Några åsikter om lärarrollen i vuxenutbildningen - en intervjubaserad studie

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Några åsikter om lärarrollen i

vuxenutbildningen - en intervjubaserad

studie

Some Opinions about the Teacher´s role in Adult Education- an

Interview based Study

Caroline Åberg

3

Abstrakt

Åberg, Caroline (2014). Några röster om lärarrollen i vuxenutbildningen. (Some Opinions about the Teacher´s role in Adult Education- an Interview based Study).

Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Problemområde

I och med införandet av den nya läroplanen, Läroplanen för vuxenutbildningen 2012, har vuxenutbildningen fått nya riktlinjer och mål. Bland annat har kraven på flexibilitet och individanpassning ökat. Att möta dessa förändringar ställer stora krav på så väl individ- grupp- och organisationsnivå inom vuxenutbildningen, dessutom saknar ofta

vuxenutbildningen ett specialpedagogiskt förhållningssätt.

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka förändringar skolledare och lärare uppfattar som centrala i vuxenutbildningens nya styrdokument, om dessa förändringar påverkar deras syn på lärarnas uppdrag samt om reformen har möjlighet till genomslagskraft. Syftet med denna studie är även att belysa specialpedagogens roll inom vuxenutbildningen. Studiens syfte undersöks utifrån följande fyra frågeställningar: Hur förstår lärare, verksamma på gymnasial nivå, sitt förändrade uppdrag utifrån vuxenutbildningens nya styrdokument? I vilken utsträckning upplever lärare reformen som meningsfull, hanterbar och begriplig? Hur förstår skolledare lärarnas förändrade uppdrag, på gymnasial nivå, utifrån vuxenutbildningens nya styrdokument? Hur används specialpedagogen inom vuxenutbildningen?

Teoretisk ram

Den forskning som studien översiktligt redogör för berör, på olika sätt, vuxenutbildningen och lärarrollen. Forskningsöversikten belyser omstrukturering, utvecklingsprocesser samt läraryrket inom vuxenutbildningen. Andra områden som forskningsöversikten belyser är skolreformer i Norden och i Sverige samt lärarrollen.

Studiens teoretiska ansats utgår ifrån Antonovskys teori om Känsla Av Sammanhang i livet samt Ahrenfelts tolkning av KASAM-begreppen meningsfullhet, hanterbarhet och

4

begriplighet. Även Illeris teori om lärandets tre dimensioner samt Illeris teori kring lärande i arbetslivet samt Svedbergs antaganden om lärande inom organisationer ligger till grund för studien. Övriga teoretiska utgångspunkter är utbildningsdepartementets skrift om lärande ledare samt Gjems tankar kring lärarprofessionen i ett samhälle i förändring.

Metod

En hermeneutisk ansats ligger till grund för studien. För att belysa studiens syfte och frågeställningar genomfördes intervjuer enligt kvalitativ metod. Intervjuerna dokumenterades så väl genom intervjujournaler som med ljudupptagning för att sedan bearbetas och analyseras.

Resultat med analys

Av studiens resultat framgick att de intervjuade lärarna, rektorn och specialpedagogen fann flexibilitet och individanpassning som stora förändringar i den nya läroplanen. De ansåg även att lärarrollen förandrats och blivit av mer handledande karaktär. Lärarna som fick stöd av specialpedagog upplevde sitt läraruppdrag som mer hanterbart, begriplig och meningsfullt än de lärare som inte hade stöd av en specialpedagog.

Kunskapsbidraget

Denna studie belyser lärarrollen och specialpedagogiken inom vuxenutbildningen i och med införandet av den nya läroplanen, vilket är ett relativt obeforskat område. Min förhoppning är att denna studie ska generera samtal och diskussioner kring vuxenutbildningen och specialpedagogik.

Specialpedagogiska implikationer

Resultatet av denna studie ger en antydan om att behovet av specialpedagogiska insatser ökat inom vuxenutbildningen sedan införandet av den nya läroplanen med dess krav på flexibilitet och individanpassning, vilket ställer stora krav inom individ- grupp- och organisationsnivå. Av studiens resultat framgår att specialpedagogiska insatser i vuxenutbildningen underlättar och ger stöd åt så väl elever, lärare och ledning.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Bakgrund – Vuxenutbildningens framväxt och utveckling ... 11

2.1 Införandet av den kommunala vuxenutbildningen 1968 ... 11

2.2 Den kommunala vuxenutbildningen under 80- och 90-talet ... 11

2.3 Den kommunala vuxenutbildningen i slutet av 90-talet och framåt ... 12

2.4 En ny vuxenutbildning växer fram ... 13

2.5 Den nya vuxenutbildningen ... 15

3 Tidigare forskning ... 19

3.1 Exempel på omstrukturering inom vuxenutbildningen ... 19

3.2 Utvecklingsprocesser inom vuxenutbildningen... 20

3.2 Vuxenutbildningen och läraryrket ... 21

3.3 Skolreformer i Norden ... 21

3.5 Skolreformer i Sverige under 90-talet ... 23

3.6 Lärarrollen ... 24

3.7 Sammanfattning av forskningsöversikten ... 26

4 Teoretiska utgångspunkter... 27

4.1 Känsla av sammanhang: På individ- och organisationsnivå ... 27

4.2 Lärandets tre dimensioner ... 28

4.3 Lärande i arbetslivet ... 29

4.4 Den lärande gruppen ... 30

4.5 Lärande ledare ... 32

4.6 Ett samhälle i förändring – Yrken i förändring ... 32

4.7 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 34

6

5.1 Hermeneutisk ansats ... 35

5.2 Val av metod ... 35

5.3 Urval och Procedur ... 37

5.4 Bearbetning ... 38

5.5 Tillförlitlighet ... 39

5.6 Etiska överväganden... 40

6 Resultat och analys ... 41

6.1 Flexibilitet och individanpassning ... 41

6.2 Läraren som handledare ... 44

6.3 Läraruppdragets begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.4 Implementering och förändringsarbete ... 49

6.5 Specialpedagogiskt perspektiv ... 50

6.6 Sammanfattning av resultat och analys ... 52

7 Diskussion ... 55

7.1 Metoddiskussion ... 55

7.2 Resultatdiskussion ... 57

7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 60

7

1 Inledning

I artikeln ”Politiker -gör inte skolan till en valfråga” publicerad i DN 2013-10-11 belyser Gunnel Colnerud de enligt henne än så länge ganska lama utspelen kring skolan inför valet 2014 och menar att det finns risk att partierna känner sig tvungna att profilera sig med allt fler reformförslag. Colnerud menar vidare att reformtrötthet nu hotar kvaliteten i skolan.

Colnerud hänvisar i sin artikel till en amerikansk skolforskare, Larry Cuban, vid Stanford University, som under många år har studerat skol- och utbildningsreformer och som 2010 tillsammans med en kollega kom ut med boken Cutting through the hype. Enligt Colnerud kännetecknas en hype av överdriven optimism och orealistiska förväntningar och skriver vidare att Lary Cuban och hans kollega Janet David, har studerat tjugotre skolreformer i USA och av dessa studier har de dragit slutsatsen att politiska skolreformer vilar på följande tre faktorer: ideologi, bästa gissning samt att reformer sällan har stöd i forskning utan att de tvärt om kan vara helt motstridiga till de resultat forskningen påvisar.

Colnerud lyfter i sin artikel även fram de tre frågor som Cuban och David menar att så väl politiker som allmänheten bör ställa sig för att avgöra om reformförslag är rimliga och om de har någon som helst möjlighet att få genomslagskraft: ”Är reformen vettig?”, ”Kan reformen verkligen fungera i klassrummet?” samt ”Finns förutsättningarna för att lyckas på plats?” Cuban och David understryker i sitt resonemang vikten av att man bör ha tagit lärdom av tidigare implementering av reformer och menar att man inte kan utgå ifrån att alla lärare ska göra på samma sätt utan att lärare måste ges möjlighet att använda sitt eget omdöme samt att reformbeslut måste utgå ifrån lärares perspektiv om de ska förväntas ställa sig bakom reformen. David och Cuban framhåller också vikten av att lärare och skolledare förstår poängen med reformen och vad som väntas av dem och menar vidare att det sällan finns de resurser som krävs för att göra ett bättre jobb.

Colnerud avslutar sin artikel med att konstatera att vi i Sverige kan tala om reformtrötthet inom skolan pga. både stora och små reformer de senast åren samt pga. oplanerade effekter av stora tidigare förändringar som inneburit att lärarrollen omstrukturerats. Colnerud menar även att faktorer som marknadisering, privatisering, konkurrens mätt mot förenklade indikatorer, ett förväntat engagemang i skolan budget samt en skyldighet att vara lojal mot skolans ägare snarare än med elevernas lärande påverkar lärares professionella roll i hög grad. Colnerud konstaterar således att det vi nu ser är en omkonstruktion av läraren som ”är så omfattande att

8

vi kan tala om en ensidig förändring av lärarprofessionens samhällskontrakt” och avslutar sin artikel med att konstatera att lärarnas uppdrag är påverkat i grunden vilket riskerar att skada tilliten mellan professionen och det samhälle som lärarna valt att tjäna och som i sin tur genererar en ömsesidig misstro.

De tre frågorna av Cuban och David, som Colnerud hänvisar till i sin artikel, som de menar borde ställas av bl.a. politiker för att värdera huruvida en reform är rimlig och om den har någon möjlighet att få genomslagskraft, kan enligt mig översättas och förstås utifrån Aaron Antonovskys teori KASAM - känslan av sammanhang. Att ha en stark känsla av sammanhang innebär enligt Antonovsky (2005) att ha en hög förmåga att hantera utmaningar. KASAM består av och mäts utifrån följande tre begrepp: meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet. Den första frågan: ”Är reformen vettig?” menar jag går att belysa utifrån KASAM-begreppet meningsfullhet. Den andra frågan: ”Kan reformen verkligen fungera i klassrummet?” menar jag går att belysa utifrån KASAM-begreppet begriplighet. Den tredje frågan: ”Finns förutsättningarna för att lyckas på plats?” menar jag går att belysa utifrån KASAM-begreppet hanterbarhet. För precis som Cuban och David framhåller i Colneruds artikel tror jag att vikten av att lärare och skolledare förstår poängen med reformen och vad som förväntas av dem är en viktig del för huruvida en skolreform får genomslagskraft eller ej: med andra ord finner lärare och skolledare inom den kommunala vuxenutbildningen skolreformen meningsfull, begriplig och hanterbar?

I mitt arbete som undervisande lärare inom vuxenutbildningen samt snart även specialpedagog, är skolutveckling och förändringsarbete ett högst aktuellt ämne där vuxenutbildningens nya läroplan och ny skollag står i fokus. På min skola har vi under en längre tid diskuterat vad de nya styrdokumenten innebär för vår verksamhet, på så väl organisation-, grupp- och individnivå och hur vi kan nå upp till de krav som bland annat ställs på flexibilitet och individanpassning gällande plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära.

Jag upplever, utifrån samtal och diskussioner med så väl lärarkollegor som ledning på skolan, att det finns en osäkerhet kring hur styrdokument och begrepp ska tolkas, hur implementeringen och förändringsarbetet ska gå till samt hur lärarrollen ska se ut och vilka förväntningar och krav som finns på lärarna och deras uppdrag. Dessutom upplever jag, som blivande specialpedagog, att det i organisationen saknas specialpedagogisk kunskap samt

9

specialpedagogiska resurser för att kunna möta de krav på flexibilitet och individanpassning som de nya styrdokumenten ställer på vuxenutbildningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka förändringar skolledare och lärare uppfattar som centrala i vuxenutbildningens nya styrdokument, om dessa förändringar påverkar deras syn på lärarnas uppdrag samt om reformen har möjlighet till genomslagskraft. Dessutom syftar denna studie till att belysa specialpedagogens roll inom vuxenutbildningen. Studiens syfte undersöks utifrån följande fyra frågeställningar:

1. Hur förstår lärare, verksamma på gymnasial nivå, sitt förändrade uppdrag utifrån vuxenutbildningens nya styrdokument?

2. I vilken utsträckning upplever lärare reformen som meningsfull, hanterbar och begriplig?

3. Hur förstår skolledare lärarnas förändrade uppdrag, på gymnasial nivå, utifrån vuxenutbildningens nya styrdokument?

11

2 Bakgrund – Vuxenutbildningens framväxt och utveckling

I studiens andra kapitel görs en övergripande genomgång av vuxenutbildnings framväxt, från införandet av den kommunala vuxenutbildningen fram till idag.

2.1 Införandet av den kommunala vuxenutbildningen 1968

Den formella vuxenutbildningen består främst av kommunal vuxenutbildning (Komvux), men även privata utbildningsalternativ finns. I artikeln Den formella vuxenutbildningen, presenterad på www.lararnashistoria.se, beskriver Sven Salin den kommunala vuxenutbildningens utveckling och historia. Enligt Salin infördes den kommunala vuxenutbildningen 1968 för att ge vuxna samma möjligheter till gymnasieutbildning som ungdomar. Den kommunala vuxenutbildningen, med kommunen som huvudman, infördes 1968. Den kommunala vuxenutbildningen skulle enligt Salin tillhandahålla kostnadsfri undervisning, sätta betyg samt utfärda kompetensbevis. Undervisningen skulle följa ungdomsskolans läroplaner och kursplaner och för att hålla kostnaderna nere skulle ungdomsskolans lokaler utnyttjas på kvällstid.

Enligt Salin framförde LO och ABF i början av 70-talet stark kritik mot Komvux där de hävdade att Komvux inte nådde de verkligt lågutbildade och att det var orealistiskt att vänta sig att arbetarna efter en dags hårt arbete skulle sätta sig i skolbänken och studera på kvällstid. Utifrån denna kritik genomfördes sedan ett flertal reformer för att underlätta för lågutbildade att delta i utbildningen. Salin berättar vidare att det bland annat infördes statsbidrag för uppsökande verksamhet för de fackliga organisationerna och statsbidraget för studier på grundläggande nivå stärktes. Dessutom fick arbetstagare laglig rätt till ledighet för studier och det inrättades ett särskilt ekonomiskt studiestöd för vuxna, allt för att öka förutsättningarna för dagundervisning och heltidsstudier. Salin framhåller att Komvux kom att organiseras, framförallt i de större städerna, som en egen skolform med egen rektor och i egna lokaler. Dock skulle det dröja ända till 1984 innan Komvux på riktigt blev en egen skolform med en egen läroplan.

2.2 Den kommunala vuxenutbildningen under 80- och 90-talet

Regeringen tillsatte, enligt Salin, 1978 en särskild utredning om Komvux där den kommunala vuxenutbildningens tioåriga historia utvärderades och analyserades. Utredningen resulterade i införandet av en särskild läroplan, Lvux 82, i Komvux. Salin framhåller att implementeringen av den nya läroplanen skedde mellan åren 1982-1985. I och med införandet av den nya

12

läroplanen fick vuxenutbildningen även ett målrelaterat betygsystem och ämnena kom att delas in i en grunddel och en fördjupningsdel för att underlätta och möjliggöra individuell anpassning. Dessutom infördes, vidare enligt Salin, 1984 en särskild vuxenutbildningslag och en särskild förordning för vuxenutbildningen.

I sin fortsatta redogörelse över vuxenutbildningens historia framhåller Salin att staten, som en följd av kommunaliseringen av den offentliga skolan 1991, fick det övergripande ansvaret för en likvärdig skola genom läroplaner och kursplaner medan kommunerna nu själva skulle organisera och genomföra verksamheterna. Samtidigt upphörde, enligt Salin, den statliga regleringen av skolledar- och lärartjänster, en uppgift som istället blev kommunernas eget ansvar. 1993 fattade riksdagen, efter utredningar och propositioner, beslut om en ny läroplan, Lpf 94, för de frivilliga skolformerna, vilket kom att innebära en gemensam läroplan för gymnasieskolan och Komvux. Dessutom avskaffades nu vuxenutbildningslagen, vilket enligt Salin innebar att vuxenutbildningen upphörde att existera som ett eget politiskt område.

2.3 Den kommunala vuxenutbildningen i slutet av 90-talet och framåt

I Myndigheten för skolutvecklings stöd- och referensmaterial om vuxnas lärande, Från skola

för vuxna till vuxnas lärande (2004) beskrivs de olika satsningar som gjordes under 90-talet i

syfte att höja utbildningsnivån, nå nya målgrupper, förbättra tillgängligheten samt för att utveckla vuxenutbildningen pedagogiskt och metodiskt. De olika satsningarna som lyfts fram är kommunernas uppdrag från staten att anordna ”kurser för arbetslösa” för att höja utbildningsnivån och öka anställningsbarheten, möjligheten till behörighetsgivande kompetens för ungdomar och vuxna som avslutat gymnasiet med tvåårig linje, införandet av ett s.k. basår för dem som behövde komplettera för att erhålla särskild behörighet samt kunskapslyftet. Kunskapslyftet pågick mellan åren 1997-2002 och innebar en satsning på det livslånga lärandet. Enligt SOU 2008:17: Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen gällde uppdraget inte längre att tillhandahålla kompetent arbetskraft utan att förändra kompetensprofilerna hos de arbetslösa som av olika skäl kommit att drabbats av den ekonomiska kris som Sverige befann sig i under början av 90-talet. Det livslånga lärandet lyfts även fram av Illeris (2008) som menar att det är uppenbart att begreppet kompetens idag står för något viktigt och centralt i relationen mellan utbildning och lärande då kompetensbegreppet ofta definieras utifrån hur en individ, en organisation eller en nation hanterar de konstanta förändringar som sker i samhället.

13

I skolinspektionens kvalitetsgranskning (2009) konstateras att arbetet med Kunskapslyftet under 1997–2002 förändrade vuxenutbildningens organisering och utbud samt att syftet som fanns, att stimulera kommuner att använda flera olika anordnare, har fått ett tydligt genomslag. Det konstateras även i utredningen att det nu, för den enskilde individen, finns ökade möjligheter till studier vid olika tidpunkter och i varierade former samt att samarbete med arbetslivet för att fånga upp behov av utbildning har fortsatt men att det dock finns svårigheter med att nå de prioriterade målgrupperna med information om utbildningsmöjligheter. Granskningen visar även att kommuner alltför ofta utformar vuxenutbildningen utan att i tillräcklig omfattning ta reda på kommuninvånarnas önskemål och behov av utbildning.

Enligt SOU 2008:17: Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen fanns det redan inför införandet av den kommunala vuxenutbildning 1968 en kamp mellan att ge vuxna ”en andra chans” mot att säkerställa en arbetskraft med rätt och god yrkeskompetens och utredarna menar vidare att den beslutade utformningen då lade tyngdpunkten på den enskilde individens behov av en andra chans, även om arbetslivets behov togs in och formulerades i de övergripande målsättningarna. SOU 2008:17: Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen lyfter även i sin utredning fram att båda dessa roller är viktiga för den formella vuxenutbildningen men påpekar att tyngdpunkten på de olika rollerna har pendlat från statens sida och menar att tyngdpunkten från början låg på individens behov av personlig utveckling, men under 80-talet kom tyngdpunkten att skifta mot att ligga på arbetslivets behov av yrkeskompetens. En tendens till att återigen svänga mot en fokusering på individens personliga utveckling kunde återigen, enligt rapporten, skönjas under tidigt 90-tal. Dock gjorde den djupa ekonomiska krisen att pendeln slog tillbaka och i dagsläget är det, enligt utredningen, återigen den enskilde individens möjligheter till personlig utveckling som vägleder statens prioritering av den formella vuxenutbildningen som framför allt på förslagen i vuxenutbildningspropositionen från 2001: Vuxnas lärande och utveckling av vuxenutbildningen.

2.4 En ny vuxenutbildning växer fram

Regeringen överlämnade i februari 2001 propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av

vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72) till riksdagen. Propositionen låg sedan till grund för den

nya förordningen om vuxenutbildningen som reglerar att lärande så väl till innehåll som till form, alltid ska utgå ifrån den vuxnes behov och förutsättningar. Förordningen trädde i kraft

14

2003. Propositionen sammanfattar 90-talets debatt, så väl i Sverige som internationellt, kring det livslånga lärandet och grundar sig på kunskapslyftskommitténs arbete och slutbetänkande. Propositionen innehåller förslag om mål och strategier för att utveckla vuxnas lärande samt betonar starkt vikten av att den framtida vuxenutbildningen ska kunna möta människor och tillgodose deras behov av utbildning utifrån individens önskemål, behov och förutsättningar:

Läraren är inte längre ensam förmedlare av kunskap. Uppgiften att vägleda och stödja den studerande vid urval, granskning och värdering av information blir allt mer betydelsefull. Kravet att möta den vuxenstuderande på den nivå han/hon befinner sig är tydligt, liksom att anpassa

utbildningen efter individens behov av flexibilitet vad gäller studiernas omfattning och genomförande oberoende av tid och rum.

Den i propositionen föreslagna utvecklingen av vuxenutbildningen innefattar även satsningar på ett specialpedagogiskt förhållningssätt, på forskning samt på kompetensutveckling av lärare inom vuxenutbildningen för att utveckla och fördjupa vuxenpedagogiska arbetssätt. I Myndigheten för skolutvecklings stöd- och referensmaterial Från skola för vuxna till vuxnas

lärande (2004) citeras regeringens mål för den samhälsstödda vuxenutbildningen: ”Alla

vuxna skall ges möjlighet att utvidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling, demokrati, jämställdhet, ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning”. Denna målbild belyser, enligt Myndigheten för skolutvecklingen, två sidor av vuxnas lärande, individperspektivet och medborgarperspektivet. Myndigheten för skolutvecklingen framhåller vidare att regeringen i sin proposition Vuxnas lärande och

utvecklingen av vuxenutbildningen angav en strategi för utvecklingen av en flexibel,

individanpassad och modern vuxenutbildning.

Begrepp som, enligt Myndigheten för Skolutveckling (2004) nu ofta återkommer i debatten är flexibilitet, individanpassning, validering, individuell studieplan, vägledning, samverkan och uppsökande verksamhet. Myndigheten för Skolutveckling framhåller vidare att ett av de mest frekventa och omdiskuterade begreppen är flexibilitet och gör följande beskrivning av begreppet:

En förutsättning för att vuxnas lärande ska upplevas som en möjlighet för alla är att stödet för lärande utformas så flexibelt att lärande kan ske vid den tidpunkt, i de former och med det innehåll som stämmer med den enskildes behov, förutsättningar

15

och önskemål. Att kunna få stöd för lärande i kombination med yrkesarbete skall vara lika naturligt som heltids- eller deltidsstudier i traditionell utbildningsmiljö eller vid ett lärcentra eller via en pedagogisk plattform. Ofta kan lärandet behöva utvecklas i andra miljöer och under andra betingelser än de som först verkar mest uppenbara. Här vid utmanas kompetensen hos vägledare och pedagogiska handledare. Det optimala sättet att tillgodose skiftande behov är således att erbjuda många alternativa lösningar och möjligheter utifrån individernas efterfrågan.

I SOU 2008:17: Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen understryks rätten för den enskilde individen att själv kunna välja innehåll, form och anordnare ska vara vägledande och centralt i den framtida vuxenutbildningen samtidigt poängteras tydligt att detta inte ska innebära att den enskilde individen lämnas ensam och utan stöd i sina val. I utredningen framhålls även vikten av specialpedagogiska insattser då de flesta vuxna har en klar uppfattning om sin situation och sina målsättningar, men att översätta detta i utbildningstermer är inte lätt. Det poängteras även i utredningen att den enskilde individen ska få hjälp och stöd så att han eller hon får bästa underlaget för att göra sina fria val.

2.5 Den nya vuxenutbildningen

Regeringen presenterade 2009 i propositionen 2009/10:165: Den nya skollagen - för kunskap,

valfrihet och trygghet ett förslag till en ny skollag. Propositionen ledde fram till en

reformering av hela det svenska skolsystemet, från förskolan till vuxenutbildningen. För den kommunala vuxenutbildningen innebar det nya styrdokument i form av en ny skollag, en ny förordning om vuxenutbildning samt en ny läroplan.

30 juni 2012 började den nya läroplanen, Läroplan för vuxenutbildningen 2012 att tillämpas inom vuxenutbildningen. Läroplanen för vuxenutbildningen 2012 gäller för kommunal vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna och utbildning i svenska för invandrare och trädde i kraft 1 januari 2013 och den ska tillämpas på kurser, delkurser eller gymnasiearbeten som har påbörjats efter den 30 juni 2012. I läroplanen regleras vuxenutbildningens uppdrag och värdegrund samt övergripande mål och riktlinjer. Debatten om flexibiliteten och individanpassningen vi tidigare sett och märkt i debatten om vuxenutbildningen, under framförallt 90-talet och framåt, återspeglas tydligt då flexibilitet och individanpassning närmast kan ses som ledord i den nya läroplanen för vuxenutbildningen. Bland annat kan vi i

16

läroplanen för vuxenutbildningen 2012 läsa att: ”Vuxenutbildningen ska sträva efter flexibla lösningar när det gäller organisation, arbetssätt och arbetsformer med utgångspunkt i individens behov och förutsättningar. Den enskilda eleven bör kunna kombinera dels studier i flera skolformer inom vuxenutbildningen, dels studier med arbete”. När det gäller flexibla lösningar kan vi vidare läsa att ”flexibilitet ska alltid eftersträvas när det gäller utbildningen och det kan handla om plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära”. När det gäller individanpassning tydliggörs nu i läroplanen att det är vuxenutbildningens ansvar att varje elev får stöd och undervisning utifrån sina individuella utbildningsmål, behov och förutsättningar. Detta ställer i sin tur krav på såväl organisation, arbetssätt och organisation.

Den 1 januari 2013 trädde sedan den nya skollagen och Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning i kraft i den kommunala vuxenutbildningen. Även i Förordningen om vuxenutbildningen betonas flexibiliteten och individanpassningen. Bland annat tydliggörs att utbildningen ska bedrivas kontinuerligt under hela året och att det för varje elev ska finnas en individuell studieplan. Den prioriterade målgruppen för utbildningen ska vara de med lägst utbildning och de som står långt ifrån arbetsmarknaden.

I regeringens uppdrag till Skolverket, Uppdrag till Statens skolverk om implementering av

skolreformer (U2010/259/S), står bland annat att läsa att Regeringen anser att en omsorgsfull

implementering är av yttersta vikt och för att utnyttja tid och ekonomiska resurser effektivt bör, enligt regeringens uppdrag till skolverket ”alla möjligheter till samordning och synergier tas till vara”. För att förverkliga implementeringen av skolreformerna fick Skolverket 225 miljoner kronor.

I Skolverkets PM: Redovisning av uppdrag till Statens skolverk avseende implementering av

skolreformer m.m. (2010) står att läsa att Skolverket fick av regeringen uppdraget att

2010-2012 genomföra implementeringsinsatser rörande ny läroplan, nya kursplaner, kunskapskrav och den nya skollagen inom så väl förskolan, grundskolan, gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Skolverkets målgrupp för implementeringsinsatserna var huvudmän, förvaltningschefer, skolchefer, rektorer, förskolechefer, lärare samt studie- och yrkesvägledare.

När det gäller implementeringen av reformen i vuxenutbildningen så står att läsa i Skolverkets PM att den kommer att ske i olika steg. Processen planeras enligt Skolverket starta 2010 med

17

en rikskonferens för rektorer, lärare och annan skolpersonal inom vuxenutbildningen. Syftet med konferenserna är enligt Skolverket att, förutom reformarbetet, även presentera det som för tillfället är aktuellt inom vuxenutbildningsområdet.

19

3 Tidigare forskning

Under denna rubrik presenteras tidigare forskning kring lärarrollen och skolreformer. Då forskningen inom vuxenutbildningen är något begränsad, gällande så väl lärarrollen som reformer inom den gymnasiala verksamheten, så innehåller forskningsöversikten även studier kring andra skolformer, men som på olika sätt går att relatera till denna studie.

3.1 Exempel på omstrukturering inom vuxenutbildningen

Dennis Beach (2004) ger i sin studie ett konkret exempel på omstrukturering i utbildningssystemet. Beachs exempel kommer från vuxenutbildningen i Göteborg. Beachs studie bygger på etnografisk data rörande förändringar to the supply inom vuxenutbildning med fokus på SFI, utbildning i svenska för invandrare. Omstruktureringen handlar om att kommunen tvingas ta hand om större delen av SFI-undervisningen då den privata utbildningsanordnaren går i konkurs. Frågan Beachs ställer sig är hur denna förändring påverkat arbetssituationen, undervisning och lärande samt vems vision och prognos som stått i centrum i omorganiseringsprocessen.

Beach lyfter i sin studie fram att de elever han intervjuat önskar mer frihet, att själva kunna välja var de vill studera. Beach menar att valfriheten initialt sågs som viktig i omstruktureringen men att det sedan visade sig att det blev tvärtom, kontrakten med utbildningsanordnarna kom att styra var eleverna skulle studera. En av de intervjuade påpekar att det är kommunen som bestämmer var och när de ska studera, inte de själva som det sades från början.

Beach har även intervjuat de styrande politikerna och i dessa intervjuer är vanliga kommentarer att vuxenutbildningen måste bli mer effektiv, flexibel samt nya pedagogiska inriktningar. För att nå dit måste man bryta ned rådande strukturer, hitta sätt att effektivisera utbildningen för den enskilde individen. Även lärare kommer till tals i studien och en lärare uttrycker att projektet kostar skattebetalarna mycket pengar, men till vilken nytta? En annan lärare säger att terminen startar om två veckor men hon har ingen aning om vad hon ska göra på jobbet.

Beach avslutar med att lyfta fram politiken som styrande faktor i utbildningsreformen och menar att den tidigare komvuxmodellen gav eleverna större flexibilitet än denna modell som utlovar flexibilitet, frihet och ekonomiska besparingar. Beach menar att denna omstrukturering endast bidragit till ett förvirrat, komplext och fragmentariskt

20

utbildningssystem, både för elever och lärare, och långt ifrån bidragit till det flexibla och frihetsgivande utbildningsalternativ som utlovades.

3.2 Utvecklingsprocesser inom vuxenutbildningen

Förändringar inom vuxenutbildningen ställs i centrum i Erik Jakobssons (2007) avhandling. Jakobsson inleder med att konstatera att den kraftigt ökade volymen på vuxenutbildning i Sverige och de stora offentliga ekonomiska satsningarna under den senaste tioårsperioden har gjort vuxenutbildningen till ett angeläget forskningsområde. I avhandlingen diskuteras vidare utbildningspolitik och utbildningsplanering inom området för vuxnas lärande.

Jakobsson refererar till propositionen om vuxnas lärande (2000/01:72) som säger att ett uttalat syfte med Kunskapslyftet var att förändra och utveckla vuxenutbildningen och propositionen poängterar enligt Jakobsson att den stora utmaningen för kommunerna är att bygga infrastrukturer för vuxnas lärande, vilket vidare innebär att bygga nätverk och skapa samarbete mellan bl.a. kommunala förvaltningar, utbildningsanordnare och arbetsmarknaden. I avhandlingen behandlar Jakobsson möjligheter och problem när det gäller samverkan mellan ett antal kommuner och att arbeta med utbildningsplanering utifrån givna förutsättningar och ramar.

Jakobsson beskriver och analyserar i sin avhandling ett utvecklingsarbete i nätverksform där kommunerna i det aktuella länet börjat samarbeta kring den nya politiken för vuxnas lärande och börjat bygga en gemensam infrastruktur. I sin avhandling belyser Jakobsson nätverkets arbete och utveckling utifrån tre olika forskningsfrågor: Hur har nätverket vuxit fram, vilka faktorer har främjat respektive hindrat denna utvecklingsprocess? Hur kan nätverket förstås i förhållande till den omorientering av utbildningspolitiken som skett under senare år och som innebär ett nytt uppdrag för vuxenutbildningen? Vilka begränsningar och möjligheter finns för att genom regional samverkan påverka och planera inom området för vuxnas lärande? Jakobsson poängterar här att tidigare forskning inom området inte finns i någon större utsträckning och att kunskapsbasen därför är alltför begränsad för att formulera mer specifika hypoteser eller frågeställningar.

I sin analys och beskrivning av det studerade fallet gällande kommuners samverkan att implementera den politik för vuxnas lärande som formulerats och beslutats lutar sig Jakobsson främst mot två teoretiska perspektiv. Det ena perspektivet benämner han traditionellt planeringsperspektiv och det andra perspektivet benämner han som ett

21

evolutionärt lärandeperspektiv. Det traditionella planeringsperspektivet rymmer i avhandlingen forskning och studier som visar att det ofta är förenat med stora svårigheter att bedriva utvecklingsarbete utifrån en planeringsstrategi, även om planering och struktur dock är av stort värde. Det evolutionära lärande perspektivet utgår från ett bottom-up perspektiv där reformering och utveckling av offentlig verksamhet förstås i termer av lärande mellan olika aktörer.

3.2 Vuxenutbildningen och läraryrket

Ingrid Henning Loeb (2006) har i sin avhandling en yrkeslivshistorisk ingång. Basen är fyra berättelser om lärarbanor i den svenska kommunala vuxenutbildningen – lärarbanor som sträcker sig från 1970-talet och en bit in i detta millennium. Lärarbanorna och deras sammanhang är centrala för varje berättelse och är föremål för analys i denna avhandling. De fyra berättelserna berör läraryrket och dess förändring över tid. Vad är det för erfarenheter och omständigheter som har format banorna, gett dem deras riktning? Hur har deras lopp ändrats? På vilket sätt? Genom vad? Henning Loeb har även gjort intervjuer med alla lärarna.

Henning Loebs metodologiska grepp är att med yrkeslivshistoriska studier som utgångspunkt studera utveckling och förändring i den svenska kommunala vuxenutbildningen de tre senaste decennierna. Henning Loebstudie av berättelserna utgörs av narrativ analys där de fyra lärarberättelserna jämförs, sammanfattas samt tematiskt analyseras.

De slutsatser som Henning Loeb drar av sin studie är att styrning, reformer och läroplaner har betydelse för utveckling av verksamhet men att utveckling till stor del sker genom mimetiska processer, så som enskilda individers idéer, genomföranden av projekt, i samarbeten med andra och inte minst genom den dagliga praktiken. Detta innebär, enligt Henning Loeb en implicit kritik av mer traditionell implementeringsforskning.

Henning Loeb drar även slutsatsen att professionalism vilar på många premisser. Lärare inom vuxenutbildningen har utvecklat ett rikt register av handlingar för att, enligt Hening Loeb både anpassa sig och göra motstånd när man är kritisk mot utvecklingen.

3.3 Skolreformer i Norden

Ingrid Carlgren och Kirsti Klette (2008) ställer i sin studie frågan hur 1990-talets omstruktureringar i utbildningssystemen i de nordiska länderna har påverkat lärares arbetssituation. Carlgrens och Klettes studie baseras på analys av styrdokument och intervjuer

22

med lärare om hur de upplevde skolreformerna under 1990-talet. Carlgren och Klette lägger i denna studie fokus på likheter och skillnader mellan de olika nordiska ländernas omstruktureringsprocesser i skolsystemen.

Carlgren och Klette inleder med att fastslå att det finns internationell evidensbaserad forskning för att lärarnas profession genomgår dramatiska förändringar, där läroplansreformer är en av de största och bredaste förändringarna. Som ett led i förändringen, menar Carlgren och Klette, förändras själva kärnan i lärarrollen samt vad en lärare förväntas göra.

Carlgren och Klette (2008) belyser i sin studie hur styrdokumenten formar och konstruerar lärarnas arbete. I sin analys av styrdokumenten ställer de sig främst följande två frågor: Vilka är de centrala uppgifterna i lärarnas arbete och vilka centrala kompetenser och kvalifikationer efterfrågas hos lärarna? Carlgren och Klette menar att de svenska styrdokumenten uttrycker ramar och generella mål och lämnar sedan till kommunerna att tydliggöra och konkretisera lärarnas uppdrag vidare. Carlgren och Klette sammanfattar med att konstatera att de svenska styrdokumenten säger väldigt lite om vad lärarna ska göra, i vilken ordning de ska utföra sina arbetsuppuppgifter och att det är upp till kommunerna att skapa sina egna lärare och menar vidare att man därför kan tala om en implicit lärare i styrdokumenten och om en explicit ideal lärare i verkligheten.

Carlgren och Klette (2008) genomför i sin studie intervjuer med 12 lärare i varje land (Sverige, Norge, Danmark och Finland) på likartade skolor, alltså totalt 48 lärare. Intervjuerna syftar till att klargöra hur pågående reformer uppfattas av lärare, hur lärare definierar och uppfattar sin lärarroll i reformtider.

Alla intervjuade lärare upplevde enligt Carlgren och Klette att det under 1990-talet genomfördes enorma förändringar i skolsystemen samt hur den kurativa omsorgen, de sociala- och emotionella aspekterna av läraryrket allt mer har kommit att dominera. Lärarna upplevde även att nya uppgifter hela tiden lades på dem, uppgifter som uppfattades irrelevanta till läraryrket.

De finska lärarna var enligt studiens intervjuer minst negativt påverkade av skolreformerna, de fann trygghet i den traditionella lärarrollen. De danska lärarna upplevde förändringarna som något mer störande och besvärande och visade störst ovilja till att anpassa sig efter nya riktlinjer. De svenska lärarna däremot, var mest benägna att acceptera förändringarna trots att de då inte kunde utföra sitt arbete som tidigare. De norska lärarna upplevde mest kontroll över

23

förändringarna och kunde utan större problem balansera mellan det nya och det gamla medan de svenska lärarna mer såg sig som offer.

Avslutningsvis sammanfattar Carlgren och Klette (2008) sin studie genom att poängtera att det finns både likheter och skillnader mellan de olika länderna i hur skolreformer påverkar lärares arbete och hur de definierar sin yrkesprofession. Författarna avslutar med att betona att studien baseras på analys av ett begränsat urval dokument och intervjuer och att resultatet därför bör ses som en tendens och som underlag till vidare forskning.

3.5 Skolreformer i Sverige under 90-talet

Brante (2008) beskriver och diskuterar i sin avhandling de skolförändringar som genomfördes i Sverige under 90-talet samt resonerar kring vilka konsekvenser dessa förändringar genererade. Brante menar bl.a. att förändringens vind numera är för snabb, att förändringar dels är strukturella genom styrdokument, lönepolitik och positionering av lärare i samhället och dels individuella genom t.ex. ett förhållningssätt till den tid som är. Brante menar att idealen egentligen inte hinner uppfatta idealen förrän de är utbytta mot nya ideal

”Alla förändringar är per definition inte negativa” konstaterar Brant men menar att det inte är förvånansvärt att det blir svårigheter att införliva det nya då det inte skjuts till mer tid till dem, dvs. lärarna, som ska implementera reformerna. Brante menar vidare att alla förändringar inom skolan till en ökande komplexitet och intensitet i yrket och menar vidare att den höga förändringstakten inom skolans värld förmodligen leder till förändringströtthet, motstånd mot nya förändringar och en önskan om att ”få vara ifred”. Enligt Brante är den ökning av sjukskrivningstal och utmattningsdiagnoser hos lärarna en direkt följd av de läroplansförändringar och de förändringar som följde i läroplanens spår under 90-talet. Detta eftersom många av förändringarna, enligt Brante, ledde till förlust av kontroll, identitetsosäkerhet och till ett brytande av traditionella och förväntade förhållanden för lärare.

Brante fortsätter sin diskussion med att föra fram tanken att då en verksamhet utsätts för återkommande förändringar, och på så vis framstår som en del av en mycket rörlig och föränderlig värld, så söker man gärna sin tillflykt i föreställningen om en social ordning som aldrig förändras och projicerar den på ett förflutet som aldrig existerat. Brante resonerar vidare kring att det är vanor och upprepningar, dvs. kvaliteter som vi känner till sen förr, som gör att vi kan behålla vår identitet, vårt sätt att tänka och våra interaktioner.

24

Brante konstater även i sin avhandling att det råder en viss motsättning mellan läroplanernas intentioner kring lärarnas uppdrag och hur lärarna själva uppfattar sina möjligheter att kunna leva upp till dem. Brante frågar sig hur en enskild gymnasielärare t.ex. ska kunna ha tid att utgå ifrån den enskilde individens förutsättningar och behov när läraren kanske har 200 elever per termin att förhålla sig till.

Brante ställer sig avslutningsvis frågan vad som bör göras och menar att när samhället genomgår omfattande sociala förändringar, så krävs det pedagogiska förändringar inom skolan. Skolan kan enligt Brante inte ses som en isolerad företeelse i ett samhälle utan menar tvärtom, att skolan är en del av samhället och kan därför inte förhålla sig passiv i förhållande till det som sker i det omgivande samhället. Sociala förändringar är oundvikliga och oavsett hur lärares arbetsvillkor ser ut så är det inte är ett förutbestämt och oföränderligt tillstånd, menar Brante. Det gäller, enligt Brante att inte rutinmässigt följa invanda förhållningssätt gällande undervisning, vad som ska läsas och hur det ska göras och menar att om lärare tror på oundviklig förändring och på elevers förändringsbenägenhet så är det viktigt för lärare att förser sig med verktyg som kan möta sådana fenomen. Brante menar att ansvaret hos läraren ligger i att visa öppenhet inför det kommande.

3.6 Lärarrollen

I sin longitudinella studie belyser Evelyn Säll (2000) olika perspektiv på lärarrollen. Säll betonar att vi lever i ett dynamiskt samhälle med snabba förändringar, inom så väl teknologi, ekonomi och sociala förhållanden, omständigheter som till viss del ställer andra krav på lärarrollen. Säll framhåller att när det gäller definitionen av begreppet roll så finns det vissa rollteoretiker som menar att roll bör definieras utifrån de förväntningar som riktas mot en speciell position, medan andra avser beteendet hos personen i fråga.

En rollteori som Säll lyfter fram är den funktionalistiska rollteorin. Här refererar Säll till tidigare forskning av Dahrenhof (1971) samt av Månsson (1975) som menar att den funktionalistiska rollteorin utgår från ett samhälle som är uppbyggt av olika positioner och att en person i en viss position kan internalisera de normativa förväntningar som ställs mot positionen och på så sätt bygga upp en social roll. De normativa förväntningarna formas och bestäms enligt Säll genom positiva och/eller negativa sanktioner som riktas mot rollen och menar vidare att rollinnehavaren anpassar sig efter de förväntningar och normer som

25

definierar en viss roll och på så vis stabiliseras en viss roll inom en samhällsstruktur eller inom en social struktur. Enligt Säll är på så viss en viss yrkesroll redan förutbestämd av de förväntningar som redan finns på yrkesutövaren.

Säll framhåller vidare att för att en lärare ska kunna utföra sitt yrke så måste först rollerna läras in och Säll poängterar att skolan, utifrån funktionalistisk teori, kan ses som ett system av ömsesidigt beroende roller där varje roll är funktionellt knuten till andra roller med sina speciella och specifika förväntningar på läraren så som skollag och styrdokument, från lärarutbildare, skolledning, kollegor, elever och samhället i stort.

Symbolisk interaktionism är en annan rollteori som Säll (2000) belyser i sin studie. Den symboliska interaktionismen behandlar enligt Säll begreppet roll utifrån att rollernas ursprung och existens sätts i samband med det verkliga mötet mellan människor, där omgivningens förväntningar har en underordnad betydelse och där det handlingsmönster som en individ utför i samspelssituationer med andra istället är den mest centrala aspekten.

Säll betonar även att en lärares livssammanhang och var en lärare befinner sig i sin livscykel är avgörande faktorer för hur läraren ser på sin egen roll som lärare. Säll menar här att framtidens skola kommer att ställa ännu högre krav på läraren som person då den självskrivna auktoritet som tidigare låg i lärarrollen inte längre är lika självklar.

När det gäller lärarsocialisation hänvisar Säll i sin studie till forskning av bland annat Lortie (1975) som t.ex. betonar att den blivande läraren i motsats till andra yrkesutövare under hela sin skoltid haft en möjlighet att förbereda sig inför yrket genom att observera och vara en rollpartner till sin lärare. Lortie framhåller också enligt Säll att man vid granskning av läraryrket kan finna att lärare trots en relativ lång utbildning faktiskt saknar en gemensam kunskapsbas, att antagningskraven till lärarutbildningen varierat under tidens gång samt att kraven på lärarstuderandes intellektuella prestationer varit mycket låga. Lortie talar, enligt Säll, även om de olika anledningar till varför en individ valt läraryrket och menar att det kan handla om inre belöningar, som att till exempel få känna kärlek och möta beundran och uppskattning samtidigt som man då är den som äger kontroll över situationen.

Säll lyfter även i sin studie fram forskning kring skillnader mellan olika lärarkategorier och menar att vissa skillnader kan märkas redan vid starten av utbildningen. Säll hänvisar till studier som visar att lärare för yngre barn ofta är mer elevinriktade och toleranta mot elever med olika problem till skillnad mot vad lärare för äldre kan vara som då istället enligt Säll är

26

mer ämnesinriktade. Säll resonerar här om det kan vara så att dessa resultat kan vara tecken på könsskillnader då hon förmodar att de som undervisar yngre barn i större utsträckning är kvinnor och hänvisar vidare till studier som enligt säll påvisar att män och kvinnor lägger betoning på olika aspekter av lärarrollen, att till exempel den elevinriktade synen beror på att kvinnor i högre utsträckning uttrycker omsorg.

Vidare finns det enligt Säll studier som påvisar skillnader mellan dem man kallar för ”traditionella” lärarstudenter som kommer direkt in i lärarutbildningen efter avslutade gymnasiestudier och ”icke traditionella” lärarstudenter som haft en annan yrkeskarriär och enligt Säll så har den senare gruppen större förmåga att förstå den komplexitet som en undervisnings- och lärandesituation kan innebära, de har även förmåga att anpassa sig efter och ta individuell hänsyn till olika elever, vilket enligt Säll är något som de lärare som kommit direkt in på lärarutbildningen efter gymnasiet inte klarar av. Däremot finns det enlig Säll studier som visar att de lärare som kom direkt till lärarutbildningen efter gymnasiet är mer lättanpassade. Säll poängterar dock att man måste ta i beaktande att det inte alltid är frågan om skillnader mellan grupper av individer utan att det också kan finnas individuella skillnader mellan olika individuella lärare och deras syn och perspektiv på undervisning och yrke.

3.7 Sammanfattning av forskningsöversikten

Forskningsöversikten belyser några, för studien, relevanta forskningsområden gällande utvecklingsprocesser, reformer, lärarrollen samt vuxenutbildningen. När det gäller utvecklingsprocesser och reformer framgår det bland annat att omstruktureringar och reformer gällande flexibilitet inom vuxenutbildningen, i vissa fall, endast lett till ett fragmentariskt utbildningsystem samt att samarbete mellan kommunala förvaltningar och utbildningsanordnare och arbetsmarknaden är av vikt för vuxenutbildningen och vuxnas lärande. Det framgår även att skolreformer påverkar lärares arbete samt hur de definierar sin yrkesprofession. Forskningsöversikten belyser även studier kring lärarrollen, hur lärarollen formas och definieras utifrån olika faktorer så som till exempel förväntningar, förväntningar från kollegor. Skolledning, styrdokument, elever, samhället i stort samt av lärares individuella livssammanhang.

27

4 Teoretiska utgångspunkter

I kapitel fyra presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Den första teorin som berörs är Antonovskys teori om Känsla Av Sammanhang i livet. I samband med att Antonovskys teori presenteras tas även Ahrenfelts tolkning av KASAM-begreppen meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet upp. Vidare presenteras Illeris teori om lärandets tre dimensioner samt Illeris teori kring lärande i arbetslivet. Efter Illeris teorier redogörs för Svedbergs antaganden om den lärande gruppen och lärande inom organisationer, därefter görs en genomgång av

utbildningsdepartementets skrift om lärande ledare. Avslutningsvis presenteras Gjems tankar kring lärarprofessionen i ett samhälle i förändring.

4.1 Känsla av sammanhang: På individ- och organisationsnivå

KASAM- begreppet, Känsla Av Sammanhang i livet, består enligt Antonovsky (2005) av de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Antonovsky ser till hur dessa tre komponenter inverkar på en individs liv och i relationer med andra. Ahrenfelt (2001) har tolkat KASAM-begreppet och ser till hur det påverkar medarbetarna inom en organisation. Nedan följer en övergripande redogörelse för hur, så väl Antonovsky som Ahrenfelt, förstår och förklarar de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Den första komponenten, begriplighet, handlar enligt Antonovsky om i vilken utsträckning en individ upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässiga, sammanhängande och strukturerad. En individ med låg känsla av begriplighet upplever, enligt Antonovsky, världen som oordnad, slumpmässig, oväntad och oförklarlig. En människa med hög känsla av begriplighet känner sig, enligt Antonovsky, däremot trygg och stabil i mötet med verkligheten och förstår och uppfattar världen på ett realistiskt sätt och kan identifiera problem och se möjligheter. När det gäller begriplighet menar Ahrenfelt att medarbetarna måste förstå målet med sitt eget och organisationens arbete samt vara förmögen att kunna sätta in det i ett sammanhang, först då blir arbetet begripligt, enligt Ahrenfelt.

Den andra komponenten hanterbarhet innebär, enligt Antonovsky, att en individ med hög känsla av hanterbarhet i livet upplever sig ha resurser att klara av att möta de krav som ställs av de yttre stimuli som ständigt söker vår uppmärksamhet. Antonovsky framhåller att dessa resurser till exempel kan vara de som är under individens egen kontroll eller upplevelsen av att man har en stödjande omgivning att förlita sig på. Ahrenfelt menar att en hög känsla av

28

hanterbarhet, hos medarbetarna inom en organisation, innebär att de själva känner att de kan kontrollera sina insatser. Ahrenfelt framhåller vidare att då uppgifter och befogenheter är tydligt delegerade kan det leda till ”att den självorganiserande kraften släpps fri”, vilket enligt Ahrenfelt underlättar det målinriktade arbetet samt ger medarbetarna utrymme att själva handla och på så vis minskar, vidare enligt Ahrenfelt, den negativa känslan av stress samtidigt som självkänslan ökar.

Meningsfullhet, det tredje begreppet, innebär enligt Antonovsky känslan av att känna sig delaktig i sitt eget liv. Individer med en hög känsla av meningsfullhet engagerar sig i de områden i livet som är av betydelse för dem och upplever det som värt att investera tid och energi i. När det gäller meningsfullhet framhåller Ahrenfelt att hög känsla av meningsfullhet, hos medarbetarna inom en organisation, skapas av att arbetsuppgifterna är ordnade så att det ger medarbetarna en chans att forma tillfredsställande relationer- de kan då, enligt Ahrenfeldt, kommunicera på ett tillfredställande sätt vilket i sin tur underlättar hela arbetsprocessen, så som till exempel samarbete och problemlösning.

4.2 Lärandets tre dimensioner

Illeris (2011) teori kring lärandets tre dimensioner framhåller att tillägnelse alltid omfattar de tre dimensionerna innehåll, drivkraft och samspel. De två första dimensionerna sker i individen medan den tredje sker på ett socialt plan, så som till exempel mellanmänsklig interaktion och den aktuella kontexten som individen befinner sig i.

Innehållsdimensionen handlar enligt Illeris om kunskap, förståelse och färdigheter där vi hela tiden strävar efter att skapa mening och bemästra tillvaron och på så sätt stärker vi också enligt Illeris vår förmåga att fungera i förhållande till den omgivning vi befinner oss i. Illeris definierar dimensionen som den dimension som handlar om det som lärs och menar att det är genom denna dimension som den lärandes insikt, förståelse och kapacitet, det som den lärande vet, förstår och kan. Illeris påpekar att han i tidigare forskning använt beteckningen den kognitiva dimensionen. Kognition är ett psykologiskt begrepp och omfattar kunskap, tänkande, förståelse, minne och insikt. Illeris menar vidare att färdigheter även kan innefatta praktiska och mororiska färdigheter, som till exempel att gå, cykla eller spela fiol, färdighetet som alltså ligger utanför det vi normalt betecknar som kognitiva färdigheter. Illeris menar även att attityder och personliga egenskaper så som vänlighet eller flexibilitet är något som kan läras in och då också kan ses som en färdighet. Och det är utifrån detta resonemang Illeris

29

istället valt att använda beteckningen innehållsdimensionen. Illeris framhåller även att det framförallt är innehållsdimensionen som läroforskningen traditionellt har intresserat sig för och understryker att även andra grundläggande förhållanden är involverade vid lärandeprocesser.

Den andra dimensionen, drivkraftsdimensionen, handlar om den nödvändiga motivationen, känslor samt vilja. Vi strävar generellt, enligt Illeris, efter att bevara en mental och kroppslig balans samtidigt som vi då utvecklar vår sensitivitet eller känslighet. Illeris förklarar här att han i tidigare forskning använt freudiansk språkbruk kring drivkrafter och psykologiska processer och kallat denna lärandedimension för det psykodynamiska. Dessa beteckningar är enligt Illeris visserligen vetenskapligt förankrade men rör sig trots allt om ett psykologiskt fackspråk. Illeris menar vidare att han ville skapa ett mer vardagsnära språk och därför använt beteckningen känslomässiga, men då begreppet inte täcker in motivation och vilja

I samspelsdimensionen, den tredje och sista dimensionen, står, enligt Illeris, handlingar och kommunikation samt samarbete i fokus. Illeris framhåller att det är genom vår strävan till samspel samt genom vårt handlande och vår kommunikation med omvärlden som vi försöker att uppnå en acceptabel, social och samhällelig integration. Individen befinner sig, enligt Illeris, i ett ständigt samspel med den omgivande miljön. Illeris poängterar att samspelsdimensionen bidrar till utvecklandet av den lärandes förmåga att engagera sig och fungera i olika former av socialt samspel mellan människor.

4.3 Lärande i arbetslivet

När det gäller lärande i arbetslivet menar Illeris (2007) att det succesivt de senaste tio till femton åren skett en ökning av intresset för de lärande som äger rum på eller i anslutning till arbetsplatser. Illeris menar vidare att det har skett en vändning bort från tidigare tankar kring att utbildning huvudsakligen är något som hör barndomen och ungdomen till och som avslutas med tillägnelsen av en yrkeskompetens som eventuellt innefattar vissa uppdateringar. Enligt Illeris byggdes dessa tankegångar upp av ett skol- och utbildningssystem som på ett skickligt sätt kunde leverera adekvat yrkeskompetens som kunde som sedan kunde differentieras i takt med utvecklingen. Så ser dock inte situationen ut längre, Illeris framhåller att man idag som arbetstagare måste vara inställd på att ens arbetsfunktion fortlöpande och radikalt förändras under hela den yrkesverksamma perioden. Illeris framhåller även att det man ska lära sig ändrat karaktär, där utbildningarnas läromål tidigare beskrivs i kategorier som kunskaper,

30

färdigheter och kvalifikationer, medan det i dagens samhälle är kompetensbegreppet som hamnat i centrum. Illeris poängterar att det idag är en öppen fråga i vilken mån och på vilket sätt institutionaliserade utbildningar kan förbereda individerna att fungera adekvat i nya och okända problemsituationer.

Att förlägga lärande till arbetsplatsen innebär enligt Illeris en rad fundamentala problem där en grundproblematik är att arbetsplatsernas övergripande mål är att producera varor eller tjänster, inte att producera lärande. Även om det, enligt Illeris, på längre sikt kan vara ekonomiskt försvarbart att investera i uppdatering av medarbetarnas profession så finns det en tendens att i pressade situationer nedprioritera läroinsatser för att istället prioritera mer kortsiktig behov inom organisationen. Utifrån detta resonemang finns det ofta en stark fokusering på det lärande som kan ske tillfälligt eller för sig själv i anknytning till utförandet av arbetsuppgifterna. Och när lärande sker i direkt anslutning till arbetets utförande så menar Illeris att det lätt blir så att man fokuserar på det, som är nödvändigt i arbetet, och som kan skapa förbättringar kortsiktigt, här och nu, medan den djupa förståelsen av situationen och sammanhanget förloras, vilket också enligt Illeris resulterar i ett snävt lärande utan teoretisk förankring. Illeris framhåller även att det dessutom finns en tendens till att det framför allt är de redan välutbildade medarbetarna som vinner på detta upplägg, den så kallade Matteuseffekten.

Slutligen framhåller Illeris vikten av samspel mellan den sociala nivån och den individuella nivån, d.v.s. ett samspel mellan rådande samhällsförhållanden, individens medvetenhet samt de kollektiva organiseringarna. Inom detta område hänvisar Illeris bland annat till Ute Volmberg som betonar betydelsen av medarbetarnas möjligheter att själva lägga upp sitt arbete, att kunna kommunicera med andra i arbetet och att kunna använda sina förvärvade kvalifikationer, förhållanden som enligt Illeris är avgörande för medarbetarnas läromöjligheter.

4.4 Den lärande gruppen

”Vi i vår tid förefaller att älska pedagogik, men vi misstror pedagoger”, så inleder Svedberg (2003) kapitlet Den lärande gruppen och framhåller att ordet lärande med tiden kommit att framstå som ett mycket positivt begrepp, även utanför skolans väggar, från att ha associerats med hårt pluggande, svett och tårar till att associeras med det livslånga lärandet och lärande organisationer i dagens kunskapssamhälle. Svedberg menar vidare att det individuella lärandet

31

skapar förutsättningar för det kollektiva lärandets utveckling då det kollektiva lärandet är beroende av individernas erfarenheter och att gruppens medlemar delar med sig av sina insikter. Svedberg menar vidare att för att kunna utföra sina arbetsuppgifter med bibehållen glädje är det mycket värdefullt för gruppen att systematiskt kunna dela erfarenheter och insikter med varandra. Enligt Svedberg är kompetensutbildning att betrakta som en investering men frågan är, enligt Svedberg, hur lär man egentligen människor att lära på ett meningsfullt sätt? Och hur förvandlas egentligen individuellt kunnande till kollektiv kompetens? Svedberg menar här att hur vi lär och vår uppfattning om vårt eget och andras lärande, påverkas av vår egen skolgång.

Svedberg skiljer mellan enkelt lärande, lärande av första ordningen och lärande av andra ordningen. Enkelt lärande är enligt Svedberg inlärning, fakta och information där lärande sker på ett traditionellt sätt genom t.ex. fortbildning. Svedberg menar här att det pedagogiska problemet är att lärande ses som en transportsträcka där kunskap flyttas från t.ex. fakta och experter ”in i huvudet” på kursdeltagarna. Svedberg menar att detta lärande har sina begräsningar då en lärande människa behöver återkoppling på sina prestationer och på sitt lärande för att kunna se samband mellan lärande och konsekvenser, för att kunskapen ska bli begriplig och meningsfull.

Lärande av först ordningen innebär enligt Svedberg att den lärande individen i en organisation, genom ett kontinuerligt feedbacksystem bestående av t.ex. uppföljningar, utvärderingar, arbetsklimatsundersökningar utvecklar förmågan att lära sig lära, en förmåga som ibland kallas meta-lärande. Detta meta-lärande skapar i sin tur förutsättningar och kunnande att ta fram en verklighetsförankrad bild av sitt arbete och av verksamhetsresultaten. Man har då, enligt Svedberg gått från att reagera till att också agera genom den erövrade förmågan att faktiskt kunna påverka sin situation.

Nästa kvalitativa steg i lärandet är enligt Svedberg lärande av andra ordningen som innebär att individen går från en inre effektivitet till en yttre effektivitet, att inte bara göra saker rätt utan också göra rätt saker, vilket i sin tur innebär att den lärande individen upptäcker och utvecklar sina förståelsemönster och styrande värderingar, dvs. de värderingar och antaganden som styr hur man förstår sig själv och verksamheten. Detta lärande av andra graden, innebär enligt Svedberg ett paradigmskifte, ett helt nytt sätt att uppfatta världen.

32

Första ordningens lärande möjliggör enligt Svedberg utveckling inom ramarna medan andra ordningens lärande skapar förändring av ramarna och tillägnandet av ett nytt och mer utvecklat förståelsemönster.

4.5 Lärande ledare

I utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 4: Lärande ledare- Ledarskap för dagens och

framtidens skola (2001) framhålls att utveckling av ny förståelse gynnas av personliga

upplevelser, erfarenheter och av att känslor är involverade. Vidare framhålls även vikten av gemensam dialog i skapande och utvecklandet av nya kunskaper. I rapporten framförs tanken att förståelsen av arbetet är något annat än förståelsen av uppdraget. Förståelsen av arbetet definieras i utifrån hur man förstår förhållandet mellan orsak och verkan, vilket i sig påverkas av förståelsen av uppdraget, dvs. förmågan att tillgodogöra sig det tankemässiga innehållet i t.ex. läroplanernas formuleringar. I rapporten framhålls även vikten av att egna upplevelser och erfarenheter får tillfälle att utmanas i dialog med andra t.ex. genom reflektion kring läroplanernas idémässiga innehåll om skolan vill nå utveckling och förnyelse.

En annan viktig faktor kring lärares lärande som förs fram i utbildningsdepartementets rapport är reflektion, vikten av att fundera över sina egna och sina medarbetares handlingar och kunna förstå hur både det egna arbetet men även andras arbete är relaterat till uppdraget. I rapporten betonas även rektorns ansvar att i enlighet med skollag och läroplan leda och utveckla verksamheten inom en skola samt vikten av att rektorn i samtal är tydlig i sin kommunikation med sin vision för hur verksamheten ska utvecklas. Vidare framhålls att hur rektor uppfattar och förstår sitt och verksamhetens uppdrag inte enbart är en fråga om en personlig tolkning utan handlar även i stor grad om politisk tydlighet, om styrning från de förtroendevaldas sida.

4.6 Ett samhälle i förändring – Yrken i förändring

Gjems (2011) skriver om ett samhälle och om yrken i ständig förändring. Gjems menar att arbetsdagen för de som jobbar med människor ständigt präglas av aktivitet och förändring, så väl samhälleliga i form av bland annat lagar och riktlinjer som mellanmänskliga i form av krav och förväntningar i mötet med till exempel elever eller kollegor. Gjems menar vidare att många som arbetar med människor i krävande livssituationer ställs inför stora utmaningar av både professionell och personlig karaktär då till exempel gruppen elever getts fler rättigheter än tidigare när det gäller insyn och delaktighet i frågor som rör deras eget liv, de har också enligt Gjems i mycket högre grad än tidigare kunskap om dessa rättigheter. Bland annat så