer och gör till sina egna. Därmed förankras kunskapen till elevens egen livsvärld.50
Allt detta handlar om att skapa ett dialogiskt klassrum där läraren för en dialog med eleverna, och inte en monolog. Därmed utvecklas elevernas svar genom att läraren ställer öppna frågor istället för slutna. Men det gäller som lärare att då ha fullständigt respekt för sina elever och tvärtom. Då får vi ett optimalt flerstämmigt klassrum där vi kan lära oss mycket av varandra.51
När det gäller inledningen av de mänskliga rättigheterna tycker jag läraren börjar med att ställa en öppen fråga till klassen: hur ser ni på de mänskliga rättigheterna? Därefter får varje elev skriva ner på ett papper hur de ser på det. Här är det viktigt att de får tid på sig att formulera sig. Därför det är ett så pass viktigt ämne. Läraren går sedan igenom varje elev och skriver ned på tavlan vad de säger. Detta är en bra inledning till att diskutera varför andra länder inte följer denna universella lag som trädde i kraft i slutet
49 Lindqvist, 2005, s 85. 50 Dysthe, Olga, 1996, s 46 f. 51 Dysthe, Olga, 1996, s 58 ff
av 1700-talet, och som ej följs av vissa länder 200 år senare. Nackdelen med Dysthes kunskapsteori är att den bygger på att alla är diskussions villiga. Tyvärr fungerar det inte på det viset. I en klass finns också blyga elever. Därför är det viktigt att eleverna får diskutera till exempel en del frågor i grupp om tre. Det leder till en ökad trygghet för en del, och de får de lättare att ventilera sina åsikter. I detta fall kan frågan om varför inte varje land följer denna lag diskuteras i smågrupp för att sedan tas upp i helklass. Ett annat problem med Dysthes kunskapsteori som läraren måste ta hänsyn till är att alla elever i klassen inte är gedigna läsare. Därför kan det lätt bli stora klyfter i klassen om läraren bara använder sig av helklass diskussioner. Då blir det en uppdelning där de duktiga läsarna dominerar medan de andra sitter tysta. Läraren måste därför
regelbundet stanna upp, men även låta eleverna lämna in en läslogg varje vecka för at se vart varje elev befinner sig. Jag återkommer till det senare hur det hjälper eleverna. När eleverna läser Axel von Fersen måste läraren ha i åtanke att alla elever möter texten olika beroende på bakgrund, uppfostran och kulturella skillnader. En viktig teori att applicera på Axel von Fersen är Lous M. Rosenblatt. Den innebär att läsaren söker något som finns för honom eller henne i texten. Hon menar att mötet mellan läsaren och texten är en unik erfarenhet där det inte finns några givna svar. Det beror på vad man uppmärksammar i texten, vad man ser och inte ser. Därför är hon kritisk inställd till den litteraturläsning som skall leda fram till något ”rätt svar”. En röd tråd eller ett
huvudmönster i receptionsforskningen är den subjektiva förankringen.52
Axel von Fersen är en bok som väcker många känslor och eleverna lär sympatisera med de olika karaktärerna. Jag tror att Herman Lindqvists sätt att skriva skapar engagemang hos eleverna, vilket leder till bättre och intressantare lektioner. Det är därför av stor vikt att diskutera boken regelbundet under läsningens gång och låta eleverna ventilera sina åsikter. En del kanske tycker det var hemskt att kungafamiljen avrättades, andra tyckte det inte var mer än rätt på grund av hur de behandlade folket. Elevernas syn på dödsstraff kan lyftas fram. Vissa elever är för andra kanske är emot. Detta är en stor fråga, men så pass viktig och intressant att de måste diskuteras. Frågan är ganska känslig och kan därmed väcka hätska diskussioner, vilket kan leda till att alla pratar i munnen på varandra. Därför tycker jag att klassens delas i två läger, en för- och en emot dödsstraff. Därefter får de diskutera sig samman vem som skall föra ordet.
Varje halvklass får föra fram sina argument en minut åt gången. Vid lektionens slut skall varje klasshalva lämna in ett A4-papper med deras argument. Det är lämpligt att ta upp denna fråga när de har läst halva boken, då eleverna har kungafamiljens avrättning färskt i minnet.
Jag vill att eleverna läser boken hemma, ca 30 s i veckan, därför historietimmarna räcker inte till. Och det är en av förlusterna när det gäller skönlitteratur i ämnet. Den har minskat en stor del under det sista årtiondet. Dessutom är inte alla historielärarna
svensklärare och inte utbildade i användandet av skönlitteratur. En annan förlust vid användandet av skönlitteratur är den ekonomiska aspekten. Alla skolor har inte råd att köpa in nya böcker för det kostar ändå en del. Dessutom handlar det inte om några stycken utan snarare 30 böcker åt gången.
Tidigare nämnde jag att alla elever inte läser böcker och kanske har svårt för det. Därför är det viktigt att de regelbundet lämnar in en läslogg i slutet av varje vecka. Därefter måste läraren gå igenom dem och skriver kommentarer. På läsloggen skall de regelbundet svara på följande: Vad var mest intressant av det ni läst? Motivera! Därefter står där Övrigt! Där vill jag att de tar upp något speciellt de tänkt på, något de
uppmärksammat eller vad som helst. Här spelar Lous Blatts teori en viktig roll. Alla möter en text annorlunda och det måste vi lärare ha i åtanke. Ett bra underlag att skapa allmänna och existentiella frågor för läraren är att just utgå från elevernas läslogg som de antecknat i och regelbundet lämnat in. Läraren kan dessutom i slutdiskussionen i helklass ta upp visa synpunkter i läsloggen anonymt, till exempel på overhead, för att ge de tystlåtna en chans.53
Problemet med läsloggen är att det kan ta tid innan eleverna blir rutinerade. Många kanske bara skriver en mening. Långsiktighet är det som gäller, och vi lärare måste ha tålamod. En annan viktig del, som boken tar upp och som hade stor betydelse för revolutionens utbrott är upplysningens idéer. I boken står följande:
Alla monarkerna styr enväldigt med Guds nåde, men nya idéer strömmar fram och de flesta av de skrifter som snart ska sätta hela Europa i brand diskuteras redan hos en socialt alltmer frustrerad men ekonomiskt allt starkare medelklass, i synnerhet Frankrike.54
53 Brodow, Bengt och Rininsland, Kristina, 2005, s 161 ff. 54 Lindqvist, 2005, s 27.
Upplysningens idéer grundar sig på människans frihet, och människans lika rättigheter. Även detta ett starkt fundament vi bygger våra lagar på. Detta är likadant som med mänskliga rättigheterna ett utmärkt sätt att få ett genealogiskt perspektiv av historien. Eleverna kan från sin egen samtid gå tillbaka i tiden för att få svar på hur upplysningens idéer förankrades i människans livsvärld och hur de har förändrats över tid.
Slutuppgiften för eleverna utmynnar i två uppgifter. Den första är att de skall skriva en berättelse om hur det var att leva som en bonde under revolutionens tid. Detta kallas för rollskrivning och innebär att eleverna får sätta sig in i en annan persons liv och utgå från denna. Fördelen är att de får ett helt annat perspektiv av historian vilket ökar deras förståelse varför några gjorde på ett speciellt vis.55
De får själv bestämma hur de vill lägga upp berättelsen. Målet med detta är att de skall utveckla den kreativa sidan genom att skriva. Men under berättelsens gång måste de nämna följande saker i sin berättelse: upplysnings idéernas påverkan, stormningen av bastiljen, deklarationen av de mänskliga rättigheterna, Ludvig XIV avrättning,
terrorväldet. Detta på grund av att läraren skall se om de förstått och följt med. Den skall skrivas på 3 A4 (datorsidor). Efter det vill jag att de svarar på följande: Var
revolutionen nödvändig eller kunde man ha gjort det annorlunda? Den sista frågan leder till att de tänker självständigt. Ett stort problem med rollskrivningen är att många elever kan få problem med att utforma en berättelse. En anledning kan vara att de inte tagit läsloggen seriöst och därmed inte hängt med. Därför måste både eleverna och läraren verkligen anstränga sig för att det skall gå framåt. Då kommer de att inse vilken vinst det är. Ett annat problem är att många elever tycker det är jobbigt och tråkigt att hela tiden skriva. Då gäller det som lärare att hela tiden komma med motargument. En annan nackdel kan vara bedömningen. Varför är en berättelse mer kreativ och bättre än en annan? Detta kan kanske te sig lätt att avgöra. Men sitter en lärare där med 30 olika berättelser kan det vara ett problem. Rutinen spelar här en avgörande roll. Och det gäller att öva och lära sig av sina erfarenheter.
4.2. Mörkrets hjärta av Joseph Conrad
Den andra boken jag valt är Mörkrets hjärta av Joseph Conrad. Boken tar upp en av de hemskaste och mest brutala perioder i västvärldens historia, nämligen kolonialismen.
Det finns inga ord för hur de vita behandlade människor av annan hudfärg. Européerna, framförallt länder som Frankrike, Belgien, Storbritannien och Spanien utgick helt från att de svarta var underlägsna den vita rasen. Därför kunde man behandla den ”svaga” precis hur som helst. Detta legitimerade dem att överta andra länder med våld och döda invånarna, bara för att de skulle åt deras värdefulla saker som råvaror, bomull och kryddor. Idéerna byggde på socialdarwinismen som menade att bara den starka rasen skall fortplantas, därför behöver man inte hjälpa eller bry sig om den svaga. En som verkligen använde detta synsätt var Adolf Hitler och nazismen. I hans Tyskland fanns där speciella avelshus där friska människor av ”ren” ras skulle avlas fram.56
Jag tycker att Mörkrets hjärta är en bra ingång att läsa när vi arbetar med
kolonialismen i skolan. Den berör, och visar på ett bra sätt hur människor av samma kött och blod behandlade varandra.
Tillskillnad från Axel von Fersen är Mörkrets hjärta en svårare bok att ta sig igenom. Den genomsyras av metaforer: ”Lövverket hängde i tjocka gardiner ner mot havet, och här och var sträckte sig en armstjock gren långt ut över strömfåran.”57
Även långa, målande och svåra meningar är återkommande i texten:
[…] för honom var en händelses mening inte att söka inuti, som en kärna, utan utanför, som ett hölje kring historien vilket gör den synlig på samma sätt som ett ljussken gör en dimma synlig; någonting i stil med de töckniga regnbågsringar man ser ibland vid månsken.58
En stor anledning till just detta val av skönlitteratur är den närgångna beskrivningen av kolonialismen. Det är sällan som någon bok har skrivits på det sättet. Conrads
beskrivningar gör ont när man läser: ”Jag kunde räkna vartenda revben, deras leder var som repknutar; var och en hade en järnkrage om halsen och alla var länkade
tillsammans med en kedja vars bukter svängde mellan dem med ett rytmiskt slammer.”59
Det genealogiska perspektivet, vilket jag haft i åtanke när jag valt dessa böcker, är ett utmärkt sätt att arbeta med boken. Vi lever nu i ett samhälle där rasismen blivit allt mer påtaglig. I politiken börjar främlingsfientliga partier få ett allt större inflytande. I
Sverige har till exempel Sverigedemokraterna fått ett stort antal röster att många tror att
56 Magnuson, Thomas, Europa i världen ca 1700-1900-revolution och nationalism, Göteborg: Liber AB,
2000, s 293.
57 Conrad, 2001, s 69. 58 Conrad, 2001, s 8. 59 Conrad, 2001, s 24.
de kommer in i riksdagen vid nästa val. Genom att det ligger nära elevernas samtid har de här ett tillfälle att söka sig bakåt i tiden för att ta reda på hur rasismen fått ett sådan starkt fotfäste. I ett utdrag ur boken står följande: ” Han började framhålla att vi vita på grund av det utvecklingsstadium vi hade nått nödvändigt måste framstå för dem (vildarna) som övernaturliga varelser.”60
Detta synsätt är en bra beskrivning hur det västeuropeiska samhället såg på människor med annan hudfärg. I och med att samhället förespråkade det så ansåg många att det var rätt att bete sig på detta viset. Detta kan ge eleverna en bra grund till varför
kolonialismen blev så utpräglad. Dessutom ger det eleverna möjlighet att se hur rasismen utvecklats och fått allt större fotfäste, framförallt genom nazismen som var inspirerad av just kolonialismen fram till våra dagar. Då kan den personliga och känslomässiga skildringen öka elevernas förståelse när de ser hur det förändrats över tid, samt att ett historiemedvetande kan etableras. Boken har som sagt många känsliga scener vilket väcker medvetenhet hos eleverna. Samtidigt måste läraren ha i åtanke att den kan elda på vissa elever som har högerextremistiska tankar. Och det kan spåra ut fullständigt om läraren inte har kontroll. I och med att det är en relativt kort bok, trots att den är kompakt, anser jag att det väsentligaste sättet att arbeta med boken är genom diskussion. Applicerar vi Dysthes kunskapsteori på just denna bok kan det uppstå en del problem. Här får vi vara försiktiga med helklass diskussioner därför det är lätt att de som gillar att prata kommer att ta störst plats medan de andra faller tillbaka.
Därför är det viktigt att eleverna sitter i smågrupper och diskuterar innan hela klassen släpps in. Men det är viktigt att det blir ett dialogiskt klassrum, och att alla som vill får komma till tals. En anledning är att i en klass så finns där olika elever med olika
bakgrund, uppfostran och kultur. Och alla kan tillföra något, därför kunskap är en social konstruktion där eleverna kan lära sig mycket av varandra genom socialt samspel.61 En teori som kan kännas väsentlig att applicera på boken är Wolfgangs Isers. Den innebär att eleven eller läsaren bara kan få förståelse för texten när de förmår fylla i de tomrum som finns i varje text. Vad läsaren lägger in i tomrummen, hämtar han/hon från sin egen värld och sina egna erfarenheter.62
Varför denna känns väsentlig beror på bokens symbolspråk vilket leder till att alla elever närmar sig texten olika beroende på egna erfarenheter och tolkningar. Till
60 Conrad, 2001, s 79. 61 Dysthe, 1996, s 46 f.
exempel om det står följande:
Vildmarken hade klappat honom på huvudet, och se, det hade blivit blankt som et klot, ett elfenbensklot. Den hade smekt honom, och se och skåda - han hade förvissnat; den hade tagit honom, älskat honom, famnat honom, trängt in i hans blod, förtärt hans kött […].63
Vad menar författaren? Alla elever kommer ha sin egen tolkning av ovanstående citat. Hur skall vi då arbeta med en sådan bok när det finns flera olika röster i klassen, och alla närmar sig texten på sina egna sätt? När det gäller pedagogiska verktyg verkar närläsning vara den bästa metoden att utgå ifrån. Det innebär att eleven läser korta utdrag i texten och ställer egna frågor som de undrar över. Självklart gäller det även frågor rörande textens språk. Närläsning fungerar som läsloggen, skillnaden bottnar i att eleverna och inte lärarna ställer frågorna.64
Jag tycker att de får läsa ca 15 s i veckan hemma och i skolan får läraren avsätta en lektion till frågorna. Eleverna måste skriva ner 5 frågor som de anser viktiga och vill ta upp i klassen. Detta kan ske muntligt med läraren och helklass, men det är som sagt viktigt att samtalen sker även i smågrupper. Bokens metaforer, svåra ord och målande språk leder till att närläsning är ett bra alternativ. Nackdelen är att eleverna tycker det är jobbigt att regelbundet lämna in papper med sina frågor, vilket leder till att många inte tar det seriöst. Men det är mycket lärorikt, för då får de diskutera och lägga fram sina egna tolkningar och jämföra med andra i klassen. Då får de upp ögonen för nya
infallsvinklar och perspektiv. Fördelen med tolkningsteorin blir att alla eleverna får sin chans att tolka texten. Men den stora nackdelen är att historielärarna inte riktigt vet hur han skall arbeta med elevernas alla olika tolkningar. Brist på kunskap om
receptionsforskning kan leda till att läraren utgår bara från sig själva när han tolkar texterna, vilket leder till att eleverna inte får samma möjlighet att tolka texten
individuellt. Utan istället använder sig av lärarens egen tolkning. Dessutom är inte alla historielärare intresserade att använda sig av böcker som det är lätt att gå utanför ramarna med, utan vill hellre ha det mer konkret som i Axel von Fersens fall. Därför är det viktigt att också läraren använder sig av egna föreläsningar med läroboken som huvudbok för att konkretisera det mer. Till exempel att läraren ger ett helhetsperspektiv av kolonialismen medan den skönlitterära boken kan ge en personlig inblick vilket leder både till närhet och till intresse. Därmed får vi två aspekter av historian. En genetisk,
63 Conrad, 2001, s 76.
