Attityd eller Utbildning?

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Attityd eller utbildning?

En studie kring geografiundervisningens innehåll, beror det på

pedagogens attityd eller utbildning?

Attitude or Education?

Helena Carlgren

Catarina Nilsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Lagerholm Geografi, miljö och lärande

Höstterminen 2005 Examinator: Agneta Rehn

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka skolgeografins innehåll, pedagogers inställning till geografiämnet, samt vilka orsaker som ligger till grund för dessa antaganden. Vi har i studien utgått från litteratur kring ämnets historia, nya och äldre kurs- och läroplaner samt forskning kring ämnet. I undersökningen har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. Vi har intervjuat tio pedagoger från sex olika skolor, och utgår från en helt standardiserad och delvis strukturerad intervjuteknik. När vi genomfört våra litterära studier samt vår undersökning, visade det sig att våra resultat stämde ganska väl överrens med tidigare forskning. Resultatet av undersökningen visar slutligen att geografiundervisningen i skolan ser likartad ut oavsett om pedagogerna har geografiutbildning eller inte. Det som ligger till grund för undervisningen är övervägande pedagogens inställning och den lokala skolkulturen.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING:

1 Inledning... 5

1.1 Syfte och problemformulering... 6

2 Begreppsdefinition ... 7

2.1 Attityd... 7

3 Litteraturstudier ... 9

3.1 Antikens geografi ... 9

3.2 Medeltidens geografi ... 9

3.3 Nya tidens geografi fram till 1800... 10

3.4 Regionalgeografin ... 10

4 Kurs- och läroplaner genom olika tidsepoker... 12

5 Tidigare forskning ... 15

5.1 Wennbergs avhandling ... 15

5.2 Nationell utvärdering av skolans SO ämnen år 2003 ... 16

6 Metod... 20

6.1 Kvalitativ metod ... 20

6.2 Intervju som datainsamlingsmetod... 21

6.3 Urval ... 22 7 Genomförande ... 23 7.1 Kriterier ... 23 7.2 Kriterier för intervjufrågorna... 24 8 Resultat ... 25 8.1 Sammanfattning... 32 9 Diskussion ... 34 9.1 Sammanfattning... 38

9.2 Förslag till vidare forskning ... 39

10 Litteraturförteckning:... 40

1 Inledning

Människan har i alla tider utnyttjat jordens resurser för sin försörjning. Allt fler problem kräver idag att vi har kunskaper om detta resursutnyttjande och dess följder för miljön samt hur livsvillkoren för alla levande varelser påverkas. Endast genom ett brett och gediget kunskapsintag kan vi skaffa oss en beredskap att förebygga och lösa framtida resurs- och miljöproblem.

Geografi är en tvärvetenskap som utforskar hur människan utnyttjar jordens resurser och vad följderna blir av detta. Ordet geografi kommer från grekiskan och betyder

jordbeskrivning. Ämnet geografi beskriver emellertid inte bara jordytans variation, utan

även varför saker och ting är som det är (Östman, 1994). I ämnet skildras även all aktivitet i och på vår jord som pågående processer vilka är beroende av varandra. Geografiämnet behandlar förhållandena på såväl lokal som regional och global nivå. Med lokal nivå menas närmiljön dvs. närområdet och hembygden, på regional nivå studeras större områden t.ex. olika landsdelar, länder och även kontinenter. Den globala nivån är omfattande och spänner över hela jordens yta.

Geografiämnet är uppdelat i två specialiserade områden, naturgeografi och

kulturgeografi. I naturgeografin studerar man naturlandskapets uppkomst och

föränderlighet, dvs. hur naturliga processer som vulkanism, vind, is och vatten bygger upp och bryter ned detta landskap. Inom kulturgeografin skildrar man hur människans utnyttjande av jordens naturresurser påverkar samt förändrar naturlandskapet, och därmed skapar olika kulturlandskap.

Geografiska kunskaper är viktigt för alla individer i vårt samhälle. Denna insikt är t.ex. grundläggande för människor som kartlägger, planerar och anlägger delar i vår samhällsstruktur dvs. bostäder, industrier, skolor och sjukhus, men även för de individer som t.ex. studerar i främmande länder. Vidare är ämnet även värdefullt för informationstekniken dvs. datorer, böcker och annan media, där geografiska kunskaper hjälper oss att erhålla, förstå och värdera all den information som når oss från olika platser i världen (Östman, 1994).

Eftersom vi som skriver detta arbete inom snar framtid är utbildade pedagoger i ämnet geografi, så ser vi det viktigt att undersöka hur pedagogerna i dagens skola ser på ämnet geografi.

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med detta arbete är att undersöka vad som lärs ut i ämnet geografi i skolan, varför just detta innehåll finns i undervisningen, vilken inställning pedagogen har till ämnet geografi, samt vilken utbildning inom ämnet läraren har gått. För att vi skall kunna uppnå vårt syfte har vi ställt oss följande frågor:

• Vad innehåller geografiämnet enligt pedagogen?

2 Begreppsdefinition

För att vårt arbete ska bli förståeligt och så överskådligt som möjligt, ser vi det nödvändigt att förklara det begrepp vi använt oss av i problemformuleringen, ett begrepp som även återkommer i delar av arbetet. Detta för att begreppen ska ha likvärdig innebörd för både oss själva och läsaren dvs. för att undvika eventuella missförstånd och feltolkningar. I vårt arbete definierar vi begreppet attityd efter den teori som förespråkas av professor Kurt Goldstein (1878-1965) dvs. att inlärning ligger till grund för våra attityder (Permer, 1989).

2.1 Attityd

Alla människor har olika attityder till skiftande objekt och företeelser i vårt samhälle, såsom invandrare, kärnkraft, betyg, homosexualitet, skolan för att nämna några exempel. Dessa attityder är en individs förhållningssätt och inställning gentemot en företeelse, ett objekt eller en viss situation. Vissa attityder är varaktiga, och är även relativt motståndskraftiga och stabila mot eventuella förändringar (Wetherell, 1996). En attityd är således ett mellanting mellan en tillfällig uppfattning och en orubblig tro.

Attityder är sammansatta och oerhört komplicerade. Enligt psykologisk forskning kan man sammanfatta en attityds uppbyggnad genom tre komponenter (Egidius, 1997). Den första är Den kognitiva komponenten dvs. den som handlar om individens kunskaper och föreställningar kring det attityden gäller. Den andra är Den affektiva komponenten dvs. den som fångar in den känslomässiga inriktningen, samt den tredje är

Handlingskomponenten som syftar på individens tendens att agera gentemot det objekt

eller det situationen omfattar (Egidius, 1997).

Hur attityderna uppstår och förändras finns det många teorier om. Professor Kurt Goldsteins (1878-1965) forskning ligger till grund för teoriutvecklingen inom den humanistiska psykologin och ansåg att inlärning utan tvekan har betydelse för våra attityder (Permer, 1989). Inlärning av attityder sker på likvärdigt sätt som annan inlärning, dvs. att olika inlärningsformer är inblandade (Permer, 1989). Andra vetenskaper har däremot använt ordet attityd om något inre eller mentalt och inte direkt

forskningsresultat och experiment som gjorts står dock klart att ingen enskild teori ger en fullgod och heltäckande förklaring.

3 Litteraturstudier

Geografin har alltid haft en dikotomi dvs. en klyvning, där naturgeografer studerat jordytans fysiska utformning, och där kulturgeografer studerat människans omformning och utnyttjande av denna jordyta. Dessa två riktningar har ofta varit tätt förenade där samspelet mellan miljö och människa belysts, de har glidit isär till två olika forskningsinriktningar för att sedan återförenas. För att skapa en förståelse för dessa två forskningsinriktningar måste vi ge geografi ämnet en historisk tillbakablick. Geografins utveckling präglas dels av hur resor och mätningar vidgat horisonten, dels av vad som under olika perioder setts som dominerande teoretiska och praktiska frågor (Wennberg, 1990).

3.1 Antikens geografi

Under antikens Grekland arbetade de lärde med att lösa gåtor angående jordens form och läge i universum, samt om den bebodda världens utsträckning och innehåll (Wennberg, 1992). Våra fem klimatzoner härrör från denna tid och för att klargöra rapporter som sjöfararna hade med sig använde grekerna sin geometriska föreställningsvärld dvs. att föreställa sig jordytan ur ett satellitperspektiv. Indelningen av olika regioner var ett problem tills Eratosthenes införde ett gradnät med nio meridianer och åtta parallellcirklar. Antikens geografiska vetande sammanfattades av dels Strabon vid tiden kring Kristi födelse, och Ptolemaios cirka 100 år senare. Strabons arbete resulterade i ett litterärt verk som kallades ”Geographica”. Ptolemaios som var astronom utformade en geocentrisk världsbild. Denna kom i tryck på 1400-talet och följde med ända in på 1800-talet (Wennberg, 1992).

3.2 Medeltidens geografi

Under större delen av medeltiden stod grekernas geografiska tradition kvar med dess anknytning till astronomin (Wennberg, 1992). Den kom senare att förvaltas av araberna och traditionen förblev oförändrad på grund av språkbarriärerna och intresse (förståelse). I romarriket konstruerade staten sin egen typ av geografi, en geografi som främst tjänade administrativa och militära behov. Stommen i denna geografi utgjordes av vägbeskrivningar och vägnätsdiagram (Wennberg, 1992). Under medeltiden var

sjöfart och navigationskonst allt viktigare, och under 1500-talet klarlade man kontinenternas ytterkonturer i grova drag.

3.3 Nya tidens geografi fram till 1800

James Cooks expeditioner kring 1700-talets mitt blev inledningen till vetenskapliga expeditioner (Wennberg, 1990). Tysk-holländska humanister bearbetade Cooks rapporter och därav uppkom den nya världsbilden och dess sammanhängande form. Människorna förstod nu att det fanns individer även utanför Europa. 1700-talet var också detaljinventeringarnas tid. Intresset för djur, växter, mineraler, jordarter och markanvändning ökade, och folkmängden växte (Wennberg, 1990). Denna inventering följde två linjer, den nationella resursanvändningen och expeditioner utanför Europa. Vid denna tidpunkt nådde även Carl von Linné framgång i sitt gedigna arbete i Sverige.

3.4 Regionalgeografin

De växande datamängderna på 1700-talet gav upphov till nya teoretiska frågor, därför skapades vetenskapliga discipliner. Två tyska forskare vid namn Alexander von Humboldt och Carl Ritter anses ha utvecklat geografin till en självständig vetenskap (Wennberg, 1990). Humboldt var tysk naturvetare och intresserade sig för geologi och botanik, och gjorde bl.a. flera resor till Sydamerika där han observerade skillnader och samband i olika områden. Idag anses Humboldt vara pionjären inom växtgeografi och klimatologi. Ritter var en geograf och pedagog som bl.a. reste runt i Europa, Afrika och Asien. Han skrev ett stort antal verk som grundades på egna studier (Wennberg, 1990). Med dessa två herrar i spetsen växte så småningom regionalgeografin fram. Denna riktning är den geografiska beskrivningen av större eller mindre områden på jordytan, där man belyser regionens samband av kultur- och naturföreteelser. Regionalgeografins mål var att utveckla förståelsen för människan och hennes fysiska och kulturella miljö, och som skulle uppnås genom att belysa hela regionens innehåll ur ett historiskt perspektiv. Fram till mitten av 1900-talet var geografins litteratur starkt dominerad av regionalgeografin (Wennberg, 1992). Under 1940-talet växte kritik fram mot att naturgeografin skulle följas av människans roll i landskapet. Geologerna började på grund av detta specialisera sig inom specifika områden i geografi, som exempelvis klimatologi, ekonomisk geografi, bebyggelsegeografi mm. Denna specialisering

resulterade i att professurerna delades i två delar, kulturgeografi och naturgeografi. För denna omsvängning var bland annat professor Torsten Hägerstrand förgrundsgestalt (Wennberg, 1990). Han ansåg att regionalgeografin var teoretiskt fattig och tråkig, samt att det rådde oklarheter om förhållandena mellan naturgeografi och mänsklig verksamhet. Därmed kom ”den nya geografin” som både var teori- och modellutvecklande. Denna nya geografi kallas även för den kvantitativa geografin.

4 Kurs- och läroplaner genom olika tidsepoker

Skolans läroplan anger de grundläggande och övergripande värden som ska prägla skolans verksamhet. Läroplanerna pekar på hur pedagogerna i skolvärlden skall arbeta, och anger mål som talar om vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Kursplanerna är ett komplement till läroplanerna. Här anges mål för eleven att sträva mot och mål för eleven att uppnå, i enskilda ämnen.

Geografi var redan på 1500-talet ett skolämne, med inriktning mot matematik och kartografi, för att senare få en mer regional inriktning. Under 1700- och 1800-talet innehöll ämnet enkel geografi med namn och data om länder. Det skapades en skolordning där geografin var integrerad med historia, för att sedan bli ett eget ämne på gymnasiet (Wennberg, 1990).

I folkskolan år 1842 var geografi ett enskilt ämne. Undervisningen utgick från omgivningen och det egna landskapet, för att sedan vidga vyerna till större regioner. Tjugo år senare delades geografiämnet upp i samhällskunskap respektive naturkunskap. År 1919 införde man hembygdskunskap redan i småskolan, detta för att senare införa regionalgeografi i tredje klass, där gavs även utrymme för naturgeografin. År 1951 anlades mål för geografiämnet, och man betonade sambanden mellan naturen och människans verksamhet, samt att undervisningen skulle ge eleverna en förståelse om andra länder. Man föreslog ett urval av länder och regionalgeografin hamnade i skymundan (Wennberg, 1990).

Ett centralt tema i grundskolans första läroplan som kom år 1962, var människans olika livsmiljöer (Kungliga skolöverstyrelsens skriftserie, 1962). Regionalgeografin dök upp igen, och man belyste u-lands- och överbefolkningsproblem, migration, levnadsstandard, lokalisering, tätortslära och kartkunskap. I 1969 års läroplan (Skolöverstyrelsen, 1969) var innehållet i stort sett oförändrat, men för att underlätta samordningen med andra ämnen var upplägget mer inordnat i olika arbetsområden.

”…..studierna bör vara att påvisa hur människorna utformar sina levnadsförhållanden under skiftande betingelser samt utvecklar och utnyttjar jordens resurser för ekonomiska, sociala och kulturella behov”

”Kännedom om landskap och län”

”Kartstudier och arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial”

”Exkursioner och studiebesök”

(Kungliga skolöverstyrelsen 1962 s.263, Skolöverstyrelsen 1969 s.186).

År 1980 återfanns geografin i läroplanen (Lgr 80, Skolöverstyrelsen, 1980) med huvudmomentet ”människans omgivning”. Den regionala geografin fanns ännu kvar, men gav inga specifika förslag till urval av länder. I målen nämns bl.a. ekologisk grundsyn och kartbilder, världsdelar och världshav. Det låg också betoning på kulturlandskapet dvs. hur naturlandskapet blir ett kulturlandskap. Vid denna tidpunkt sammanfördes skolämnen till olika block, biologi, fysik, kemi och teknik blev naturorienterade ämnen, och geografi, religion, historia och samhällskunskap blev samhällsorienterade ämnen. Eleven skall ges utbildning i:

”Miljövård och miljöförstöring”

”Jordens kartbild, världsdelar och världshav. Ett urval av miljöer i Sverige, Norden och Europa samt i andra världsdelar.

”Kunskap om viktiga geografiska namn i de olika världsdelarna” (Skolöverstyrelsen 1980 s.123, 124)

I Lpo 94 (Skolverket, 1994) har miljön en central roll. Eleverna ska utveckla sin förmåga att kunna se samband, sammanhang och helheter mellan människa och natur för att vidare kunna se konsekvenser av olika handlingsalternativ. Detta sammantaget för att uppnå en god handlingskompetens för vår gemensamma miljö, och för att möjliggöra en långsiktig, hållbar utveckling (Skolverket, 2000a).

”Eleven skall ha förvärvat sådana grundläggande

över hur människans handlingar påverkar miljön” (Skolverket, 2000a s.73)

5 Tidigare forskning

Geografi som skolämne är oerhört stort och tvärvetenskapligt trots detta finns det en förvånansvärt relativt liten del redovisad forskning som berör ämnet. Vi har funnit Gösta Wennbergs avhandling som berör vad som lärs ut i geografi, vilka orsaker som bidrar till varför just det stoffet lärs ut samt pedagogens utbildning och/eller inställning till ämnet. Vidare har vi även funnit ett utdrag ur den nationella utvärderingen NU-03, (Skolverket, 2003) som utvärderar skolans samhällsorienterande ämnen år 2003, och där ämnet geografi ingår. Vi valde att använda oss av detta forskningsmaterial eftersom vi fann innehållet relevant för vår undersökning.

5.1 Wennbergs avhandling

Läroplaner och kursplaner ger ramar för skolans undervisning. Hur dessa riktlinjer når undervisningen beror i stort sett på läraren. Gösta Wennberg (1990) är en man som forskat en del angående detta, vilket resulterade i avhandlingen Geografi och

skolgeografi, ett ämnes förändringar. Wennberg (1990) intresserade sig för vilken

grundsyn lärare medvetet eller omedvetet har på ämnet geografi. Avhandlingen belyser läraren som tolkare och som filter av kursplaner, läromedel samt vilken roll deras akademiska utbildning har för skolundervisningen i ämnet. Totalt intervjuades 33 högstadielärare, varav 19 hade någon form av utbildning i geografi och övriga hade ingen. Intervjuerna bandades och redovisades i både tabellform och löpande text. Frågornas syfte var att ta reda på lärarnas uppfattning om geografiämnet, men gav inte besked om hur själva undervisningen bedrevs. Wennberg (1990) eftersträvade inte kvantifierbara svar, utan frågorna var i stort sett öppna, då han ville få syn på hur läraren byggt upp sin personliga bild av skolämnet geografi. Till varje fråga hade han en checklista där lärarna skulle fylla i vilka moment i geografiundervisningen som de rankade högst. På första plats kom att hitta på världskartan, på andra plats kom naturgeografin och på tredje plats kom systematisk geografi dvs. där man behandlar befolkning, urbanisering, transport, tätorter, energi, handel mm.

Wennbergs (1990) studie visar att styrdokumenten inte användes i någon större utsträckning vid lektionsplanering, då endast 2 av 33 pedagoger använde den som stöd. Wennbergs (1990) förväntan var, att de pedagoger som inte hade någon utbildning i

ämnet geografi kanske borde ha visat mer intresse för innehållet i läroplanerna, men så var inte fallet. Istället visade det sig att det var läroböckerna som styrde innehållet i undervisningen. När det gällde lärarnas akademiska utbildning, kunde Wennberg (1990) inte se någon större skillnad i vad som lärdes ut eller i pedagogernas sätt att bedriva undervisning. Majoriteten av intervjupersonerna hade en svag insikt om geografiska teorier och undervisningsmodeller (Wennberg, 1990).

Wennberg (1990) anger fyra orsaker som kan ha påverkat lärarnas inställning till geografiämnet. En förklaring var att grundutbildningen för de utbildade lärarna misslyckats, då undervisningsmodellerna framställts på ett alltför teoretiskt sätt. Lärarna såg ingen möjlighet att knyta an modellerna till elevernas vardag. En annan förklaring till lärarnas grundsyn kan ha varit den egna skolgången dvs. att man utifrån den skapat en inställning om var skolgeografi är. Detta innefattar också synen på vad eleverna kan och inte kan förstå. Wennberg nämner också att den lokala skolkulturen dvs. skolans egen kultur, elevsyn och ämnesuppfattning har betydelse för lärarens inställning till geografiämnet. Pedagogerna inrättar sig därför efter skolans kultur gällande ämnesuppfattning och elev- och kunskapssyn. Den sista anledningen som Wennberg (1990) tar upp är skolvardagen. Lärarens dag är en komplex situation där geografi är ett av de ämnen som en lärare skall behärska. Avhandlingen visar att det tyvärr inte fanns kraft eller tid till att följa litteratur och förändringar i kurs- och läroplaner, och detta gav i sin tur konsekvenser för undervisningen (Wennberg, 1990).

5.2 Nationell utvärdering av skolans SO ämnen år 2003

SO-rapporten är ett utvärderingsmaterial som syftar till att ge statsmakterna en uppfattning om effekterna av de resurser som satsas på skolan, samt den förändring som skett under en tioårsperiod. Rapporten gör jämförelser med tidigare års nationella utvärderingar gjorda år 1989, 1992 och 1995 (Skolverket, 2003). Utvärderingen är omfattande och genomförd av forskare och lärare. Den beskriver undervisningen i de samhällorienterande ämnena sett ur elevers och lärares perspektiv. Studien har undersökt elever och lärare i årskurs fem till nio. Rapporten innehåller en form av kunskapsmätning, men även mer probleminriktade och ställningstagande frågor med relevans för de olika ämnena, däribland ämnet geografi. I undersökningen användes enkäter och i frågeformulären beskrivs och värderas bland annat undervisningens

innehåll, förhållningssätt, arbetssätt och inriktning. De resultat vi valt att studera är ur en mer fördjupad ämnesrapport och denna är tagen från huvudrapporten med titeln ”Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, huvudrapport” (Skolverket, 2003). Här nedan följer ett utdrag på frågor och svar ur rapporten.

En av de första frågorna som pedagogerna svarade på lyder som följer. Hur viktiga tycker du att dessa påståenden är?

- ”Demokrati och att vara demokratisk - Rätt och orätt, samt gott och ont

- Hur människor har det i olika delar av världen - Hur det är att leva med människor från olika kulturer - Vad som gör att samhällen förändras

- Människors liv förr och nu - Miljöfrågor”

(Skolverket, 2003 s.53)

Rapporten konstaterar att ämnesområdet demokrati och att vara demokratisk prioriterades högst av flertalet lärare, och därefter kom etikfrågan. Vad det gäller kunskapsområdet människors liv förr och nu, samt miljöfrågorna var majoriteten av pedagogerna överens om att dessa frågor inte prioriterades, och gavs därmed mindre undervisningstid.

En annan fråga som ställdes var. Hur upplever du att följande innehåll påverkar och styr din undervisning?

- ”Egna intressen och idéer

- Ämneskunskaperna i min lärarutbildning - Pedagogikstudierna i min lärarutbildning - Metodik/didaktikstudierna i min lärarutbildning - Praktiken i min lärarutbildning

- Lärobokens uppläggning - Mina kollegors idéer”

(Skolverket, 2003, s.55)

Här svarade pedagogerna att de egna idéerna är den dominerande styrfaktorn. De bedömer även att ämnesstudierna i lärarutbildningen har betydelse i deras undervisning. Pedagogerna säger att de andra delarna i frågan haft begränsad påverkan och effekt. Majoriteten anser vidare att läroböckerna i liten utsträckning påverkar deras undervisning (Skolverket, 2003).

Vidare i enkäten ställs en fråga som lyder: Vilken vikt lägger du vid de olika styrdokumenten? Här svarar 2/3 av de tillfrågade SO-lärarna att varken läroplan, kursplan, uppnåendemål eller lokala kursplaner har någon särskild betydelse för deras undervisning.

Vidare i rapporten har lärarna tillfrågats om de var nöjda och positiva med sin SO- undervisning, här svarade flertalet att så var fallet. En annan bild kommer dock fram när pedagogerna tillfrågades om vad som stressar dem i sitt arbete? Svaren blev att de flesta ställer för höga krav på sig själva och sin undervisning. Andra faktorer som stressar var socialt arbete, för stora klasser, möten och konferenser, samt att uppnå kursplanernas mål och betygskriterier (Skolverket, 2003).

Vidare tillfrågas lärarna om läroböckerna används i undervisningen? Här svarar flertalet lärare att läroböckerna förekommer varje dag, i stort sätt vid varje lektion, men kompletteras av faktaböcker och IT-tekniken. Tidningar, TV och tidsskrifter hade en mycket svag ställning i undervisningen.

Vid frågan rörande, vilket ämne som är roligast/tråkigast respektive minst/mest krävande, fick man svaren att ämnet historia var roligast, och geografiämnet var tråkigast och minst krävande.

Sammanfattningsvis visar denna del av rapporten att pedagogerna till stor del är nöjda och positiva med sin SO-undervisning, men att ämnet geografi trots allt är det ämne som är tråkigast och minst krävande. Vidare anser de tillfrågade att de ställer för höga krav på sig själva och sin undervisning, vilket resulterar i en hög stressfaktor. Demokrati är det ämnesområdet inom ämnet geografi som prioriteras. Pedagogernas

egna intressen, samt ämneskunskaper från lärarutbildningen påverkar och styr deras undervisning. Resultatet visar även att 2/3 pedagoger inte anser att varken läroplan, kursplan, uppnåendemål eller lokala kursplaner har någon särskild betydelse för deras undervisning. Slutligen visar studien på att läroböcker och faktaböcker enligt pedagogerna inte styr undervisningen, men att denna litteratur ofta förekommer, varje dag och under varje lektion (Skolverket, 2003).

6 Metod

Vi har i denna undersökning valt att använda oss av en kvalitativ metod dvs. vi har intervjuat 10 stycken pedagoger som arbetar från årskurs ett till sex, utifrån en helt standardiserad och delvis strukturerad intervju.

Den metod vi valt att använda oss av i denna studie, kommer vi att diskutera både fördelar och nackdelar kring, under beskrivningen av undersökningsmetoden.

6.1 Kvalitativ metod

Det som kännetecknar den kvalitativa undersökningen, är att man som forskare inte från början vet exakt vilka resultat som är tänkbara, och detta kräver en viss följsamhet gentemot det man studerar, under arbetets gång kan valet av metod mycket väl ändras. Studien handlar om kvalitet och inte om flera eller exakta mätvärden. Resultatet av metoden kan därefter ge nya frågor och infallsvinklar på problemet, och därmed beskriva samt ge nya kvaliteter av verkligheten (May, 2001). I forskningsarbeten som använder sig av den kvalitativa metoden har man inte i begynnelsen bestämt vad och vilka resultat som skall komma fram. Fördelen med metoden är att den beaktar helheter på ett sätt som inte är möjlig i studier där den mer kvantitativa metodiken används (Patel och Davidsson, 1994).

När det gäller studier som har använt sig av den kvantitativa metoden framträder det två stora fördelar. För det första får man ett neutralt värde på sannolikheten och att de slutsatser som redovisas är korrekta. Detta får man inte i den kvalitativa metoden. För det andra, om man i en situation kan välja att använda sig av både den kvalitativa och kvantitativa metoden, så är oftast det kvantitativa perspektivet mindre resurskrävande och betydligt enklare att arbeta med (Rosengren, 2002). När det handlar om kvalitativa och kvantitativa undersökningar präglas den förstnämnda mer av flexibilitet, medan den sistnämnda om strukturering. Om nya frågeställningar skulle dyka upp, eller om forskarna känner att syftet är i behov av omformulering efter de erfarenheter som gjorts under tiden undersökningen pågår, kan dessa i den kvalitativa metoden läggas till eller justeras (Holme och Solvang, 1997). När vi började vår undersökning trodde vi oss ha en klar och tydlig frågeställning. Efter hand som arbetet framskred, så angrep och utvecklade vi nya infallsvinklar. Därav omformulerades vårt syfte, och en mer

övergripande frågeställning växte fram. Trots att kvalitativa och kvantitativa metoder har sina skiljaktigheter, så har de likväl gemensamma syften dvs. de skall ge en ökad förståelse för vårt samhälle och olika samhälleliga fenomen (Patel och Davidsson, 1994). Vi menar, att man som forskare trots dessa metoders olikheter, inte enbart behöver använda sig av en teknik i sin undersökning. Det kan finnas undersökningar där en kombination av olika kvantitativa och kvalitativa metoder kan komplettera varandra, och det går därmed inte heller att säga att den ena metoden är bättre än den andra.

6.2 Intervju som datainsamlingsmetod

Vi valde att göra 10 intervjuer där vi båda två deltog. Att vi tillsammans skulle delta föll sig naturligt eftersom vi anser att detta ökar intervjuernas tillförlitlighet, dvs. att dubbelt deltagande minimerar risken av meningsbortfall. Vid kvalitativa intervjuer bör man helst använda sig av bandpelare, detta för att försäkra sig om att inget intervjuinnehåll går förlorat (Johansson och Svedner, 2001). Vi valde dock medvetet att inte använda bandspelare, då vi vet att genomgång och behandling av inspelat material kräver en stor mängd tid. Intervjuerna var både standardiserade och delvis strukturerade. Innan vi startade genomförandet hade vi förberett en intervjuguide dvs. ett formulär med fasta frågeställningar, med reservation för diskussion. Intervjuguiden hjälper intervjuaren att hålla diskussionen inom vissa ramar, men är även öppen för individuella perspektiv och erfarenheter att komma in i intervjun (Roos, 1999).

Vi fick båda uppfattningen om att intervjuerna snabbt övergick till att bli samtal, istället för intervjuer bestående av frågor och svar. Det som vi upplevde som negativt var att intervjuerna kunde ta avsevärt längre tid än vad som var planerat. Patel och Davidsson (1994) belyser vikten av att intervjuaren uttrycker sig spontant och agerar metodiskt i intervjusituationen, detta trots att en intervjuguide ligger som grund. Vidare tror vi att om kontakten med intervjupersonen är för personlig eller övergår till att vara det under intervjuns gång, så kan det vara svårt för intervjuaren att behålla sin objektiva ställning, vilket kan vara negativt. Det positiva med detta kan så vara att man möjligen får reda på saker som kanske inte från början finns med i intervjun, men som slutligen kan visa sig relevant för analysen.

Många av de pedagoger vi intervjuat har vi någon form av relation till, mer eller mindre personlig. Författarna Starrin och Svensson (1996) skriver att det inte kan förekomma intervjuer mellan olika individer i bekantskapskretsen. Vi tror dock att de menar att intervjuer inte uppstår i den vardagliga konversationen mellan personer som är bekanta, även om den dialogen också är en form informationsintag. Vi valde intervjupersonerna efter ett bekvämlighetsurval, eftersom vi fann dessa individer mest tillgängliga. Holme och Solvang (1997) skriver att tillfällighetsurval eller bekvämlighetsurval oftast inte är representativa, och att de möjligen kan leda till missvisande resultat. Motivering för vårt urval är att vår undersökning snarare kan ses som en slags pilotstudie utan vidare uppföljning. Vi har helt enkelt enats om att genomföra studien så okomplicerat som möjligt.

6.3 Urval

De pedagoger vi valt att intervjua arbetar på skolor som ligger i vår närmiljö. Vissa av pedagogerna har vi även någon form av relation till, exempelvis som vän eller bekant. Fördelar med detta är att det varit lättare att nå personerna, samt att genomföra intervjuerna. Ett medvetet val har varit att vända oss till lärare från ett flertal olika skolor, detta för att eventuellt få större spridning på undersökningen. Av skolorna är det två som är belägna på landsbygden, två i förorten och två ligger centralt i en större nordvästskånsk stad. Pedagogerna är klasslärare och ansvarar själva för den geografiundervisning som bedrivs. För att skydda intervjupersonerna och respektive skolor, har vi valt att inte skriva namnen på vare sig personer eller skolor. Vi valde att gå tillväga på detta sätt, för att vi anser att namn på personer och skola inte påverkar resultatet i vår undersökning. De pedagoger vi intervjuat kommer hädanefter att kallas ped A, B, C, D, E, F, G, H, I och J.

7 Genomförande

Undersökningen genomfördes på så sätt att vi kontaktade pedagogerna på respektive skola för att komma överens om lämplig tidpunkt, plats och dag för undersökningen. Vid detta tillfälle var vi noga med att tala om för pedagogerna att vi tänkte genomföra intervjuer rörande vårt examensarbete, och nämnde även att de inte i förhand fick veta vilket ämne frågeställningarna berörde. Vi valde här medvetet bort att ange vilket område intervjuerna angrep, detta för att pedagogerna inte skulle ha möjlighet att läsa in sig på ämnet. Vi ansåg att undersökningen på så vis skulle få ett mer rättvist och objektivt resultat.

Vid undersökningstillfällena mötte vi pedagogerna på respektive arbetsplats, och frågorna vi ställde finns att läsa i bilaga 1. I de flesta fall skedde intervjuerna i intervjupersonernas arbetsrum respektive klassrum. Detta för att individerna skulle känna sig trygga då vi var två intervjuare som anlände. Johansson och Svedner (2001) skriver att intervjupersonerna bör intervjuas i en för dem trygg miljö, så att man därmed eliminerar risken av att intervjupersonerna skall känna sig underlägsna. I de övriga fallen handlade det om att tillsammans finna en stillsam plats i personalutrymmet, detta för att minska risken för störande moment under intervjuerna. Detta var inte lätt, på flera skolor fanns väldigt ont om utrymme som möjliggjorde en stund för oss själva. Väl på plats talade vi om vårt syfte med intervjuerna och talade då även om vilket område undersökningen gällde. En av oss både ledde intervjun och gjorde noteringar, medan den andre enbart skriftligt dokumenterade. Vi upplevde att intervjupersonerna fann vissa frågeställningar mer lätta att besvara än andra. Vidare förlöpte de flesta intervjuerna utan större avbrott och orosmoment, endast vid ett par tillfällen kom det andra pedagoger och undrade vad vi gjorde, vi var ju dock på lärarnas arbetsplatser. Varje intervju tog i genomsnitt cirka fyrtio minuter.

7.1 Kriterier

I en kvalitativ undersökning där tolkning av ett visst material förekommer, är det av största vikt att tydliga kriterier finns för hur materialet bör tolkas. Det är viktigt att kriterierna är så tydliga som möjligt. Detta för att både underlätta för den som ska göra

för läsaren (Bjereld, 1999). Om kriterierna är distinkta minskar risken för eventuella feltolkningar. För att finna kriterier för hur vi ska kunna analysera våra skriftliga svar, har många, livliga och intressanta diskussioner ägt rum. Det är aldrig enkelt att sätta upp bedömningskriterier, oavsett vad det gäller. I vår bedömning av de olika kriterierna har vi försökt att förhålla oss så objektivt som möjligt, trots att några av intervjupersonerna för oss är kända sedan tidigare.

7.2 Kriterier för intervjufrågorna

Efter att ha tittat på de svar som pedagogerna givit, har vi enats om de kriterier som ska gälla. I vår analysmetod har vi valt att redogöra resultaten fråga för fråga enligt vår intervjuguide. Fråga tre (se bilaga 1) har vi sammanställt i tabellform där vi synliggör resultatet både för oss själv och för läsaren dvs. om pedagogen har någon utbildning i geografi eller inte, vad som i så fall lyftes fram och vilken läroplan som rådde under tiden pedagogerna utbildade sig. Vidare har vi valt har att redogöra fråga sju (se bilaga 1) i ett stapeldiagram för att tydliggöra vilka påståenden som pedagogerna förknippar med geografi. På detta sätt ser både vi och läsaren vilka påståenden som klart övervägande är geografi för pedagogerna, samt vilka som inte är det. Vi har även valt att i sammanfattningen av fråga sju (se bilaga 1) göra en uppdelning av ämnesområdena i So-ämnen respektive No-ämnen.

Resterande frågor redogörs i en löpande text dvs. en sammanfattning av pedagogernas respektive svar. Valet föll sig naturligt då intervjupersonernas svar är av varierande art och som därmed är svåra att redogöra i tabellform. Vi kommer inte att redogöra för allt intervjupersonerna sagt, utan endast för de svar eller delar av svaren vi anser relevanta för vår undersökning. På en del platser i resultatet förtydligas pedagogernas svar med citat från intervjuerna. I slutet av resultatet finns även en sammanfattning att läsa.

8 Resultat

Vi har utifrån tidigare nämnda kriterier analyserat och bedömt svaren på intervjufrågorna. Här nedan följer så en redovisning av resultatet från insamlat material.

Fråga 1) Man eller kvinna?

Med den här frågan vill vi se om det eventuellt finns någon skillnad på manliga och kvinnliga pedagogers sätt att arbeta med ämnet geografi.

Då undersökningen inte visar på större spridning över kvinnor och män, har vi valt att endast konstatera att intervjupersonerna består av nio kvinnor och en man.

Fråga 2) Ålder?

Med den här frågan vill vi titta på om ålder och utbildningsår på något sätt kan ha någon betydelse för pedagogens undervisning?

Resultatet visar att åldern på de intervjuade pedagogerna sträcker sig från 33-59 år. Spridningen på utbildningår är inte stor, därför har vi valt att redogöra dessa i två intervaller. Den första intervallen blir åren 1970-1985 och den andra blir mellan åren 1990-2005.

Fråga 3 illustreras i tabell 1.

Vilken lärarutbildning har ni gått, om ni har någon speciell utbildning i ämnet geografi och i så fall vilken?

Med den här frågan vill vi ta reda på om det möjligen finns samband mellan lärarnas utbildning och dåtidens kurs- och läroplaner.

Tabell 1. Visar pedagogernas utbildning, gällande läroplan under utbildningen, och om de har någon utbildning i geografi, och i så fall vilken typ.

Pedagog Utbildning: Utbildning under

läroplan: Natur/kultur geografi? Ped A Åk 1-7, Ma/No Lpo94 Enbart natur Ped B Grundsk. tidiga år Lpo94 Natur och kultur Ped C Lågstadiet Lgr69/80 Enbart natur Ped D Mellanstadiet Lgr69/80 Natur och kultur Ped E Mellanstadiet Lgr69/80 Natur och kultur Ped F Åk 1-7, Sv/So Lpo94 --- Ped G Grundsk. tidiga år Lpo94 --- Ped H Åk 4-9, Sv/So Lpo94 --- Ped I Mellanstadiet Lgr69/80 --- Ped J Mellanstadiet, Sv2 Lgr69/80 ---

Utifrån denna tabell ser vi att hälften av de intervjuade har någon form av utbildning i ämnet geografi. Av de utbildade pedagogerna har ped B, D och E utbildning i ämnet geografi, där både natur- och kulturgeografin är representerad. Dessa tre nämner att sambandet mellan människa och natur har varit centralt i utbildningen. Ped A och C har även de en utbildning i ämnet geografi, men som enbart består av naturgeografi. Dessa är eniga om att denna utbildning fokuserat enbart på naturliga processer som formar och förändrar landskapet. Vidare säger de att människans påverkan på miljön inte tagits upp i någon större utsträckning. Ped F-J har ingen geografiutbildning i sin lärarutbildning. Ped A och B utbildades någon gång mellan åren 1990-2005, och ped C, D, och E har genomfört sin utbildning mellan åren 1970-1985. Pedagog F, G och H utbildade sig mellan åren 1990-2005, och ped I och J mellan åren 1970-1985.

Natur- och kulturgeografer:

Sammanfattningsvis visar resultatet att ped B som är Gt-lärare (Lpo94), D som är mellanstadielärare (Lgr69/80) och E som är mellanstadielärare (Lgr69/80) anser att sambandet mellan människa och natur har varit centralt i deras geografiutbildning.

Endast naturgeografer:

Vidare ser vi att ped A som är 1-7 lärare i Ma/No (Lpo94) och C som är lågstadielärare (Lgr69/80) menar att fokus i geografiutbildningen pekat på naturliga processer som formar och förändrar landskapet. De säger också att människans påverkan på miljön inte tagits upp i någon större utsträckning.

Saknar geografiutbildning:

Resultatet visar att ped F som är 1-7 lärare i Sv/So (Lpo94), ped G som är Gt-lärare (Lpo94), ped H som är 4-9, Sv/So (Lpo94), ped I som är mellanstadielärare (Lgr69/80) samt ped J som är mellanstadielärare, Sv2 (Lgr69/80) inte erhållit någon geografiutbildning i sin lärarutbildning.

”Näe, vi fick ingen särskild undervisning i geografi. Man förstår ju själv vad geografiämnet som sådant bör innehålla”. (Ped I)

Fråga 4) Antal verksamma år?

Med den här frågan vill vi se om antalet år i arbetslivet och den verksamhet pedagogerna arbetar i möjligtvis har påverkat deras undervisning i ämnet geografi. Vi vill också se om det finns något samband mellan antal verksamma år och hur pedagogen ser på ämnet geografi.

Antal verksamma år i vår undersökning spänner mellan 1-33 år. Ped A, B, F och G har arbetat från 1 till 10 år. De pedagoger som varit verksamma 11-20 år är ped C och H. De som varit verksamma flest antal år är ped D, E, I och J som arbetat i skolan mellan 21-35 år. Rent generellt är det de som är äldst som också varit verksamma längst, men det finns några som avviker något såsom ped B, F och H. Resultatet visar att dessa utbildat sig under senare år, och att de alla befinner sig i övre medelåldern. Pedagogerna har endast varit verksamma lärare i ett fåtal år, och intervjusvaren visar att alla har erfarenhet inom andra yrkeskategorier såsom fritidspedagog, barnskötare och lagerarbetare.

Fråga 5) I vilken årskurs undervisar pedagogen?

Med den här frågan vill vi veta i vilken årskurs läraren undervisar.

Undersökningen visar att ped B undervisar i en åldersintegrerad klass 2-3, och ped A och C i årskurs tre. Vidare arbetar ped I och F i åldersblandade klasser, årskurs 4-5. Ped E och H verkar i årskurs 5, och ped D och G i årskurs 4 till 6. Ped J arbetar i en

förberedelseklass där det förekommer elever från år 1 till 6. Sammanfattningsvis visar resultatet att alla intervjuade pedagoger arbetar i grundskolans tidiga år.

Fråga 6) Vad är ämnet geografi för dig?

Med den här frågan vill vi undersöka vad ämnet geografi innehåller för pedagogen, dvs. om de anser att ämnet geografi är specifika ämnesområden såsom karta, begrepp, namngeografi eller ämnesövergripande processer och specifika områden såsom helheter, sammanhang och samband men även begrepp, karta mm.

Här svarar majoriteten att kartan fyller en viktig funktion i undervisningen, och att geografi är läran om länder. Ped A anser att geografi är jordens rörelser, landskap och Sverigekartan. Ped C och I anser att klimat och årstidsväxlingar är geografi. Ped C tillägger även att geografi är naturkunskap över lag. Resultatet visar att ped B, D och E som har utbildning i både natur- och kultur geografi, även betonar att geografi är ett stort ämne som sträcker sig över många arbetsområden, och att ämnet för dem är att kunna se helheter, samband och sammanhang. Ped F som saknar utbildning i geografi menar att geografi är, att eleverna bör veta länders placering och orsaken till den placeringen. Vidare poängterar ped F att samhällskunskapen också är viktig att få med i geografiundervisningen. Ped G menar att geografi är mycket, som exempelvis kunskap om olika länder, kulturer och miljö. Ped G tillägger också att geografin främst ingår under naturorienterade ämnen. Ped H anger att geografi är att kunna hitta städer, berg och länder. Vidare tycker denne att landskap och klimatzoner också bör ingå. Ped J anser att geografi är läran om länder och kulturer.

”Jag skulle hellre vilja kalla geografi för omvärldskunskap eftersom geografin inte är ett isolerat ämne. Det är svårt att särskilja geografin från exempelvis religion, historia etc.”(Ped D)

Sammanfattningsvis förtäljer alla pedagogerna att kartan fyller en viktig funktion i geografiundervisningen och att läran om länder är viktigt. Vidare anser ped A, H och I att geografiämnets innehåll är mer specifika områden såsom t.ex. jordens rörelser, landskap, klimat och årstidsväxlingar. Ped B, C, D, E, F, G och J anser att geografi överlag är ämnesövergripande processer, som att se och förstå helheter, samband och

sammanhang men även att ämnet innehåller och berör mer specifika områden som namngeografi, begrepp etc.

Fråga 7 illustreras i tabell 2, och lyder som följer: Vilka av följande begrepp associerar du till ämnet geografi?

Med den här frågan vill vi undersöka om pedagogerna anser att begreppen är innehåll i ämnet geografi. Begreppen är hämtade från strävansmålen i kursplanen för geografi (Skolverket, 2000), och vi har använt oss av dessa för att se om pedagogerna är bekanta med dagens styrdokument. Vi har valt att sammanställa resultatet av denna intervjufråga i ett stapeldiagram eftersom vi anser att resultatet blir tydligare för läsaren.

Tabell 2. Visar vilka ämnen som pedagogerna förknippar med ämnet geografi (%)

0% 20% 40% 60% 80% 100% Män nisk ans levn adsv illkor Klim atol ogi Dem okra ti oc h sa mhä llsut veck ling Land mas sors from och förä ndrin g Kolo nial iser ing Res ursa nvän dnin g ut ifrån ett ekol ogis kt tä nkan de Karta och kar tförs tåel se Tekn iska fram steg Städ erna s ut veck ling Ener gins flöd e Berg arte r och des s eg ensk aper Ja Nej

Tabellen visar att 100 % av de intervjuade är överens om att klimatologi, landmassors form och förändring, resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, karta och kartförståelse och bergarter och dess egenskaper tillhör ämnet geografi. 70 % anser att människans levnadsvillkor, städernas utveckling och energins flöde tillhör ämnet geografi. 60 % av de tillfrågade anser att begreppet kolonialisering tillhör ämnet

geografi. Vad det gäller påståendet demokrati och samhällsutveckling anser 40 % av pedagogerna att detta ingår i ämnet geografi, och tekniska framsteg anser endast 30 % tillhör ämnet.

No-ämnen:

Tabellen visar att 100 % av de intervjuade dvs. att alla tillfrågade pedagoger är överens om att klimatologi, landmassors form och förändring, resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, karta och kartförståelse och bergarter och dess egenskaper tillhör ämnet geografi. Vidare ser vi att 30 % av pedagogerna (ped B, D och E) även anser att tekniska framsteg kan placeras under ämnet geografi.

So-ämnen:

Under denna ämnesindelning är det 70 % av pedagogerna (ped B, C, D, E, F, G och J) som anser att människans levnadsvillkor, städernas utveckling och energins flöde tillhör ämnet geografi. Vidare visar resultatet att 60 % av pedagogerna (ped B, D, E, F, G och J) anser att begreppet kolonialisering tillhör ämnet geografi. Vad det gäller påståendet demokrati och samhällsutveckling visar resultatet att 40 % av pedagogerna (ped B, D, E och J) att även detta ingår.

Fråga 8) Hur är din inställning till ämnet geografi?

Med den här frågan undersöker vi pedagogernas attityd till geografiämnet.

Utifrån resultatet på denna fråga ser vi att alla intervjupersonerna har en positiv inställning till geografiämnet. Ped A menar att geografi inte kan undvikas då det finns omkring oss hela tiden. Ped B och D betonar återigen vikten av att ge eleverna den kunskap som behövs för att kunna se samband och sammanhang, och B tillägger också att geografi är ett roligt ämne där man kan arbeta mycket praktiskt. Ped C säger att naturbiten och människans levnadsvillkor är viktig att förmedla till eleverna. Denna tycker även att förståelsen för klimatzonerna är viktig för att kunna se denna koppling. Ped E nämner att geografi är av allmänbildande karaktär, och ped F menar att bergarter inte är så viktigt att kunna, men att kunskapen om hur allt hänger ihop är viktig att förmedla. Ped G nämner att denne inte mött ren geografi ute i skolvärlden som exempelvis blindkartor, och säger sig inte ha någon klar åsikt om ämnet geografi. Ped H och I nämner att en god geografisk kunskap är ett måste som privatperson om man ska

åka på semester, och tillägger också att geografi är en bas för kunskap. Ped J anser att faktakunskaper inom geografiämnet är viktig för att kunna se helheter.

Fråga 9) Hur ser din geografiundervisning ut?

Med denna fråga vill vi finna svar på hur geografiundervisningen bedrivs, sker den både inom- och utomhus, och om det görs det studiebesök?

Alla svarar att kartan och kartkunskap med allt vad det innebär ofta är förekommande i geografiundervisningen. Vidare är alla överens om att ämnet ofta praktiseras i temaarbete, där eleverna ska finna relevanta fakta om länder och världsdelar. Ped B, D och E tillägger här att levnadsvillkor och förutsättningar för människan är viktiga att förmedla. Ped D påpekar att det är lite väl tidigt att börja med detta redan på mellanstadiet. Samtliga av de intervjuade betonar också vikten av att utgå från barnens egna erfarenheter som exempelvis när de ska pricka in valfria ställen på kartan, som exempelvis där släktingar bor eller där man varit på semester. Ped J tycker att undervisningen också består av att låta eleverna se sitt land i förhållanden till andra länder. Majoriteten tycker också det är viktigt att ta upp och förklara saker vid aktuella händelser som vid naturkatastrofer är viktigt. Studiebesök var inte vanligt förekommande hos våra intervjupersoner. Pedagog A, E och H nämner att de går på studiebesök någon gång per termin, och att de bl.a. har varit på vattenverk och reningsverk. Här tillägger ped A och H att dessa studiebesök har med miljön att göra.

Fråga 10) Hur ofta har ni geografi undervisning?

Här tittar vi på hur ofta undervisningen sker dvs. om den sker kontinuerligt. Här undersöker vi även pedagogens inställning till ämnet.

De intervjuade pedagogernas geografi undervisning förekommer vid tema och när tillfälle ges dvs. vid aktuella händelser som vid olika naturkatastrofer. Ped B, E och H uppger att de har geografiundervisning kontinuerligt. Ped B säger också att geografi finns på schemat, och att eleverna arbetar med detta självständigt. Ped I hade vid intervjutillfället geografi en gång i veckan, och tyckte att geografin var större än

man lägger mer tid på ”viktigare” saker, som exempelvis att läsa, skriva och att bara umgås, och därför hamnar geografin lite i skymundan.

Fråga 11) Hur är din skolas inställning till ämnet geografi?

Med denna fråga vill vi få svar på om pedagogens skola, i sin lokala arbetsplan betonar vikten av geografi som skolämne, och om detta i sin tur har betydelse för pedagogen. Ped B uppger att det finns en lokal arbetsplan på dennes skola, och att den är skriven av de verksamma pedagogerna. Resterande tror eller tycker att det skall finnas, eller så har de ingen aning. Ped D, I och J påpekar att de har andra lokala arbetsplaner som då främst bygger på matematik, svenska och etik och moral.

8.1 Sammanfattning

I vår undersökning ser vi att hälften av de intervjuade har någon form av utbildning i geografi. Av de som har utbildning i geografi är tre pedagoger utbildade mellan år 1970-1985, och resterande två är utbildade mellan åren 1990-2005. Av dem som inte har någon utbildning har två pedagoger utbildats under åren 1970-1985, och de andra är utbildade under åren 1990-2005. Åldern på pedagogerna sträcker sig mellan 33-59 år, alla arbetar i grundskolans tidiga år, och deras verksamma tid i skolvärlden är mellan 1-32 år.

Vi ser också att det varit olika kursplaner som gällt under de intervjuade pedagogernas utbildning. I Lgr 62 och 69, som är väldigt snarlika ser vi att regionalgeografin dök upp igen, där det centrala temat var människans olika livsmiljöer såsom u-lands problem, migration, levnadsstandard, lokalisering etc.

1980 kom så en ny läroplan som några av de intervjuade haft som gällande styrdokument under sin utbildningstid. Huvudmomentet här var människans omgivning. Här låg det också betoning på hur naturlandskapet blir kulturlandskap, och samtidigt sammanfördes skolämnena till olika block, där geografi tillsammans med religion, historia och samhällskunskap kom att tillhöra samhällsorienterande ämnen, och biologi, fysik, kemi och teknik hamnade under natur orienterande ämnen.

Vidare ser vi att några av pedagogerna i vår undersökning har utbildats på senare år där Lpo 94 varit och är fortfarande de rådande styrdokumenten. Här spelat miljön en central roll, där man ska lägga vikt vid att ge eleverna förståelsen för att kunna se samband, sammanhang och helheter för att de ska uppnå en god handlingskompetens för vår gemensamma miljö och för att möjliggöra en långsiktig hållbar utveckling.

Majoriteten av de intervjuade svarar att kartan fyller en viktig funktion och geografi är läran om olika länder. Några tycker också att geografi är årstidsväxlingar och klimat, och någon nämner att geografi är naturkunskap. Tre av de utbildade pedagogerna ser geografin som ett stort ämne som spänner över många arbetsområden. Stapeldiagrammet under fråga sju visar tydligt vilka ämnen pedagogerna associerar med ämnet geografi. De begrepp som fick lägst procentsats var demokrati och samhällsutveckling samt tekniska framsteg, medan andra påståenden såsom karta och kartförståelse, klimatologi, landmassors form och förändring var de intervjuade pedagogerna mer säkra på tillhörde geografiämnet. Vidare ser vi också i våra resultat att alla har en mycket positiv inställning till ämnet geografi, och att de flesta pedagoger arbetar tematiskt när undervisningen skall innehålla geografi. Några lärare anser också att det inte läggs så mycket tid på geografin, då det finns viktigare saker att undervisa i undervisningen. Resultaten visar att det inte finns någon lokal arbetsplan i ämnet geografi, men att det finns i andra ämnen såsom matematik, svenska samt i etik och moral.

9 Diskussion

Vi har i vårt examensarbete undersökt lärares inställning till ämnet geografi, vad som lärs ut i ämnet geografi samt bakomliggande faktorer till pedagogernas val av just detta innehåll. Diskussionen kommer att innefatta hänvisning till tidigare forskning, våra litteraturstudier, valda delar av kurs och läroplaner för ämnet geografi samt valda delar av resultatet av våra intervjuer. Allt sammantaget för att föra en diskussion kring resultatet i vår undersökning utifrån så goda grunder som möjligt.

Resultatet i vår undersökning stämmer väl överrens med våra litteraturstudier, där vi till att börja med drar paralleller till Wennbergs (1990) undersökning. Den första orsaken han anger som påverkar lärares inställning till ämnet geografi är att grundutbildningen för lärarna tycks ha misslyckats då de inte kan knyta an teoretiska modeller till elevernas vardag. Vår undersökning visar att av de tio intervjuade pedagogerna, är det fem som har någon form av utbildning i geografi. Tre av dessa, ped B, D och E, har en mer omfattande utbildning som innehållit både kultur- och naturgeografi. Vi tycker oss kunna se att dessa tre pedagoger har en djupare kunskap och förståelse för vad ämnet geografi bör innehålla, men att denna kunskap och förståelse dock inte verkar synas. I vårt resultat visar att majoriteten av pedagogerna t.ex. under fråga nio, svarar att karta, kartkunskap, fakta om länder och världsdelar prioriteras i deras undervisning. Detta tror vi precis som Wennberg (1990), möjligen kan bero på att olika kunskapsområden i lärarutbildningen framställts på ett alltför teoretiskt sätt, och att det då blir svårt för pedagogerna att omsätta denna kunskap så att eleverna kan relatera detta till sin egen vardag.

Tittar vi sedan på SO-utvärderingen, ser vi att ämneskunskaperna i lärarutbildningen kommer på andra plats under frågan vilket innehåll som påverkar och styr undervisningen, och pedagogikstudierna kommer på tredje plats (Skolverket, 2003). Dessa två påståenden har dock hamnat högt på rankningslistan, men om man tittar på vad som hamnade på första plats, så är det dock pedagogernas egna idéer och intressen som styr innehållet i undervisningen. Vidare kan vi här dra paralleller till professor Kurt Goldsteins teori vad det beträffar begreppet attityd dvs. att inlärning har stor betydelse för individens inställning (Permer, 1989). I rapporten NU-03 ser vi att svaren på frågan vad som styr pedagogernas undervisning är deras egna idéer och att dessa är mest

betydelsefulla (Skolverket, 2003). I begreppet egna idéer anser vi att attityder och inställning ligger som grund, och att detta i sin tur innebär att pedagogernas attityd därmed speglas i den geografiundervisning som bedrivs.

Vår undersökning visar att de intervjuade är från 33 till 59 år, och därmed skulle vi kunna anta att deras egen skolgång som styrts av äldre läroplaner, påverkat deras inställning till vad ämnet geografi är. Här tycker vi att Wennbergs (1990) avhandling stämmer väl in med vår studie då han beskriver att den egna skolgången är en förklaring till lärarnas ämnesgrundsyn, och att man utifrån den syn fått en inställning på vad skolgeografi är. Pedagogernas grundskoleutbildning och lärarutbildning har påverkats av den gällande tidens styrdokument.

Vid studier av gamla styrdokument som Lgr 62 (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962) och Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) ser vi dock att det centrala temat var människans olika livsmiljöer. Varför detta inte fick någon större genomslagskraft kan vi bara spekulera om. Vi antar att det var geografiämnets delning till naturgeografi och kulturgeografi på mitten av 1900-talet (Wennberg, 1992), som tog sig så starkt i uttryck att detta påverkat lärarnas inställning till ämnet, och att det är denna delning som fortfarande råder.

Vi tror också att de som utbildats under 1980-talet då Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) varit de styrdokument som man arbetade efter, har stärkt lärarnas inställning till ämnet geografi. Det centrala i denna läroplan var människans omgivning, och i målen nämns bland annat ekologisk grundsyn, kartbilder, världsbilder och världshav. Utifrån vår undersökning ser vi att samtliga intervjuade pedagoger anser att geografi är karta och kartkunskap. Vi anser det märkligt att undervisningen i geografin, trots blockindelningen där geografin hamnade under samhällsorienterande ämnen, inte anammade det centrala huvudmomentet människans omgivning. Vi tror att anledningen till detta är att det är svårt för verksamma pedagoger, att helt plötsligt ändra inställning till ämnet, och därmed förändras inte heller undervisningen. Tittar vi på ped I som utbildats under Lgr 80, och som inte har någon geografiutbildning märks detta tydligt när denna nämner att man själv förstår vad geografi ämnet bör innehålla.

(Skolverket, 2000a). En del av de intervjuade pedagogerna har angivit att de ibland åker iväg på studiebesök till vattenverk och reningsverk, men ped A och H tillägger dock att det har med miljön att göra. Här ser vi tydligt att vissa inte anser att miljö och geografi hör ihop, trots att kurs och läroplaner genom tiden nämnt miljön, och detta gäller inte minst för dagens kursplan i geografi (Skolverket, 2000a). Tyvärr verkar det som om många pedagoger idag bara har kunskap om styrdokumenten angående de ämnen som de läst, vilket får konsekvenser för undervisningen. Lärarnas inställning till geografin är fortfarande att ämnet handlar om karta och kartkunskap, och därför anser vi att blivande lärare måste ha någon typ av ämneskunskap i geografi, för att kunna bedriva en geografi undervisningen där samspelet mellan människa och natur speglas.

Som vi nämnt ovan anger samtliga intervjuade pedagoger att karta och kartkunskap är geografi för dem. Här kan vi återigen se tydliga kopplingar till Wennbergs (1990) studie, där resultatet visar att namngeografi på världskartan kom på första plats. Att karta och kartförståelse har en central roll i undervisningen finner vi ganska intressant, det är ju bara att ge geografin en historisk tillbakablick (Wennberg, 1992), så ser vi att kartan alltid haft en betydelsefull roll, och detta har genom tiderna påverkat styrdokument som vi tidigare nämnt, och som i sin tur påverkat deras grundinställning till ämnet geografi. För vår egen del är det inte karta och namngeografi som vi först tänker på när ämnet geografi nämns. Vi anser att ämnet är mer övergripande och tvärvetenskapligt och att det finns många områden i geografiundervisningen som bör beaktas såsom t.ex. människans levnadsvillkor, resursanvändning och klimatologi.

I vårt resultat anser vi oss kunna se en tendens till att ämnet geografi inte prioriteras, då ped F, G och H nämner att man inte lägger så mycket tid på geografin, då det finns andra saker som är av större vikt. Vi tror att anledningen till detta kan vara precis som Wennberg (1990) nämner, att pedagogerna inrättar sig efter den lokala skolkulturen och ämnesuppfattning. Vi tycker att man skulle kunna anta att de lärare som har utbildning i ämnet geografi och som inte varit verksamma så lång tid lägger stor vikt vid ämnet, men av vår undersökning att döma tycker vi oss kunna se att så är inte fallet. Vi kan inte se något mönster som pekar på att just dessa lärare skiljer sig från de andra. De har visserligen en djupare kunskap och förståelse för vad ämnet bör innehålla, men tyvärr verkar detta inte synas i deras undervisning. Vi tror att man inrättar sig väldigt snabbt efter den skolans lokala kultur. Vi anser att eftersom geografin är tvärvetenskaplig så

har lärarna missat poängen med att integrera geografin i andra ämnen, och därmed hamnar geografin i skymundan. Vidare finner vi också belägg för att pedagogerna inrättar sig efter den lokala kulturen på den egna skolan då vår undersökning visar att de tillfrågades skolor inte har någon lokal arbetsplan i ämnet geografi, då denna förmodligen inte existerar. De ämnen där lokala arbetsplaner existerar såsom i matematik och svenska får högsta prioritet. Beroende på skolans inställning till olika ämnen, så inrättar man sig efter detta, och skolämnet geografi får därför ofta stå åt sidan. Här drar vi även paralleller till Wennbergs (1990) påstående om att skolvardagen är en komplex situation där geografi är ett av de ämnen son pedagogerna skall behärska. Eftersom vi inte fick ta del av några lokala arbetsplaner i ämnet geografi stöder detta vår uppfattning som vi fått genom vår undersökning dvs. att det ofta saknas kunskap om ämnet, och därmed anses ämnet som mindre viktigt, och därför finns det inte heller några lokala arbetsplaner i ämnet geografi

Vidare ser vi att det inte läggs någon större vikt vid styrdokumenten, varken från skolan eller pedagogernas sida. I den nationella utvärderingen (Skolverket, 2003) svarade hela 2/3 av de tillfrågade SO-lärarna att varken läroplan, kursplan, uppnåendemål eller lokala kursplaner inte har någon särskild betydelse för deras undervisning. Detta märker vi också utifrån vårt resultat av undersökningen där vi ser tydligt i stapeldiagrammet om vilka ämnen som de förknippar med ämnet geografi. Diagrammet visar att alla de intervjuade är överens om att klimatologi, landmassors form och förändring, resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, karta och kartförståelse och bergarter och dess egenskaper tillhör ämnet geografi. Här ser vi tydligt hur geografiämnets delning i kultur- respektive naturgeografi (Wennberg, 1992) lever kvar. Vi anser här att dessa påståenden definitivt hör hemma i naturgeografin, och vi tycker oss därmed se att de flesta av dagens lärare fortfarande förknippar geografin med naturgeografin, och missar kopplingen mellan naturen och människan. Att pedagogerna var mer osäkra på de andra påståendena anser vi beror dels på den grundinställning som lärarna fått av sin egen skolgång, samt att det inte finns tid för lärarna att sätta sig in i de kursplaner som finns för varje enskilt ämne. Denna brist på tid är något som också nämns i SO-utvärderingen (Skolverket, 2003). På frågan om vad som stressar lärarna i sitt arbete anger en del att uppnå kursplanernas mål och betygskriterier är en av faktorerna till att de stressas i arbetet. Wennberg (1990) anger också i sin avhandling att det tyvärr inte

som i sin tur ger konsekvenser för undervisningen. Vi kan dock se vissa skillnader mellan vår undersökning och SO-rapporten (Skolverket, 2003). Ordet demokrati och att vara demokratisk prioriterades högst av flertalet lärare i SO rapporten, vilket det inte gjordes i vår undersökning. Detta resultat beror antagligen på att just demokrati inte förknippas med ämnet geografi, och eftersom geografi oftast inte förknippas med samhällsorienterande ämnen tycker man inte heller att demokrati hör till geografin. SO utvärderingen spänner dock över alla SO-ämnena och därmed fick demokratin högsta prioritet.

9.1 Sammanfattning

Vi anser att resultatet av vår undersökning stämmer väl överrens Wennbergs (1990) avhandling, samt det resultat som redovisas i SO- rapporten 2003 (Skolverket, 2003). Av detta ser vi att geografiämnet inte förändrats på många år eftersom Wennberg genomfört sin studie 1990, och att denna stämmer överrens med SO- utvärderingen 2003, och med den bild vi fått genom vår undersökning. Sammantaget verkar det som om geografiämnet för många pedagoger, fortfarande handlar mest om naturgeografi och man missar sambandet mellan människa och natur, trots att de flesta av de vi intervjuat påpekat att detta samband är viktigt att förmedla till barnen. Att majoriteten av pedagogerna nämnde detta samband för oss, kan bero på att de vid intervjutillfället fick reda på att vår undersökning skulle handla om hur de såg på ämnet geografi, och att de därmed ville ge oss en positiv bild om deras inställning till ämnet geografi. Trots denna insikt om vad ämnet geografi bör innehålla anser vi att det inte läggs så mycket tid på just detta i undervisningen. Vi anser, precis som Wennberg (1990) att lärarnas akademiska utbildning inte har någon större betydelse för vad som lärs ut i ämnet, utan det som styr innehållet i geografiundervisningen snarare beror på vilken attityd pedagogerna har.

Huruvida vår undersökning är tillförlitlig och representativ för vad som idag lärs ut inom ämnet geografi samt varför, är svårt att kommentera. Underlaget i studien är mycket litet, men kan dock möjligen vägleda pedagoger i deras undervisning vad det gäller ämnet geografi. Dock kan man skönja en viss tendens till att de pedagoger som genomgått en utbildning där de erhållit både kultur- och naturgeografi har en större

insikt om vad ämnet geografi bör innehålla, men att detta i sin tur inte verkar synas i deras undervisning då geografin inte är ett ämne som prioriteras.

9.2 Förslag till vidare forskning

Intressanta förslag till vidare forskning kan vara att jämföra om det finns skillnader och/eller likheter mellan manliga och kvinnliga lärares utbildning och attityd till ämnet geografi. Vidare skulle även en jämförande studie om attityder till geografiämnet vara intressant som t.ex. att undersöka både pedagogernas och deras elevers attityd till ämnet.