Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Uppsats
15 hp
Albanska barn lär sig läsa och skriva på
albanska i en svensk skola
Albanian children learning how to read and write in Albanian in a
Swedish School
Ann Falkboo
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, 60 hp Datum för slutseminarium: 2011-06-13
Examinator: Iréne Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson
Sammanfattning
I denna uppsats har jag undersökt hur albanska barn och deras föräldrar ser på att barnen har fått sin läs- och skrivinlärning på sitt förstaspråk, albanska. Mitt syfte har varit att ta reda på vilka attityder som har formats genom att ha deltagit i projektet att lära sig läsa och skriva på albanska och sedan successivt slussas in i undervisning på andraspråket, svenska. Syftet var också att ta reda på om det har gynnat elevernas andraspråksutveckling så att det kan leda till bättre måluppfyllelse för de tvåspråkiga eleverna. Metoden innebar att intervjua 5 elever och deras 5 föräldrar. Intervjuerna har sedan transkriberats och därefter har jag sammanställt elevernas och föräldrarnas berättelser. Det man kan konstatera är att respondenterna är nöjda med projektet i sin nuvarande form. Respondenterna upplever att eleverna har fått möjlighet att förbättra sina skolkunskaper och samtliga är positivt inställda till skolan där projektet har bedrivits. Resultaten kan ses som ett tecken på att skolans satsning på förstaspråket kan innebära en framgångsfaktor för eleverna.
Nyckelord: andraspråk, förstaspråk, kodväxling, läs- och skrivinlärning på förstaspråket, majoritetsspråk, språksociologi, språkutveckling, undervisning
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 3
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Bakgrund och centrala begrepp ... 7
2 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 9
2.1 Några studier om tvåspråkighetsundervisning ... 10
2.2 Formandet av identiteter ... 13 2.3 En sociologisk teori ... 14 3 Metod ... 17 3.1 Allmänt om metod ... 17 3.2 Intervju ... 18 3.3 Urval ... 19 3.4 Genomförande ... 19 3.5 Dataanalys ... 20
3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 21
4 Resultat och analys ... 22
4.1 Elevernas berättelser ... 22
4.1.1 Analys av elevernas berättelser ... 23
4.1.2 Eleverna om albanska ... 23
4.1.3 Analys av Ajnurs albanska språkutveckling ... 24
4.1.4 Eleverna om svenska ... 25
4.1.5 Analys av elevernas syn på svenska ... 26
4.1.6 Framtidsperspektiv ... 26
4.1.7 Analys av Valbonas framtidsperspektiv ... 27
4.1.8 Projektets framtidsperspektiv ... 27
4.2 Föräldrarnas berättelser ... 27
4.2.1 Analys av det samstämmiga i föräldrarnas berättelser ... 28
4.2.2 Föräldrarnas perspektiv på barnens albanska ... 29
4.2.3 Analys av föräldrarnas perspektiv på barnens albanska ... 29
4.2.4 Föräldrarnas perspektiv på barnens svenska ... 30
4.2.5 Analys av i vilka situationer barnen använder svenska ... 30
4.2.6 Analys av Sandras svar på fråga 6 ... 32
4.2.7 Föräldrarnas perspektiv på barnens framtid ... 32
4.2.8 Analys av föräldrarnas perspektiv på barnens framtid ... 33
4.3 Sammanfattning ... 33 5 Diskussion ... 35 5.1 Diskussion av resultat... 35 5.2 Diskussion av metod ... 36 5.3 Pedagogiska implikationer ... 37 Referenser ... 39 Bilagor ... 42
Bilaga 1 Skriftligt medgivande att delta ... 43
Bilaga 2 Intervjuguide ... 44
Bilaga 3 Sammanfattning av LUS 19 punkter ... 45
Bilaga 4 Sammanställning av elevernas svar ... 47
1 Inledning
Sedan 1989 har jag arbetat som grundskollärare på en mångkulturell storstadsskola. På denna skola startades år 2004 ett projekt, ”Modersmålet vägen till det svenska språket”, vilket innebär att elever med albanska och arabiska som modersmål erbjuds att få lära sig läsa och skriva på respektive modersmål. Deltagandet i projektet är frivilligt. Successivt skall skolan sedan slussa över eleverna i deras andraspråk, svenska. Jag var en av flera ansvariga lärare i projektet och undervisade i en klass med albansktalande elever. I projektet deltar hittills tre albansktalande klasser. Utvecklingen i klasser med albansktalande elever följs upp av forskare från Lunds universitet samt från Linnéuniversitetet (se Bodén 2008; Bodén & Svensson, 2007; Svensson et al. 2010). Med termen modersmål avses det språk som barn först tillägnar sig. Begreppen modersmål och förstaspråk har samma innebörd och jag använder termen förstaspråk. I klasserna finns en lärare med ansvar för den svenskspråkiga undervisningen och en med ansvar för den albanska. Målet med projektet är att eleverna ska vara tvåspråkiga vid 12 års ålder, det vill säga de ska behärska förstaspråket albanska och andraspråket svenska lika bra. Projektet är tänkt att utvärderas efter elevernas nionde skolår men en avstämning av deras studieresultat kommer att göras även efter år 5. Projektet har en stor betydelse i diskussionerna om vad som gynnar andraspråkselevers språkutveckling och vilka åtgärder som är lämpliga att vidta i undervisningen.
I mitt förra självständiga arbete studerade jag vissa delar i de albanska elevernas språkutveckling i klassen som startade år 2006 i årskurs 1 (Falkboo, 2010). Resultaten från det självständiga arbetet visade på att de albanska barnen, här kallad a-gruppen, hade i princip likvärdiga prestationer i andraspråket som kontrollgruppen övriga elever, här kallad ö-gruppen, i samma klass. Dessa albanska barn är den andra gruppen som har lärt sig läsa och skriva på albanska på skolan där undersökningen ägde rum. Skillnaden i komplexiteten i texter i a-gruppen och ö-gruppen är inte stor men den visar att ö-gruppens texter visar något större komplexitet eftersom antalet bisatser är fler relativt sett. När det gäller korrektheten i a- och ö-gruppens texter är ö-gruppen något bättre än a-gruppen vad avser interpunktion. Skillnaden är dock liten liksom när det gäller komplexiteten och det finns ingen tydlig förklaring till skillnaden. Antalet felstavade ord visar att a-gruppen har ett något lägre antal felstavade ord. Genomsnittet var här 6,3 felstavade ord per elev. Ö-gruppen hade ett genomsnitt på 7 felstavade ord per elev. Även om a-gruppen skriver mer talspråkligt vad gäller interpunktion så är den något säkrare på stavningen än ö-gruppen. I resultaten rörande andraspråksfel kan man konstatera att antalet fel i genomsnitt per person i bägge grupperna
visar 3,2 fel i a-gruppen och 2,3 fel i ö-gruppen vilket inte utgör någon stor skillnad. Elevernas skriftspråkliga utveckling visar att ö-gruppen har ett något högre resultat vilket i sig innebär en något större skriftspråklighet. När det gäller meningsbyggnaden håller ö-gruppens elevtexter en god standard. Resultaten av den sammanlagda längden räknat i antal ord per person visar på ett genomsnitt av 101,5 ord per person i a-gruppen och i ö-gruppen 99,8 ord i genomsnitt per person. Här är ytterligare ett resultat där a-gruppen och ö-gruppen ligger väldigt lika. När det gäller läsning mättes resultaten enligt LUS-schemat. LUS är en förkortning av Läsutvecklingsschema (Allard, Rudqvist och Sundblad 2001), se bilaga 3. Totalt hade a-gruppen 11,4 punkter som genomsnitt. Ö-gruppen hade ca. 13,3 punkter i genomsnitt. I det totala resultatet presterar alltså ö-gruppen ca. 1,9 punkter högre än a-gruppen. Förstaspråksläraren bedömer fortlöpande de albanska elevernas läs- och skrivfärdigheter på albanska i ett annat diagnosmaterial ”Språket lyfter-ÅK3” för albanska elever. Deras resultat är mycket goda när det gäller läsning och skrivning.
Arbetet med uppsatsen väckte många nya funderingar om språkundervisning, språkutveckling och formandet av identiteter. Fokus den här gången i föreliggande undersökning blir på att utforska vilka erfarenheter de albanska barnen och deras föräldrar har dragit från projektet. I utformandet av en god andraspråksundervisning är eleverna och deras föräldrar viktiga aktörer. Det är relevant för skolan där projektet genomförs att veta hur upplevelsen av deltagandet har utfallit. Elevernas och föräldrarnas synpunkter i min undersökning blir viktiga både i utvärderingen och i en eventuell fortsättning av projektet. Därför är min studie också didaktiskt relevant.
1.1 Syfte och frågeställningar
Skolan där min undersökning ska äga rum satsar på undervisning på elevernas förstaspråk i ett F–5 perspektiv. Det gör man i hopp om att gynna elevernas andraspråksutveckling. En dimension som inte blir belyst i denna satsning är vilka erfarenheter de albanska barnen och deras föräldrar har dragit från projektet. Internationella forskare som t.ex. Bayley och Schecter (2003) liksom den svenska forskaren Einarsson (2004) pekar på vikten av att bejaka och bekräfta förstaspråket i syfte att stärka individen. Skolverket har publicerat pressmeddelande (2008), och sammanställning av undersökningar (2008, s. 19) vars resultat visar att undervisning på förstaspråket är viktigt för att uppnå goda skolresultat
Mitt syfte är att undersöka vilka attityder som har formats genom att ha deltagit i projektet att lära sig läsa och skriva på albanska och sedan successivt slussas in i undervisning på
svenska. För att söka svar på detta vänder jag mig till eleverna och deras föräldrar. Syftet är också att utifrån slutsatserna eventuellt visa på en metod som kan leda till bättre måluppfyllelse för de tvåspråkiga eleverna. En övergripande forskningsfråga är om eleverna genom att deltaga får trygghet och energi att på sikt nå bättre måluppfyllelse. För att nå mitt syfte ställer jag följande forskningsfrågor.
Vilken upplevelse har eleverna och deras föräldrar fått av att eleverna givits möjlighet att lära sig läsa och skriva på albanska?
Hur ser attityderna till den svenska skolan ut bland elever och deras föräldrar, som fått sin läs- och skrivinlärning på albanska?
Vilken effekt har eleverna och deras föräldrar upplevt att projektet haft på elevernas identitetsutveckling och utveckling på andraspråket, svenska?
Olika forskare har påvisat vikten av att bejaka och bekräfta förstaspråket, vilket skolan där min undersökning äger rum har gjort i ovan nämnda projekt. Utifrån forskningsfrågorna kommer jag att fokusera på elevernas upplevelser av och attityder till projektet, och effekt på elevernas identitetsutveckling i samband med deras andraspråksutveckling. I fortsättningen använder jag mig av begreppet förstaspråk när jag syftar på modersmål eftersom de har samma innebörd. Begreppet andraspråk kan definieras med det språk som lärs in efter att förstaspråket har börjat etableras. Det innebär inte att förstaspråket alltid är individens bästa språk, utan syftar endast på i vilken ordningsföljd individen har exponerats för språken (Abrahamsson, 2009, s. 13-14). Min undersökning kommer även fortsättningsvis att använda begreppet andraspråk.
1.2 Bakgrund och centrala begrepp
I min undersökning anlägger jag ett integrationsperspektiv för att på så sätt försöka fånga dimensionen av elevernas och föräldrarnas upplevelser i projektet. Undersökningen antar också ett deskriptivt perspektiv för att försöka visa på orsakssamband.
I nästa kapitel redogör jag för centrala begrepp inom den aktuella forskningen kopplat till min undersökning om elevernas upplevelser av och attityder till projektet, vilket har samband med elevernas identitetsutveckling i ett andraspråksperspektiv och delvis i ett integrationsperspektiv. Kapitel 2 inleds med forskning om skolan ska satsa på elevens förstaspråk eller andraspråk sett ur ett språksociologiskt perspektiv, avsnitt 2.1 exempel på
tvåspråkighetsundervisning och 2.2 några studier om formandet av identiteter i flerspråkiga samhällen. Teoretiska perspektiv utifrån en sociologisk teori behandlas i avsnitt 2.3.
2 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Svensk andraspråksforskning har varit inriktad på språkinlärning och språkutveckling i ett andraspråksperspektiv. En del forskare har ägnat sig åt att beskriva hur språk förändras och utvecklas i olika tid och rum, som t.ex. Einarsson (2004). Han pekar på att den språkliga förändringen är beroende av mötet mellan flera olika fenomen som beskrivs i sina respektive vetenskaper. De vetenskaper som han nämner är språkvetenskap, sociologi, socialpsykologi och socialantropologi. Ett försök att förena dessa betraktelsesätt finner man i språksociologin. Einarsson definierar språksociologi som ”…studiet av språklig variation och förändring i ett socialt och kulturellt perspektiv” (s.16). En väsentlig del i formandet av en individ är individens förstaspråk. Det markerar kraftfullt individens identitet. Människan består av en subjektiv identitet som definieras av hur man vill uppleva sig själv och vilken grupp man vill tillhöra. Identiteten består också av en social dimension. Alla de olika grupper som vi tillhör formar den sociala identiteten (Einarsson, 2004, s. 39). Ytterligare en identitet är den etniska. Här finns en gräns mellan ett vi och ett dom och den etniska identiteten markeras av att den har ett specifikt innehåll. Att vara medlem i en minoritetsgrupp innebär att man nästan alltid är tvåspråkig. De som tillhör en minoritetsgrupp i ett tvåspråkigt samhälle måste ha tagit ställning till ett förhållningssätt gentemot de två språken. Frågan för minoritetsgruppen är huruvida de ska bevara, byta eller använda båda två språken. I en undersökning på 1980-talet om språkval, visade resultatet att barn mest använde förstaspråket med föräldrar och barn använde svenska med syskon och jämnåriga (Sigurd & Håkansson, 2007, s. 160). Man kunde där konstatera att i tvåspråkiga hem talar man snarare på förstaspråket med äldre personer och med jämnåriga talar man företrädesvis svenska.
Teorier om att barn socialiseras att använda språk samverkar med att barn också blir socialiserade genom språkanvändning (Lamarre & Rossell Paredes, 2003, s. 62). Dessa båda forskare hävdar att hemmet är den viktigaste platsen för användande och upprätthållande av förstaspråket, både bokstavligt och bildligt. Deras studie innefattar intervjuer med collegestudenter i Montreal, Kanada. Studenterna talade olika minoritetsspråk som förstaspråk. Här är skolsystemet uppbyggt omkring två språk, engelska och franska. Eleverna väljer antingen en skola som undervisar på engelska eller på franska. Utifrån vilken skola eleven valt, utvecklas en generationsdynamik avseende språkbruk inom familjen. Liksom Sigurd och Håkansson (2007) konstaterar Lamarre och Rossell Paredes (2003) att med föräldrar och äldre släktingar talar barnen företrädesvis på förstaspråket medan man med
syskon successivt talar mer och mer på skolspråket (Lamarre & Rossell Paredes, 2003, s. 69). Kodväxling är vanligt förekommande och ses av studenterna som något positivt. Kodväxling betyder att man under ett samtal växlar mellan två eller flera språk, se t.ex. Fraurud och Bijvoet (2004, s. 408). Det är talsituationen som avgör om individen använder det ena eller andra språket eller båda tillsammans. I olika skeenden av livet ser det språkliga dominansförhållandet olika ut. Forskarna fann att språkanvändningen skildes åt beroende på var man befann sig. Som tidigare nämnts är förstaspråket enligt Lamarre och Rossell Paredes företrädesvis använt i hemmet, i skolan antingen undervisningsspråket engelska eller franska och på arbetsplatserna förekommer engelsk eller fransk tvåspråkighet. Med begreppet engelsk eller fransk tvåspråkighet åsyftas att individen omväxlande talar engelska och (eller) förstaspråket, eller franska alternativt förstaspråket, beroende av arbetsplatsens majoritetsspråk.
Ett begrepp som används av Einarsson (2004) är ackommodation och det står för en anpassning till i första hand kommunikativt beteende med dem vi kommunicerar med (s. 43). Att anpassa sig är en universell företeelse och ackommodationsteorin gäller således för alla språk. Hos den tvåspråkiga individen har båda språken kontakt med varandra. Tillsammans med andra tvåspråkiga individer blir det naturligt att i samtal kodväxla. Beroende av syftet med språkanvändningen så används språken olika. Även Einarsson hävdar att i privata sammanhang används det ena språket och i mer offentliga sammanhang, t.ex. i sitt arbete, det andra språket. Barnen från en språklig minoritetsgrupp har en komplicerad situation. Om de prioriterar användandet av majoritetsspråket på bekostnad av modersmålet, kan de å ena sidan riskera att bli rotlösa, bli alienerade, få identitetssvårigheter och bli marginaliserade. Å andra sidan kan de få svårt att hävda sina rättigheter i samhället om de prioriterar användandet av modersmålet. Barnen i den tvåspråkiga minoritetsgruppen löper större risk att misslyckas och misslyckandet kan ge katastrofala konsekvenser. Här finns ett starkt argument för att man i skolan ska ta ett stort ansvar för barnen (Einarsson, 2004, s. 99).
2.1 Några studier om tvåspråkighetsundervisning
Inom forskningen finns olika åsikter om det är bäst att satsa på modersmålet eller andraspråket för tvåspråkiga barn i skolan. Många forskare pekar på vikten av att andraspråkseleverna får möjlighet att utveckla sitt förstaspråk för att få en god språk- och kunskapsutveckling (Thomas & Collier 1997 och 2002). Svensk forskning har i till exempel sammanställningar från Skolverket dragit liknande slutsatser, nämligen att erbjudas och delta i
undervisning på förstaspråket är av stor vikt för att uppnå goda skolresultat (Skolverkets pressmeddelande 2008 och Med annat modersmål, 2008). Annan forskning betonar i stället språkbadsprogram, immersion programs, där barnet utsätts för en intensiv exponering av målspråket (Abrahamsson, 2009, s. 188). Det går kort ut på att i alla sammanhang utsättas för målspråket så mycket som möjligt. Målspråket är det språk som är utsatt för inlärning (s. 14).
Beroende på bland annat om eleverna är födda i Sverige eller har flyttat hit före eller efter skolstarten, har tvåspråkiga elever i våra skolor olika språkbehärskning i svenska. Det år då eleven fyller 6 år sker numera elevernas skolstart i förskoleklassen. Konsekvensen av skolstarten kan innefatta en avbruten utveckling av förstaspråket i och med att läs- och skrivinlärningen sker på svenska, andraspråket, vilket kan ge upphov till försenad språkutveckling och försenat lärande (Håkansson, 2004, s. 159-162). En annan konsekvens är att andraspråksinläraren måste försöka hålla jämna steg med kunskaps- och språkutvecklingen hos förstaspråkseleverna. Dessa har kunnat bygga upp sitt språk i en svenskspråkig miljö och därigenom fått ett försprång framför andraspråkseleverna. Andraspråkseleverna måste lägga stor energi på tillägnandet av kunskaper på sitt andraspråk, som samtidigt är föremål för inlärning (Axelsson, 2004, s. 513).
En framgångsrik tvåspråkighetsundervisning beror bl.a. på faktorer som motivation hos individen utifrån om man får stanna i landet och om hur de ekonomiska, sociala och känslomässiga förhållandena utvecklas. Föräldrarnas engagemang i barnens skolgång är väsentlig i syftet att skapa goda skolresultat. Skolan ska ge barnen färdigheter och faktakunskaper för att skapa en mänsklig kompetens (Einarsson, 2004, s. 311).
En förutsättning för god inlärning är att barnets båda språk har blivit tillräckligt etablerade (Börestam & Huss 2001 s. 60). Undervisningen ska bygga på att inlärning och kontextualitet har samband med kognitiva krav i olika inlärningssituationer. De har bl.a. tittat på Cummins (1996) modell där sambanden mellan kontext och kognition framgår. För att åskådliggöra detta, se figur 1.
Figur 1. Cummins (1996, s. 57) modell
Fältet A motsvarar låga krav på kontext och kognition, fältet D innebär den direkta motsatsen; högt ställda krav på kognition och litet stöd av kontextuella faktorer. I fältet B ställs höga kognitiva krav tillsammans med kontextstöd och i fältet C ställs låga kognitiva krav samtidigt som det finns ett litet stöd av kontextuella faktorer. Idealet för bästa inlärning är att undervisningen anpassas till elevens kompetensnivå i undervisningsspråket. Progressionen i syfte att nå ett akademiskt språk är att starta i A, gå vidare till B och sedan till D. Cummins (1996) pekar på att C visserligen kan användas före eleven når D, men om man som lärare vill arbeta med aktiv och intellektuell språkanvändning bör man undvika uppgifter som hör hemma i C (s. 60). Individens två språk interagerar i synnerhet med varandra när det gäller den akademiska språkkompetensen. När det gäller utveckling av det ena språket så har man funnit att även det andra språket då också utvecklas (Börestam & Huss 2001 s. 60).
Cummins (2001), har i Kanada utarbetat en undervisningsmodell som tar sin utgångspunkt i demografiska faktorer och de sociala förhållandena i området där skolan befinner sig. Han menar att det är av yttersta vikt att alla som tar sin lärarexamen åtminstone har förstått hur man gör innehållet i kursplanens olika ämnen begripliga för andraspråkseleverna. Med andra ord är frågan om språkutveckling något som alla lärare ska ägna tid och kraft åt i sin undervisning och alltså inte enbart engelskläraren (svenskläraren i den svenska skolan). Cummins pekar på vikten av att skolan arbetar fram en språkpolicy. Det viktiga är att det inte är en produkt utan en process. Cummins (2001, s. 93)) skriver:
[…] undervisningen måste innehålla ett fokus på innehåll eller budskap (begripligt inflöde). Den måste syfta till en förståelse för hur det kunskapsinriktade språket fungerar samt utveckla en kritisk språkmedvetenhet hos eleverna. Och slutligen måste undervisningen erbjuda goda möjligheter till och uppmuntra eleverna att uttrycka sin personlighet – den identitet de håller på att utveckla – genom olika former av kreativ muntlig och skriftlig språkanvändning.
A
B C
C
D
Kognitivt mindre krävande
Kognitivt mer krävande
Han understryker vikten av att eleven respekteras och bekräftas för att de ska uppnå goda studieresultat. Tidsåtgången för att erhålla en kunskapsrelaterad språkkompetens till samma nivå som enspråkiga, jämnåriga elever är minst 5 år, menar Cummins.
2.2 Formandet av identiteter
I flerspråkiga samhällen formas identiteter bland annat till en del i motsats till den äldre generationen, eller också skapas en ny och tidigare otillgänglig identitet (Bayley & Schecter, 2003, s. 6). Föräldrar till barn i ett tvåspråkigt samhälle i USA har i en undersökning av Pease-Alvarez (2003), betonat vikten av att förstaspråket, spanska, lärs in och praktiseras annars riskerar barnen att förlora sin mexikanska och kulturella identitet (2003, s. 13). Åsikter framkom som också redogjorde för synen att de föräldrar som anammade majoritetsspråkets, i detta fall engelska, dominanta ställning gjorde detta för att förbättra sina sociala positioner (Pease-Alvarez, 2003, s. 13). En iakttagelse man gjorde bland föräldrarna var att risken för språkförlust, language loss (Pease-Alvarez, L 2003 s. 16), berodde på föräldrarnas beslut att upphöra med användandet av spanska med sina barn. Flera föräldrar pekar på vikten av att de gör bruket av spanska till ett attraktivt val. De menade att skolan har en viktig roll att fylla för att lära deras barn spanska. En viktig faktor är också enligt föräldrarna att skolan i början erbjuder deras barn lärare som undervisar på förstaspråket, detta för att skapa större trygghet för barnen och därigenom skapa större möjligheter att tillägna sig skolspråket.
Här framkom att det är mödrarna som tar det största ansvaret för barnens språkliga socialisation. I detta ligger också att de grundlägger barnens kulturella hemvist. Några mödrar framhöll vikten av att skolan utvecklade barnens literacy, i synnerhet på spanska. Det engelska begreppet literacy betyder bland annat läskompetens, läsförståelse, avkodning, skrivkompetens och ordförråd enligt Encyclopedia Britannica (2007). Det är ett begrepp som har använts länge i den engelskspråkiga delen av världen men som inte har en enhetlig svensk översättning. Litteracitet används mer och mer i den svenska språkforskningen för att kunna tala om språk- och kunskapsutveckling, direkt eller indirekt kopplade till skrift (Axelsson & Rosander & Sellgren, 2005, s. 8). Flera olika tolkningar finns på svenska som exempelvis visuell litteracitet där man pekar på att bilden får allt större inflytande i elevernas utbildning i syfte att underlätta kommunikationen.
De tvåspråkiga barnen uppvisar en positiv syn på tvåspråkigheten och vårdar samtidigt bruket av förstaspråket i sitt dagliga liv. Uppfattningen är att när de en gång blir
vuxna och bildar familj, så tänker de fortsätta använda förstaspråket med sina barn. Samtidigt fanns en tendens under undersökningens gång, att barnen talade mer och mer på majoritetsspråket med t.ex. syskon. Detta kommer troligen att leda till att i andra- eller tredjegenerationen kommer bruket av majoritetsspråket, engelska, att dominera (Pease-Alvarez, 2003, s. 22-23).
Föräldrarna i Lamarre och Rossell Paredes’ (2003) tidigare nämnda undersökning, uttrycker att språkinlärning och språkanvändning kan ses som en form av
ethos. I intervjuerna framgick att en del studenter har införlivat denna syn i sitt eget
förhållningssätt till språk. Begreppet ethos definieras som ”… att se det som en trovärdighetsfaktor i kommunikationssituationer” av Olsson Jers (2010, s. 11). Hon ger i en fördjupning begreppet ethos definitionen karaktärsdrag hos talaren. I intervjuerna framgår att studenterna ser flerspråkighet som en tillgång för dem som individer (Lamarre & Rossell Paredes 2003 s. 77). Studenterna definierar sig som kanadensare när det gäller vilken nationalitet de har men den etniska identiteten bestäms av deras eller föräldrarnas ursprungsland. Flerspråkigheten beskrivs som värdefull. Individens ethos påverkar hur man formas i den sociala kontexten och hur man kan behålla eller förbättra sin sociala position i samhället (Lamarre & Rossell Paredes, 2003, s. 79).
2.3 En sociologisk teori
I sökandet efter en teoretisk förankring av min undersökning föll valet på den sociologiske forskaren och professorn Bourdieu. Under senare hälften av 1900-talet var han en av de tongivande när det rör förklaringsmodeller till hur man formas som individ och grupp. Hans verk Reproduktionen, (i svensk översättning 2008) som han skrev tillsammans med Passeron 1970, visar på betydelsen av människans sociala arv. Detta arv formas av olika kapital; t.ex.
språkligt- och kulturellt kapital och även av habitus. Språkligt kapital kan beskrivas som
”[…] ett mer eller mindre komplext kategorisystem, så att förmågan att avkoda och hantera komplexa strukturer av logisk eller estetisk art delvis beror av komplexiteten hos det språk som har förmedlats av familjen […]” (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 121). Kulturellt kapital definieras med de kulturella tillgångar som överförs inom familjen, t.ex. ett kultiverat språkbruk och kännedom om den så kallade finkulturen (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 76, 121). Bourdieu och Passeron pekade också på sambandet mellan framgångsgrad och innehav av kulturellt kapital, här identifierat genom faderns yrke (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 121).
Ett högt kulturellt kapital uppnås inte minst via utbildning och/eller går i arv från föräldrar till barn.
Definitionen av habitus tar sitt ursprung i Aristoteles begrepp hexis, som kan betecknas som själslig disposition. Bourdieu beskriver habitus som något som grundläggs genom vanor som familjen och skolan förmedlar, ett system av dispositioner genom vilket individen handlar, orienterar sig och tänker i den sociala världen (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). Handlingarna sker som ett resultat av nedärvda handlingsmönster om vilka man är omedveten. Man kan jämställa habitus med omedveten spontanitet. Skolframgång hänger starkt samman med tillägnandet av förstaspråket och mer eller mindre symboliskt utvecklade logiska dispositioner (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 89). Det finns en irreversibel karaktär i inlärningsprocessen och den innebär att individens i familjen tillägnade habitus bildar grundplåten för förståelsen och mottagningen av skolans budskap. Sedan byggs habitus på inom skolan och formar assimilationsgraden och receptionsnivån för varje intellektuell utsaga. Bourdieu hävdar att pedagogiskt arbete har en produktivitet som är en funktion av distansen mellan den habitus som det försöker inpränta, akademisk behärskning av akademiskt språk, och den habitus som genom pedagogiskt arbete och familjens försorg har lärts in, i detta fall behärskning av förstaspråket (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 119). Ytterligare en forskare, Heath (1983), har i undersökningar visat på samband mellan barnets skriftspråksutveckling i skolan och förekomst av återkommande högläsning i hemmet. De barn som får en sådan uppväxt, socialiseras lättare in i skolans skriftspråkspraktik. Barnen i dessa familjer har förberetts kulturellt och språkligt för skolan (1983, s. 262).
Utbildningssystemet är centralt i Bourdieus tema om reproduktion där han hävdar att utbildningssystemets mest centrala och samtidigt bäst dolda funktion är att se till att ekonomiska, sociala och kulturella privilegier på ett neutralt och därmed legitimt sätt nedärvs från en generation till en annan (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 100, 257-258). I Lpo 94, kapitel 1 och i den kommande Lgr 11, uttrycks ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv-värden, traditioner, språk, kunskaper- från en generation till nästa” (Lpo 94, s. 5, Lgr 11, s. 9). Grundskolans kommande läroplan uttrycker ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11, s. 8). I denna skrivning försäkrar staten elevernas rätt till en likvärdig utbildning, således en motsatt ståndpunkt mot Bourdieu. De senaste åren har dock olika undersökningar, som t.ex PISA 2009, visat att elevers socioekonomiska bakgrund har betydelse för skolresultaten (a.a. s. 22). I rapporten
Likvärdighet i en skola för alla påpekar författarna att vi har en segregerad skola med social
snedrekrytering och social sortering i skolan. De pekar också på att klassbakgrunden fortfarande är avgörande och att skolan är aktiv i den klassmässiga uppdelningen (a.a. s. 48). Ett pressmeddelande från Skolverket (2011) pekar på att redan i årskurs 3 visar elever med kortutbildade föräldrar lägre resultat i de nationella proven i matematik, svenska och svenska som andraspråk. Skolverket trycker på vikten av att stödinsatser sätts in tidigt.
3 Metod
I detta avsnitt redovisar jag först i 3.1 allmänt om metod, därefter i avsnitt 3.2 för valet av intervjumetod, i avsnitt 3.3 mitt urval, i 3.4 genomförande, i avsnitt 3.5 redogör jag för dataanalysen och slutligen i avsnitt 3.6 redovisar jag undersökningens tillförlitlighet och giltighet.
3.1 Allmänt om metod
I min undersökning använder jag en kvalitativ metod (Bryman, 2002, s. 273) som bygger på intervjuer med elever och deras föräldrar. Min ansats är att tillåta respondenterna att utifrån en intervjuguide, se bilaga 2, berätta så fritt som möjligt om upplevelserna från projektet att lära albanska barn läsa och skriva på albanska. Om valet hade fallit på enkät går denna möjlighet till fritt berättande inte att nå, bland annat på grund av att enkäten inte tillåter uppföljningsfrågor och att man inte kan veta vem som har besvarat enkätfrågorna (Bryman, 2002, s. 147). Enkäten medger inte spontanitet på samma sätt som den muntliga intervjun. En viktig faktor i mitt val av intervjumetod är eventuell förekomst av språksvårigheter. I intervjun finns möjlighet för intervjuaren att göra förtydligande och ge förklaringar till eventuellt förekommande svåra begrepp.
Forskaren kan företräda ett positivistiskt synsätt. Det har sitt ursprung i den naturvetenskapliga forskningen. Kärnan i ett positivistiskt synsätt är att vetenskap ska präglas av exakthet och ett sökande efter det allmängiltiga (Lantz, 1993, s. 25). Anti-positivism är sprunget ur kritik av det positivistiska synsättet. Här ser forskaren som sin uppgift att förstå fenomen utifrån i vilket sammanhang de befinner sig (Lantz, 1993, s. 26). En forskning med en kvalitativ ansats är antipositivistisk. Verkligheten betraktas här som subjektiv medan man utifrån ett positivistiskt synsätt betraktar verkligheten som objektiv.
Min undersökning kommer att innehålla ett fåtal deltagare, 10 personer, varav 5 är elever och 5 föräldrar, vilket motiverar den kvalitativa metoden. Antalet deltagare innebär att det är ett alltför litet urval för att resultaten kan generaliseras. Intervjuerna spelas in på diktafon, transkriberas och avslutas med en analys av narrativer.
3.2 Intervju
Utifrån mina forskningsfrågor valde jag att genomföra intervjuer. Vid val av intervju ska forskaren välja intervjuform som är beroende av kunskapsläget. Intervjufrågorna kan formuleras kvantitativt eller kvalitativt. Därefter tar forskaren ställning till om metoden medger kvantitativa eller kvalitativa analyser. Beroende på undersökningsgruppens storlek väljer forskaren intervjuform. Är undersökningsgruppen stor kan en strukturerad intervju synas vara praktisk. En strukturerad intervjus karakteristika utgörs av teorier om begrepp och relationer mellan begrepp. Frågorna har fasta svarsalternativ och presenteras i en bestämd ordningsföljd. En kvantitativ analys är möjlig eftersom intervjuerna är jämförbara (Lantz, 1993, s. 21). Om undersökningsgruppen är liten kan forskaren föredra en öppen intervju.
Karakteristika för den öppna intervjun är att respondenten definierar fenomenet. Intervjufrågorna är vida och intervjuaren ställer följdfrågor i syfte att fördjupa förståelsen av svaren. Svaren är öppna och medger möjlighet till kvalitativ analys (Lantz, 1993, s. 21). En intervju som har till sitt syfte att erhålla beskrivningar av respondentens livsvärld för att tolka de beskrivna fenomenens mening kallas en kvalitativ forskningsintervju (Kvale, 1997, s. 13). Det centrala i intervjun är huruvida frågorna leder i relevant riktning och att de skapar vederhäftig, ny och intressant kunskap. Ställningstagande om huruvida ledande frågor minskar svarens tillförlitlighet är vanskligt att fatta. I stället kan det förhålla sig så att ledande frågor kan förstärka svaren.
Formuleringen av frågeställningen kan utgå från två olika perspektiv. Det ena utgår från bakgrund av tidigare kunskap om kunskapsområdet, medan det andra utgår från bakgrund av undersökningens värde. Här är frågan om vem som ska ha nytta av undersökningens resultat relevant.
Intervjufrågorna formulerades med utgångspunkt i forskningsfrågorna. Ambitionen var att få respondenterna att formulera sina erfarenheter, intryck och känslor av att eleverna har deltagit i projektet Att lära sig läsa och skriva på albanska. I syfte att nå själva kärnan av respondenternas upplevelser använde jag mig av frågeorden hur, när och
vilka som genomgående inledning på de olika teman som mina frågor formerades kring:
frågor kring albanska, frågor kring svenska, frågor kring nuläget och frågor kring framtiden. Min ansats i intervjuerna är kvalitativ och frågorna är öppna med olika förekomst av följdfrågor, se bilaga 2. Ambitionen är att få ett berättande flöde med utgångspunkt i intervjufrågorna.
3.3 Urval
Ett urval med 5 av totalt 8 albansktalande elever i en femte klass med 22 elever ingår i min undersökning. Urvalet bland eleverna består av 3 flickor och 2 pojkar, och bland föräldrarna 3 mammor och 2 pappor. Ett kriterium för urvalet av elever var att de och deras respektive förälder utifrån sina svenskkunskaper skulle kunna delta på självständig basis. Föräldrarna har varsitt barn som deltar i intervjuerna. Eleverna och deras föräldrar kommer att intervjuas individuellt under våren med start i vecka 9.
3.4 Genomförande
För att förmedla till läsaren vilken mening respondenten uppvisade i sin berättelse ger man den muntliga intervjun en litterär stil (Kvale, 1997, s. 152), jag använder hädanefter begreppet transkriberar (Bryman, 2002, s. 474). Vid transkriberingen valde jag att skriva ner varje intervju så exakt återgivet som möjligt, således både min och de i undersökningen ingående deltagarnas utsagor. Stilen innebär att orden och meningarna är transkriberade såsom de uttalades i intervjun men för att göra texten lättillgänglig för läsaren valde jag att stava orden korrekt. Detta innebär att meningsbyggnaden inte alltid är grammatiskt korrekt, den återspeglar de andraspråksfel som är vanligt förekommande för albansktalande i Sverige. Anledningen till valet av stil av transkriberingen är att jag inte gör en lingvistisk analys och att jag vill göra texten så lättillgänglig som möjligt.
En lugn och avskild lokal valdes för intervjuerna. I intervjusituationen har jag varit noga med att inleda med frågor av social karaktär t.ex. frågor om namn, ålder och yrke, i syfte att skapa en avslappnad atmosfär. I en av intervjuerna valde jag att använda tolk. Det var med mamman, Fatime, till en av pojkarna som inte behärskade svenska på ett säkerställt sätt. Intervjun med Fatime genomfördes med hjälp av modersmålsläraren i albanska, Senada, som tolk. Transkriptionen av Fatime är återgiven i första person, det vill säga att när tolken Senada använder tredje person för att svara eller kommentera för Fatimes räkning, så säger hon
mamma säger… eller mamma tycker… och där har jag skrivit jag säger… eller jag tycker…
eller dylikt.
Pauser har markerats i transkriptionen med tre punkter; … och biljud såsom till exempel harklingar har skrivits så nära det uttalade ljudet som möjligt, t.ex. eh, hum och så vidare. Pausernas längd har jag inte preciserat i tid eftersom de genomgående var korta, några sekunder, och inte inverkade på innehållet i intervjun.
Jag är medveten om att transkriberingen är en abstraktion av verkligheten (Kvale, 1997, s. 152) men jag har vinnlagt mig om att vara så trogen samtalet som möjligt.
3.5 Dataanalys
Grundtanken var att få till stånd ett berättande flöde i intervjuerna. Det lyckades inte helt och därför har jag använt analys av narrativer så långt det har varit möjligt i mitt material. Analys av narrativer definieras som t.ex. de berättelser som blir synliggjorda i intervjuer, ger data, där de sedan sammanställs i form av en beskrivning av begrepp och kategorier (Hellsten, 1998, s. 36). Genom analys av narrativer skapas ny kunskap genom att berättelsen får sin lokalisering i en kulturell och social kontext. Min referenslitteratur har gett mig ingångar till tolkning av de data jag har samlat in. Transkriberingarna finns sammanställda i form av dels elevernas och dels föräldrarnas svar, se bilaga 4 och 5. Intervjuerna är genomförda vid ett tillfälle för var och en av de intervjuade. De är sammanställda i en översikt med datum och tid, se tabellerna nedan.
Respondenter, elever Datum och tid
Adrian 2011-03-15, 13:32 minuter Ajnur 2011-03-22, 12:56 minuter Burhan 2011-03-21, 13:03 minuter Feride 2011-03-23, 8:48 minuter Valbona 2011-03-21, 10:23 minuter Tabell 1
Respondenter, föräldrar Datum och tid
Bashkim 2011-03-23, 15:10 minuter Fatime 2011-03-25, 20:56 minuter Fikri 2011-03-24, 11:14 minuter Sandra 2011-03-15, 22:55 minuter Vedrana 2011-03-22, 20:28 minuter Tabell 2
3.6 Tillförlitlighet och giltighet
Jag har anonymiserat alla eleverna och deras föräldrar, dessutom de lärare som nämns och namn på platser, det vill säga att de har fått fingerade namn i min redovisning (Vetenskapsrådet 2011). Vårdnadshavarna har gett sitt skriftliga medgivande (se bil. 1), till att de och deras barn deltar.
En av intervjuerna genomfördes som jag tidigare skrivit, med hjälp av tolk. I detta förfarande ligger flera osäkerhetsfaktorer, det vill säga den ena är att det är jag som i intervjun ställer frågorna på svenska och en albansktalande lärare tolkar frågorna till albanska och sedan tolkar svaren från albanska till svenska. Eftersom jag vinnlade mig om att eleverna och en förälder till eleven skulle delta i intervjuerna, blev det nödvändigt att anlita modersmålsläraren i albanska som tolk på grund av förälderns brister i svenska. Premisserna i tolkningsarbetet var tydliga från start och överenskomna mellan alla tre parter: jag som intervjuare, modersmålsläraren och föräldern. Tolkningen skulle ske ordagrant mellan båda språken. Modersmålsläraren och jag startade projektet med läs- och skrivinlärning på albanska år 2004 och har arbetat tillsammans sedan dess i olika organisationsformer. Övriga intervjuer har jag självständigt genomfört och transkriberat enligt de regler som Vetenskapsrådet (2011) har formulerat. Samtliga intervjuer, både ljudfiler och transkriberingar, finns i säkert förvar i min ägo.
4 Resultat och analys
Det följande kapitlet kommer att behandla resultatet och analysen av intervjuerna med elever och föräldrar. Kapitlet disponeras i en redovisning av elevernas berättelser i avsnitt 4.1, redogörelser för olika teman och analyser av dessa som framträder i elevernas berättelser i avsnitt 4.1.1-4.1.8. Därefter följer föräldrars berättelser i avsnitt 4.2, som innehåller redogörelser för olika teman och analyser av dessa som framträder i föräldrarnas berättelser i avsnitt 4.2.1-4.2.8. Slutligen avslutas kapitlet med en sammanfattning under avsnitt 4.3.
4.1 Elevernas berättelser
Det gemensamma i samtliga berättelser är att eleverna är nöjda med att ha deltagit i projektet att lära sig läsa och skriva på albanska, se bilaga 4. De upplever att de har fått en bra undervisning och att det har haft en positiv betydelse för dem att delta. Samtliga elever uppger att de använder albanska i hemmet och på hemspråk i skolan. Hemspråk är en äldre beteckning på förstaspråk.
Eleverna är också samstämmiga i att de använder svenska på lektionerna och att de talar svenska med vänner. Det gör de företrädesvis med icke albansktalande men det förekommer även att de talar svenska med sina albanska vänner. Om detta berättar tre av eleverna som också använder albanska med albansktalande vänner. I dessa samtal förekommer återkommande kodväxling, se s. 9, dels i syfte att förklara sig och dels som en naturlig samtalsform. Samtliga upplever att det är lätt att förstå och använda svenska när de läser och spelar spel.
Eleverna svarar samtliga med kategorin bra angående vilken betydelse det har haft för dem att få lära sig läsa och skriva på albanska. Flera anger svar där de menar att om man kan sitt förstaspråk, albanska, så har man också lättare att lära andra språk. Burhan ger nedan exempel på hur han ser på frågan.
Ann: Ja. Vilken nytta har du haft av satsningen att lära dig läsa och skriva på albanska? Vet du vad jag menar med nytta? Vad kan du använda det här till nu när kan lära dig läsa och skriva på, läsa och skriva på albanska?
Burhan: Mer språk.
Ann: Hur menar du då? Burhan: Man kan som …
Ann: Du sa mer språk. Kan du förklara då vad du menar med mer språk? Menar du att man kan lära sig mer språk om man kan albanska först? Är det så du tänker?
Burhan: Ja. En annan sak om du kan sedan det och det andra är helt enkelt att lära.
4.1.1 Analys av elevernas berättelser
Eleverna använder albanska i hemmet, vilket bekräftar de forskningsresultat som Sigurd och Håkansson (2007) och Lamarre och Rossell Paredes (2003) har kommit fram till när det gäller med vem man talar sitt första- respektive andraspråk, se s. 8-9. Resultaten pekar på att med föräldrar och äldre släktingar talar barnen sitt förstaspråk, medan med syskon och jämnåriga vänner talar andraspråket.
Flera forskare pekar på vikten av att andraspråkseleverna får möjlighet att utveckla sitt förstaspråk för att få en god språk- och kunskapsutveckling (Thomas & Collier, 1997 och 2002, Skolverkets pressmeddelande 2008 och Med annat modersmål, 2008). Dessutom fann Thomas och Collier att undervisning på förstaspråket hade stor betydelse för skolframgångar i allmänhet. Börestam och Huss (2001, s. 60) konstaterar att vid utveckling av det ena språket så utvecklas även det andra språket. Figur 1 på s. 10, Cummins modell, återspeglar ambitionen i projektet att anpassa undervisningen till elevens kompetensnivå. Burhan och flera elever ger svar som bekräftar dessa forskningsrön.
4.1.2 Eleverna om albanska
Eleverna berättar att de vid varierande ålder lärde sig läsa och skriva på albanska. En flicka, Ajnur, vid fem års ålder, en flicka, Valbona, och en pojke, Adrian, vid sex, en pojke, Burhan, vid sju och en flicka, Feride, vid åtta års ålder. Adrian, Burhan och Ajnur är födda i ett albansktalande land. Adrian och hans familj flyttade till Sverige när han var cirka 4 år, men Burhan och Ajnur började lära sig svenska i första klass på grund av inflyttning till Sverige vid cirka 6 års ålder. De har tidigare inte gått i albansk skola. De uppger att de talar albanska hemma och på hemspråk. Ajnur berättar att hon även talar albanska under matematiklektionerna och Burhan talar albanska under besök i hemlandet. Här följer ett citat från Ajnur rörande albanska under matematiklektionerna.
Ann: Finns det fler situationer när du använder albanska i skolan? Ajnur: I matematik.
Ann: Kan du beskriva, vad gör ni då på matematiken när ni talar albanska?
Ann: Är det ni elever som förklarar eller är det läraren eller är det bägge delar?
Ajnur: Bägge.
Skolan där undersökningen äger rum bedriver en aktiv och målmedveten satsning på matematik på förstaspråket. Det syns endast i Ajnurs svar. Paradoxalt nog anger Ajnur att hon tycker att det är svårt att läsa skönlitteratur och spela spel på albanska. Detta har förmodligen ett samband i att hon lärde sig läsa och skriva på albanska i hemmet, se följande citat.
Ann: Det här är Ann som ska intervjua Ajnur. Ajnur, när kunde du läsa och skriva på albanska?
Ajnur: När jag var 5 år. Ann: Gick du i skolan då? Ajnur: Nej.
Ann: Så du lärde dig och läsa och skriva hemma? Ajnur: Ja.
Burhan anger i sitt svar angående att läsa skönlitteratur på albanska att det är både lätt och
svårt. Han säger att det beror på om boken är svår eller lätt att läsa. Övriga elever upplever att
det är lätt när det gäller behärskning av albanskan, kopplat till läsning av skönlitteratur, serietidningar och att spela spel.
I fråga 2, som berör i vilka situationer eleverna använder albanska, ger Adrian exempel på hur han i samtal kodväxlar med vänner, se ovan under rubrik 4.1.
Ann: Jag tänker på utanför skolan använder du albanska med dina vänner och med din familj.
Adrian: Ja.
Ann: Ja, är det då med vännerna när ni leker eller är det när ni sitter och gör läxor tillsammans?
Adrian: Ja, jag tror det är när vi, när både och alltså inte hela tiden.
Ann: Nej.
Adrian: För dom kanske inte förstår något på albanska då kan jag säga det på svenska.
För Adrian ter det sig naturligt att vid behov kodväxla och även vännerna är vana och bekväma med detta sätt att samtala.
4.1.3 Analys av Ajnurs albanska språkutveckling
I exemplet Ajnur här ovan, vill jag peka på att i den första läs- och skrivträningen är det viktigt med kontinuitet och här föreligger en osäkerhet om huruvida Ajnur har haft möjlighet
till det. Det finns ingen redogörelse för det i hennes fortsatta berättelse. Däremot fick hon läs- och skrivträningen hos förstaspråksläraren Senada. Tvåspråkiga elever i våra skolor har olika språkbehärskning i svenska beroende på bland annat om eleverna är födda i Sverige eller har flyttat hit före eller efter skolstarten. Elevernas skolstart sker numera i förskoleklassen, det vill säga det år då eleven fyller 6 år. Skolstarten kan innebära en avbruten utveckling av förstaspråket i och med att läs- och skrivinlärningen sker på svenska, andraspråket, vilket kan ge upphov till försenad språkutveckling och försenat lärande (Håkansson, 2004, s. 159-162). En annan konsekvens är att andraspråksinläraren måste försöka hålla jämna steg med kunskaps- och språkutvecklingen hos förstaspråkseleverna. Dessa har kunnat bygga upp sitt språk i en svenskspråkig miljö och därigenom fått ett försprång framför andraspråkseleverna. Andraspråkseleverna måste lägga stor energi på tillägnandet av kunskaper på sitt andraspråk, som samtidigt är föremål för inlärning (Axelsson, 2004, s. 513).
Min tolkning är att Ajnur, då hon kom till Sverige vid 6-års ålder, hamnade på en tröskelnivå, stannar upp, i språkinlärningen eftersom hon samtidigt exponeras för ett nytt språk, svenskan. I det här fallet stannar utvecklingen av förstaspråket av oavsett om Ajnur fick läs- och skrivinlärning på svenska, andraspråket.
4.1.4 Eleverna om svenska
På frågan om hur eleverna har lärt sig svenska ges olika svarsalternativ. Tre av eleverna svarar att de lärt sig svenska i skolan, en elev att det är föräldrar som lärt henne, två anger att de lärt sig av vänner och en elev, Feride, svarar albanskan har hjälpt när jag skulle lära mig
svenska, vilket jag tolkar som att hon anser att med hjälp av förstaspråket har hon fått en bra
möjlighet att tillägna sig andraspråket, svenska.
Frågan om när eleverna kunde läsa och skriva på svenska har fått svarsalternativ från 6 år till 8 år. Feride svarade vid 8 års ålder, Valbona och Adrian svarade vid 6 års ålder och Burhan vid 7 års ålder, vilket var i samma ålder som de angav när det gällde läsa och skriva på albanska. Ajnur svarade att hon lärde sig läsa och skriva på svenska när hon var 8 år, att jämföra med att hon lärde sig läsa och skriva på albanska vid 5-års ålder.
I skolan använder samtliga elever svenska på lektionerna och fyra av dem talar svenska på rasterna. Utanför skolan säger Ajnur att hon använder svenska när hon talar med sina föräldrar och Feride när hon talar med sina kusiner. Samma elever svarar att de också använder albanska i motsvarande situationer. Här ger Feride ytterligare exempel på användning av kodväxling.
Ann: Ok, och du sa att du använder albanska med dina släktingar, eh, och så säger du att du använder svenska med dina kusiner?
Feride: Det är blandat vi snackar både, vi snackar både svenska och albanska med mina släktingar.
4.1.5 Analys av elevernas syn på svenska
I analysen framträder att de tre flickorna preciserar att de använder svenska när de talar med sina syskon, vilket är ytterligare exempel på det som Sigurd och Håkansson (2007) och Lamarre och Rossell Paredes (2003) har kommit fram till, se under rubrik 4.1. Vidare har projektet bekräftat och stärkt eleverna i deras identitetsbygge genom att erbjuda möjlighet att uttrycka sig på första- och andraspråket (Cummins, 2001, s. 93). Eleverna förefaller vara likvärdigt bekväma med att använda sitt första- eller andraspråk, beroende på i vilken situation de befinner sig.
4.1.6 Framtidsperspektiv
När det gäller frågan om vilka möjligheter eleverna tror att projektet ska ge dem i framtiden, ger de olika svar. Två elever, Ajnur och Adrian, anger att det ger dem möjlighet till kommunikation med släkten. En av dem, Adrian, säger: för att jag vill kunna mitt så språk,
familjespråk. Jag ska säga det är hela släkten som använder albanska det är därför jag vill kunna det bra. Han har även i tidigare svar angivit att den traditionsbärande funktionen är en
viktig faktor här. Ajnur har ytterligare svarat att hon tror att hon i framtiden kan använda albanskan på jobbet, dock utan att kunna precisera hur. Hon säger samtidigt att hon vill bo i Sverige. En elev som inte kunde ange vilka möjligheter han tror att projektet ska ge honom i framtiden är Burhan. Trots flera följdfrågor kunde han inte precisera något svar utöver att han tyckte att han haft nytta och glädje av projektet. Slutligen har Feride svarat att det har blivit
lättare att lära mig andra språk, vilket är en variant av det hon sagt i frågan om hur eleverna
har lärt sig svenska, se under rubrik 4.1.4.
Viljan att bibehålla albanska språket, som Adrian framförde här ovan, syns även i Valbonas svar, se nedan.
Ann: Ja, någonting annat du funderar på? Nej, ehm, vilka möjligheter tror du att det här projektet kommer att ge dig i framtiden? Och då är det återigen, har du fått någon nytta av eh att ha lärt dig läsa och skriva på albanska när du då blir vuxen?
Valbona: Ja, för man ska också lära sina barn till exempel så att barnen också vet sina traditioner, sin föräldrars språk och sådant.
4.1.7 Analys av Valbonas framtidsperspektiv
Min tolkning pekar på att Valbona lägger mer vikt vid att föra kultur och traditioner vidare genom att hålla det albanska språket levande. Denna aspekt framträder även i den studie Pease-Alvarez (2003, s. 22-23) genomförde, där, spanskspråkiga barn i ett tvåspråkigt samhälle i USA hävdar att när de en gång blir vuxna och bildar familj, så tänker de fortsätta använda förstaspråket med sina barn. Bourdieu och Passeron (2008) talade om olika kapital, här kan teorierna om språkligt- och kulturellt kapital, tolkas in i Valbonas svar. I projektet har Valbona fått en möjlighet att tillägna sig ett komplext kategorisystem, som i sin tur har sitt ursprung i sammansättningen och komplexiteten hos det språk som har förmedlats av familjen, det språkliga kapitalet. Detta språk tillsammans med de kulturella tillgångar som överförs inom familjen, kulturellt kapital, har uppfattats av Valbona som viktiga att
reproducera, överföra, till nästa generation. I reproduktionen ingår utbildningssystemet, som
är centralt i Bourdieus tema vilket i min undersökning representeras av skolan. Valbona ger legitimitet åt projektets existens med citatet ovan. Även habitus finns representerat i Valbonas åsikter om albanskan eftersom hon pekar på förstaspråkets vikt som traditionsbärare, se tidigare s. 15.
4.1.8 Projektets framtidsperspektiv
Det framkom endast ett förslag på förbättring av projektet och det var Feride som tyckte att projektet skulle vinna på att låta eleverna först lära sig att skriva och sedan tala (albanska). Den läs- och skrivinlärning som Feride och hennes klasskamrater deltagit i har utgått från att läsning och skrivning lärs in parallellt.
För projektets räkning innebär detta att eleverna är nöjda och de rekommenderar lärarna att fortsätta med samma metod med kommande elever. Här avslutar jag med att citera Valbona, som säger um, ja jag är jätteglad att lärarna lär oss och ehm man ska bara fortsätta
så lära eleverna så man bara blir duktigare och duktigare.
4.2 Föräldrarnas berättelser
Det som framträder i föräldrarnas berättelser är en stolthet och uppskattning över att deras barn har fått möjligheten att delta i i projektet att lära sig läsa och skriva på albanska, se bilaga 5. Samtliga uppger att de upplever att barnen haft nytta av deltagandet och ger flera olika svarsalternativ till den ståndpunkten. Burhans mamma Fatime, anger i sitt svar att det
var viktigt för henne att bygga upp och behålla en bra kommunikation med lärarna som nyinvandrad i Sverige.
Ann: Ja. Vilken nytta har ditt barn haft av satsningen att lära sig läsa och skriva på albanska?
Fatime: Ja, jag tycker att det har haft flera nyttor, inte bara en. Så först och främst förstod han fröken på albanska för det var det språket han kunde och han kunde göra sina läxor för han förstod ju språket och läxorna var på albanska. Och sedan jag kunde hjälpa Burhan för jag förstod läxorna. Och att jag kunde kommunicera med lärarna för då fanns det alltid någon som förstod mitt språk. Och nu det har gått så fort att han kunde lära sig svenska på det sättet och nu kan dom kommunicera med varandra.
Bashkim har en annan vinkling på nyttan av att deltaga i projektet, se citat nedan.
Bashkim: Nytta därför barnen växer här men det är bra dom kan albanska därför när vi går på semester alla barn där också går i skolan och pratar grammatiskt språk. Till exempel i stora städer jag har märkt … studenter och sådana dom är civiliserade och dom pratar grammatik och … man blir löjlig om man pratar som hemspråk som jag sa innan. Och därför är det positivt att dom pratar och lär sig albanska men det är viktigt att dom lär sig grammatiskt språk därför det behövs när dom går på semester där.
Samtliga föräldrar svarar att barnen använder albanska hemma, vilket helt överensstämmer med elevernas svar, se under rubrik 4.1. På frågan om förslag till förbättringar svarar fyra att de inte har några förslag och en mamma, Fatime, menar att det skulle vara bättre om barnen fick fler lektioner på albanska. Att inte ha några förslag om förbättringar överensstämmer också i princip med elevernas svar, med den skillnaden att i elevernas svar angav Feride att hon ville se mer skrivträning i undervisningen.
4.2.1 Analys av det samstämmiga i föräldrarnas berättelser
Det Fatime berättar visar här också att hon upplever att hennes son har lärt sig svenska genom projektets försorg. Återigen finns kopplingen till Thomas och Colliers undersökningar (1997, 2002) och Skolverkets pressmeddelande (2008) och sammanställning av undersökningar (2008), se även under rubrik 4.1.1 på s. 23. Fatime tycker sig ha funnit en språkpolicy i projektet med fokus på respekt och bekräftelse av eleven, i enlighet med Cummins undervisningsmodell (2001, s. 93). Bashkim fokuserar på inlärningsmetod i skolan, formell inlärning, och är mån om att den genomförs grammatiskt korrekt. Han är inne på den modell
Håkansson (2001, s. 51) redovisade där hon drog slutsatsen att läraren visar på de grammatiska strukturerna i målspråket, svenska, och härigenom tillägnar sig eleven svenskan tidsmässigt mer effektivt än med informell inlärning. Informell inlärning är när barnen inte är delaktiga i undervisning och kan här jämföras med den inlärning barnen är involverade i på sin fritid. I Bashkims citat kan man också utläsa vikten av att den grupp man tillhör som individ har ett bildat språk, det kulturella kapitalet (Bourdieu & Passeron, 2008, s. 76, 121), som han menar att projektet har stärkt.
Min konklusion blir att föräldrarna är nöjda med projektet i den form det har bedrivits.
4.2.2 Föräldrarnas perspektiv på barnens albanska
I frågan om hur barnen har lärt sig albanska, visar sig tre olika svar. Fatime, menar att hennes son har lärt sig albanska hemma, liksom även Bashkim, Ferides pappa. Ytterligare en plats där Fatimes son lärt sig albanska är i skolan och denna åsikt delas av Sandra. Vedrana och Fikri ger ett mer kortfattat svar till frågan i bra. Ovan redogjorde jag för att samtliga föräldrar svarar att barnen använder albanska hemma och där svarar Sandra, Bashkim och Fikri att barnen använder albanska med släktingar. Det är föräldrarna till barnen som i sina svar också angivit detsamma, med andra ord överensstämmer deras svar. Endast Fatime svarar att hennes son använder albanska i hemlandet och Vedrana pekar på att albanska används i skolan.
Behärskning av barnens albanska bedöms som bra i 4 svar och en anger att
mycket bra är hans bedömning. Bashkim och hans dotter Ajnur har olika uppfattningar i
frågan. Bashkim svarar bra men Ajnur har uppfattningen att hon tycker albanskan är svår. Övriga föräldrar och barn har svar som stämmer med varandra. Föräldrarna anger flera alternativ när det rör vad barnen läser på albanska. Fatime och Vedrana säger att barnen läser romaner, Fatime, Sandra och Fikri anger att barnen läser sagor. En och en säger de också att barnen läser historiska böcker, skolböcker och att barnet tittar på TV. Här säger Sandra […]
dom tittar jättemycket alla programmen med barnkanaler. Alltså, jag hörde bara från mina barn att dom har lärt mycket från TV:n nya ord. Sandra förtydligar att det endast är albanska
barnkanaler som hennes barn tittar på, mycket på grund av att de lär sig nya ord den här vägen.
4.2.3 Analys av föräldrarnas perspektiv på barnens albanska
Sett till projektets syfte att dels bedriva läs- och skrivinlärning på förstaspråket och dels lära in och förstärka andraspråket, så har föräldrarna uppfattningen att förstaspråket håller en hög
nivå hos barnen. I likhet med föräldrarna i Pease-Alvarez undersökning i USA, tycker de albanska föräldrarna att skolan har en viktig roll att fylla för att lära barnen albanska (2003, s. 16). De albanska föräldrarna för fram vikten av, liksom de spansktalande föräldrarna i Pease-Alvarez undersökning (2003), att barnen undervisas av kompetenta lärare i syfte att stärka möjligheten att tillägna sig skolspråket, svenska. Det framgår också att albanskan är ett levande språk i familjen. Konklusionen blir att föräldrarna ser positivt på att skolan förstärker förstaspråket.
4.2.4 Föräldrarnas perspektiv på barnens svenska
Den samlade uppfattningen mellan föräldrarna är att barnen har lärt sig svenska bra, tre föräldrar, och mycket bra, två föräldrar. Föräldrarna anger ett flertal olika svarsalternativ på frågan om i vilka situationer barnen använder svenska. Papporna Bashkim och Fikri svarar att deras barn använder svenska med syskon. Bashkim berättar dessutom att hans dotter Ajnur använder svenska för att tolka åt honom, se citatet nedan.
Ann: Jag tänkte just vilken typ av situation finns Feride i, när hon väljer att tala svenska?
Bashkim: Till exempel om jag förstår inte något brev eller hon kan sitta och förklara till mig eller skriva bokstäverna som man kan skriva, inte så. Och på sådant sätt eller när man gör någonting för min kultur, hon kan säga man kan inte göra så här i Sverige, så och så man kan ta.
Barnen använder svenska hos doktorn och i affären enligt Fikri och Fatime. Fler svarsalternativ anges av Fatime som även säger att sonen använder svenska med vänner och i skolan. En mamma, Vedrana, svarar att hennes dotter alltid använder svenska och en mamma, Sandra, säger att hennes son använder svenska hemma och med kusiner.
4.2.5 Analys av i vilka situationer barnen använder svenska
Det Bashkim, Fatime och Fikri berättar är att deras barn fungerar som brobyggare mellan den albanska och svenska kulturen, de tolkar i syfte att hjälpa sina föräldrar med vardagsbestyr. Barnens brobyggande funktion tyder dels på att de behärskar svenska bättre än sina föräldrar och dels på att de ibland tar på sig ett vuxenansvar. Här förstärks intrycket av att barnen, liksom föräldrarna, omfattas av och förmedlar olika kapital, som till exempel språkligt- och
Vi går vidare till fråga 6 om vad barnen läser på svenska. Den besvaras av föräldrarna med många exempel. Två av dem anger att de ser på film och TV, alla fem anger att barnen läser böcker men var och en preciserar olika typer av böcker, till exempel sagor, se bilaga 5. En anger att hennes son läser läxor på svenska, en annan mamma nyheter på internet och en tredje att hennes dotter läser tidningar.
Sandra ger ett motsägelsefullt svar på fråga 6 om hur hennes son behärskar svenska. Hon svarar inte bra, samtidigt som hon på frågan om hur sonen lärt sig svenska har svarat bra. Hennes argument, se nedan, visar på vilka samband hon menar sig se, gällande att sonen inte behärskar svenska bra.
Sandra: Det är jätteviktigt för mig att jag berättar så sanningen. Jag för tre år sedan jag skulle flytta härifrån eftersom jag tycker att mina barn ska ha mer kontakt svenska. Jag tycker här med sina kamrater dom pratar svenska men inte riktigt.
Ann: Nej.
Sandra: Dom pratar bara ute alltså, inte vad dom läser inne i skolan. Dom pratar helt annorlunda och jag tycker att mina barn ska ha mer kontakt bara svenska. Och jag alltid inte glad att dom har bara med invandrare här kontakt. […]
Sandra: Men det alltså, jag märkte att det är jätteviktigt och så jag visste alltså, innan man behöver… det är inte för lärare det. Jag var jätteglad, alltid mina barn hade tur att har träffat lärare bra men det alltså för kamrater jag tycker att det är jätteviktig att ha kontakt. Ann: Ok, så du menar att du saknar möjlighet för ditt barn att träffa
andra svenska barn på fritiden? Sandra: Ja.
Hon nämner också sin bror och hans familj som argument för att hon har rätt i sin uppfattning, se nedan.
Sandra: Dom pratar inte samma språk. Det jag skulle säga att min bror har kommit för tre år sedan men vet du, hur hennes barn pratar?
Ann: Nej.
Sandra: Jätte, jättebra svenska.
Ann: Ok.
Sandra: Dom… kanske dom pratar samma som mina barn.
Ann: Ja.
Sandra: Eftersom dom bor i en… stad som dom har inte så mycket invandrare.
Ann: Ok.
Sandra: Alltså, jag tycker det är jätteviktigt. Ann: Så det är skillnad på var dom bor? Sandra: Bor ja.
Ann: Din bror och hans familj bor inte i Malmö? Sandra: Nej, dom bor i Hymleby.
Ann: Humleby.
Sandra: Ja, nära Lindstad. Dom pratar jättebra svenska för tre år.
4.2.6 Analys av Sandras svar på fråga 6
En tänkbar tolkning av Sandras argument, går ut på att möjligheten att på fritiden fortsätta bygga ut sitt andraspråk svenska, är enligt henne obefintlig eftersom bostadsområdet är befolkat av invandrare. Hon hade helst sett att hennes barn vuxit upp i en miljö där fler svenska barn hade bott, eftersom sonen då hade praktiserat svenska dagligen med vänner. Ju fler tillfällen att praktisera svenska, desto större är sannolikheten för att uppnå en god behärskning av svenska, enligt Sandra.
Sandra gör en iakttagelse angående brorsbarnens svenska jämfört med hennes egna barns. Hon säger att de pratar inte samma språk, vilket jag tolkar som att dels ordförrådet är större och dels att grammatiken används mer korrekt av brorsbarnen. Ett belägg för att Sandra har fog för sin oro, bidrar Håkansson (2001, s. 51) med. Håkansson konstaterar i en undersökning att det tar längre tid för informella inlärare av språk än för formella, se även under rubrik 4.2.1, s. 29. Slutsatsen från den undersökningen var att formella inlärare ökade hastigheten i sin inlärning. Situationen är dock komplex, eftersom Sandras barn deltar i första- och andraspråksundervisning, men som nämnts ovan, saknar möjligheten att praktisera andraspråket med svenskspråkiga vänner på fritiden.
4.2.7 Föräldrarnas perspektiv på barnens framtid
På frågan om möjligheter för barnen i framtiden ges en mångfald svar. Liksom i tidigare svar återkommer åsikten att projektet har gett en bra grund för att lära andra språk. Således ger Fatime, Burhans mamma, tillsammans med Ajnurs mamma Vedrana och Valbonas pappa Fikri detta svar. Fikri säger: […] det kommer att göra mycket mer möjligheter som desto mer
språk man kan, det är mycket bättre och mycket viktigare. Eh, man fattar mycket lättare och så […].
Adrians mamma Sandra och Fikri, vidgar sitt svar angående framtida möjligheter, till att det har gett en bra grund för att ge kunskaper. Andra individuella svar var att barnen kan studera var de vill, att de får ett gott självförtroende, de får möjlighet till arbete både i Sverige och i hemlandet och slutligen att de kan klara sig i andra länder.
