Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåDen föränderliga undervisningen
The changeable teaching
Karolina Bruun Olofsson
Lärarutbildning 90 hp 2012-11-08
Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Karin Embro Larsson
SAMMANFATTNING
Syftet med undersökningen är att ta reda på om religionslärares undervisning förändras med åldern och yrkeserfarenhet. Vad är det som i så fall förändras och hur anser de att det påverkar undervisningens kvalité? Vilka är påverkansfaktorerna och hur påverkar de undervisningen? Undersökningen utgår främst från den hermeneutiska men även den fenomenologiska teorin eftersom jag väljer att göra en kvalitativ intervjustudie med fem religionslärare på gymnasienivå med olika långa yrkeserfarenheter. En jämförelse görs mellan informanternas svar och tidigare forskning. Jag har en tolkande ansats och kommer i min undersökning fram till att åldern inte har någon större betydelse för vad man anser vara viktig religionskunskap. Världsreligionerna är viktiga men fokus flyttar från religionshistoria och dogmer till att koppla livsfrågor och etiskt tänkande till något som berör eleverna. De ska dessutom få möjlighet att reflektera och få förståelse för andra i större utsträckning idag. Både informanter och den tidigare forskningen anser att yrkeserfarenhet och rutin spelar roll för undervisningens kvalité. En rutinerad lärare är må hända tryggare i sin roll och sin kunskap, har byggt upp undervisningsmaterial och kan därmed lägga fokus på själva undervisningen. Men undervisningens kvalité kan försämras om undervisningsmaterialet återanvänds utan någon form av revidering, vilket oftast beror på tidsbrist. I undersökningen kommer det även fram att nyblivna lärare ofta är entusiastiska men osäkra i sin lärarroll och rädda för att misslyckas, vilket erfarna lärare i mindre utsträckning är.
Nyckelord: Kvalité, påverkansfaktorer, religionslärare, rutin, synen på undervisningen, yrkeserfarenhet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANFATTNING ... 3
1. INLEDNING ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. KUNSKAPSBAKGRUND ... 9
2.1 Kort presentation av forskarna ... 9
2.2 Synen på undervisningen ... 10
2.3 Påverkansfaktorer ... 12
2.3.1 Läroplanen ... 12
2.3.2 Läromedel ... 12
2.3.3 Kollegor och vidareutbildning ... 13
2.3.4 Elever ... 13
2.3.5 Personlig uppfattning ... 13
2.4 Yrkeserfarenhet och kvalité ... 14
2.5 Sammanfattning ... 15
3. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 16
3.1 Hermeneutik och fenomenologi ... 16
3.2 Sociokulturellt perspektiv och elevdemokrati ... 17
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 19
4.1 Metodöverväganden ... 19
4.2 Genomförande ... 20
4.3 Bearbetning och analys av intervjusvaren ... 22
4.4 Avgränsning ... 24 5. RESULTAT ... 26 5.1 Informanter ... 26 5.2 Synen på undervisningen ... 27 5.3 Påverkansfaktorer ... 28 5.3.1 Läroplanen ... 28
5.3.2 Läromedel ... 29
5.3.3 Kollegor och vidareutbildning ... 31
5.3.4 Elever ... 31
5.3.5 Personlig uppfattning ... 33
5.4 Yrkeserfarenhet och kvalité ... 34
5.5 Sammanfattning ... 37
6. ANALYS OCH SLUTDISKUSSION ... 39
6.1 Analys av resultaten ... 39
6.2 Kritik av metodval ... 41
6.3 Slutsats och framtida forskning ... 42
1. INLEDNING
Är det så att lärares syn på undervisning och hur man ska undervisa förändras med yrkeserfarenheten och hur påverkar det i så fall undervisningens kvalité? Under min utbildning har jag mött några religionslärare med olika långa yrkeserfarenheter och vad som har slagit mig är hur olika de verkar se på undervisningen och meningen med den. Det verkar som att äldre religionslärare tenderar att ha en mer traditionell syn på vad som är god undervisning, såsom de fem världsreligionerna med tyngdpunkt på kristendomen. Medan yngre lärare verkar undervisa mer om etik, moral och livsfrågor. Min hypotes är att synen på vad som är viktig kunskap och varför och hur kunskapen ska förmedlas kan ha något med ålder/yrkeserfarenhet att göra och att det därför kan ändras med tiden.
Jag vill med min uppsats öppna upp för en diskussion och belysa problematiken kring synen på religionsundervisningen. Religionslärare har relativt fria tyglar när det kommer till vad som ska undervisas och hur det ska undervisas, då Gy2011 har övergripande mål men inga klara riktlinjer, vilket i förlängningen kan leda till skilda kunskaper hos Sveriges gymnasieelever. Enligt Gy2011 är religionsämnets syfte:
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det gäller dessa. Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund
som ligger till grund för det svenska samhället. (Gy2011, s. 137)
Som blivande religionslärare är det viktigt att jag förstår vad som påverkar mig i mitt val av undervisningsämnen. Där finns ett antal faktorer som påverkar så som läroplanen, val av olika läromedel, mina kolleger, elever och mina personliga åsikter. Hur jag väljer att ta mig an religionsämnet och se på det kommer förmodligen förändras ju mer yrkeserfarenhet jag får.
Det här examensarbetet bygger vidare på Björn Falkevalls undersökning som gjordes år 1995 i boken Hur formas undervisning? där hans arbete syftade till att ta reda på vad religionslärare ansåg påverka deras utformning av undervisningen, men min
undersökning har en vidare tidsaspekt som inte Falkevall har, då min undersökning behandlar hur religionslärarna själva resonerar kring syftet med undervisningen och hur det påverkas och förändras under karriären.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att ta reda på om religionslärares undervisning förändras med åldern och yrkeserfarenhet. Vad är det som i så fall förändras och hur anser de att det påverkar undervisningens kvalité? Vilka är påverkansfaktorerna och hur påverkar de undervisningen?
2. KUNSKAPSBAKGRUND
Detta kapitel inleds med en kort presentation av de forskare som används i arbetet. Efter presentationen följer tidigare forskning som delas upp i kategorierna: Synen på undervisningen, påverkansfaktorer, yrkeserfarenhet och kvalité. I synen på undervisningen tas frågor upp som vad forskare anser om lärarnas syn på undervisningen och hur det påverkar undervisningen. I delen påverkansfaktorer tas forskarnas tankar kring de olika påverkansfaktorerna upp, som enligt dem påverkar undervisningen. Här delar jag även in påverkansfaktorerna efter läroplan, läromedel, kolleger och vidareutbildning, elever och personlig uppfattning. När synen på undervisningen och påverkansfaktorerna har besvarats kan man lättare få överblick över vad yrkeserfarenheten gör för undervisningens kvalité, vilket är varför jag har valt att lägga detta sist. Därefter följer en sammanfattning av hela kapitlet.
2.1 Kort presentation av forskarna
Det är framför allt i Falkevalls bok ”Hur formas undervisning? En studie av lärares tänkande om sitt handlande inom skolämnet religionskunskap” från 1995 som min egen undersökning tar sitt avstamp. Han gör en intervjustudie om religionslärares syn på undervisningen och vilka påverkansfaktorer som finns.
Det ska dock nämnas att Falkevalls undersökning gjordes 1995 med Lpf94 som läroplan medan mitt examensarbete görs 2012 med Gy2011 som läroplan. Dessutom intervjuar Falkevall högstadielärare medan jag intervjuar gymnasielärare.
Falkevalls doktorsavhandling ”Livsfrågor och Religionskunskap. En belysning av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik” från 2010, tar upp frågor kring religionsdidaktikens vad, hur och varför.
Gunn Imsens ”Lärarens värld – En introduktion till allmän didaktik”, är en bok skriven år 1999, som framför allt handlar om allmän didaktik i den norska skolan men
där många delar ändå går att applicera på den svenska skolan.
Olle Sedman har skrivit ”Att planera undervisning” från 1990, som tar upp frågan om lärarens pedagogiska grundsyn och hur den påverkar undervisningen. Den tar även upp de problem som kan uppstå vid en lektionsplanering.
Almén m.fl. (2000) har skrivit ”Livstolkning och värdegrund – Att undervisa om religion, livsfrågor och etik”. Alméns kapitel ”Vad studerar vi som ”religion” - hur och varför studerar vi just det?” är ett kapitel som behandlar religionsdidaktiken. Han frågar sig bland annat vad läraren väljer som undervisningsmaterial och vad som därmed väljs bort, vilken helhetsbild får då eleven? Hur undervisar och återknyter läraren till elevens tidigare erfarenheter? Vilka arbetsformer använder läraren sig av och hur påverkar det hur eleverna bearbetar undervisningsmaterialet och vilket undervisningsmaterial väljer läraren ut? Till slut ställer han sig frågan vilka mål läraren har med undervisningen.
Lars Löwenborg och Björn Gíslasons bok ”Lärarens arbete”, skriven 2007 tar upp sådant som läraren måste vara medveten om i sin roll som lärare, i förhållande till elever, kolleger och föräldrar.
Bengt Linnér och Boel Westerberg har tillsammans skrivit ”Att undervisa är att välja – mångkulturalitet, innehåll och meningsskapande” från 2009, där intervjuer har gjorts angående lärarstudenters tankar kring val av undervisningsmaterial, utifrån de mål som ställs och de elever de ska undervisa.
Kjell Härenstams bok ”Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap”, från 2000 handlar om hur buddhismen framställs i skolböcker och hur olika läroboksförfattare väljer att tolka religionen och hur det i sin tur påverkar vad läraren väljer ut till sin undervisning.
Gunilla Svingby har skrivit ”Sätt kunskapen i Centrum!” från 1986, som handlar om hur politiker, skolstyrelse, lärare och allmänhet ser på kunskap och vad som anses vara värt att kunna och varför, hon tar även upp frågor som rör morgondagens skola.
2.2 Synen på undervisningen
Enligt Falkevall (2010) finns det tre olika sorters religionslärare, de som fokuserar på religionshistoria, de som fokuserar på etik, och de som fokuserar på livsfrågor (Falkevall 2010, s. 59). Vad och hur något undervisas blir därför något godtyckligt och beror till stora delar på vad läraren själv anser vara viktigt, vilket Svingby (1987)
förklarar så här:
”Den slutsats som kan dras är att kunskap i skolan inte är ett helt igenom neutralt begrepp. Ett val görs alltid. Vissa ting väljs ut som värdefull kunskap medan annat väljs bort. Vad som väljs ut och vad som väljs bort har med perspektiv och makt att göra. Det sägs att ”kunskap är makt”. Klart är att det ligger makt i att kunna välja ut den kunskap som barn och unga ska ges i skolan. Debatten om kunskaper i skolan måste därför ständigt föras.” (Svingby 1987, s. 22).
Svingby (1987) förklarar också att det inte saknas kunskap utan sammanhang, mening och innebörd i undervisningen. ”Urvalet måste göras i förhållande till målen för undervisningen. Vad skall den ge? Till vem? Varför?” (Svingby 1986, s. 89).
Enligt Linnér och Westerberg (2009) behövs ett kreativt lärande, där elevernas olika bakgrunder, och för-förståelse blir några av parametrarna i lärandet. Att eleverna är med och skapar undervisningen är en förutsättning för ett givande lärande anser författarna. Detsamma menar Furenhed (2000) som förklarar att elever uppnår förståelse genom ”reflektion över egna erfarenheter” (Furenhed 2000, s. 137).
Svingby (1987) talar i samma banor och ser en svensk skola som måste utvecklas och utgå mer från de elever den ska undervisa.
”Det svenska samhället är mångkulturellt. Det betyder att det inte längre är möjligt att entydigt bestämma ett svenskt kulturarv. Hänsyn måste tas till de svenskar som har andra kulturarv än det kärnsvenska. För skolan borde det medföra önskan om att ge eleverna kontakt med kulturyttringar och kulturprodukter från de olika länder som eleverna kommer ifrån liksom från de ursprungliga svenska bygderna. Det borde vidare innebära att skolan ger eleverna tillfälle att uppleva det positiva i att lära känna
olika kulturer och till att utveckla solidaritet och tolerans.”(Svingby 1986, s. 179).
Att ”utveckla solidaritet och tolerans” som Svingby skriver är två egenskaper som framhävs som goda och något som lärare gärna vill lära sina elever. Löwenborg och Gíslason (2007) förklarar ”Många lärare tänker inte först och främst på vilka ämneskunskaper en elev bör förskansa sig utan vilka sociala kompetenser de vill att eleverna ska få”(Löwenborg & Gíslason 2007, s. 180). Vidare beskriver författarna vilka de sociala kompetenserna är som ska utvecklas, nämligen social och emotionell kompetens, där den empatiska förmågan är en av de viktigare.
2.3 Påverkansfaktorer
2.3.1 Läroplanen
I Gy2011 förklaras religionskunskap 1, 50 p, så här:
”Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det gäller dessa. Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund
som ligger till grund för det svenska samhället.”( Gy2011, s. 137).
Falkevall (1995) kommer fram till att läroplanen är en perifer påverkansfaktor, eftersom de intervjuade i hans undersökning menar att läroplanen inte påverkar dem på grund av att den säger för lite.
Imsen (1999) förklarar att ”En läroplan är inte något annat än en utgångspunkt som lärare ’transformerar’ och ’gör till sin egen’. De allra mest centralstyrda läroplanerna leder ändå till varierande utformning i lärarnas händer” (Imsen 1999, s. 183). Läroplanen reglerar alltså undervisningens innehåll, men vilka är målen? Imsen förklarar övergripande skolans mål som att skolundervisningen ska förmedla kulturarvet och vara demokratiskt, arbeta för tolerans och förståelse för främmande kulturer. ”Skolan ska också ge en gemensam kulturell bakgrund för alla elever.” (Imsen 1999, s. 250).
2.3.2 Läromedel
Härenstam (2000) förklarar att det i läroböckerna finns dåliga skiljelinjer mellan vad som är fakta och värderingar i skildringen av religioner och olika kulturer från läroboksförfattarnas sida. Problemet är enligt honom att ”värderingarna bakom kunskapsurvalet sällan framgår och att det rätt ofta handlar om värderingar som inte stämmer med dem skolans läroplan anger.”(Härenstam 2000, s. 6) vilket i sin tur ger konsekvenser för lärarna som väljer att använda böckerna. Makten om kunskapsurvalet ligger alltså hos läroboksförfattarna.
Enligt Sedman (1990) verkar det som att lärare, som gör sitt eget stoff snarare än följer läroböcker, förmodligen tänker mer på vad och varför (Sedman 1990, s. 30), och därmed behåller de makten över kunskapsurvalet, på ett annat sätt än de som inte gör
eget stoff.
Falkevall (1995) kommer fram till att läroböckerna inte i någon större grad påverkar upplägget av undervisningen idag. Den används framför allt inför prov för att eleverna ska ha någon mer källa att hämta information från.
2.3.3 Kollegor och vidareutbildning
Falkevall (1995) anser att kolleger inte påverkar själva undervisningen. Hans informanter berättar att de bollar idéer med sina kolleger men att det inte förekommer något samarbete.
När det kommer till vidareutbildning är det något som rektorerna på varje skola ska tillhandahålla. ”Rektor har ett särskilt ansvar för att lärare och annan personal får möjlighet till den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”(Gy2011, s. 16).
2.3.4 Elever
I Gy2011 står det: ”Läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen”(Gy2011, s. 13). Men frågan är i hur stor utsträckning det sker.
Almén (2000) tar upp en undersökning som gjordes både år 1971 och 1994, där man frågade skolelever vad de själva ville diskutera i skolan, och det som ungdomarna var mest intresserade av var frågor som rörde dem på ett allmänt plan, medan den kristna etiken eller världsreligionerna kom långt ner på listan. Hur kan läroplan, lärare och elever mötas när synen på vad som är viktigt skiljer?
Elevers språkfärdigheter, religionserfarenheter, livsfrågor och elevernas motstånd mot religionsämnet är enligt Falkevall (1995) påverkansfaktorer som påverkar undervisningen.
2.3.5 Personlig uppfattning
Löwenborg och Gíslason (2007) förklarar att ”Lärarens arbete består inte bara av metoder eller tekniker som tillämpas på eleverna i klassrummet. I mycket hög
utsträckning är läraren beroende av sin egen personlighet som det viktigaste arbetsverktyget i sina relationer till elever, föräldrar och kolleger.” (Löwenborg & Gíslason 2007, s. 43). Vidare förklarar författarna att man som lärare måste våga reflektera över sin personlighet och hur den påverkar undervisningen och vara beredd på att göra förändringar.
2.4 Yrkeserfarenhet och kvalité
Enligt Löwenborg och Gíslason (2007) kan det uppstå problem om en blivande lärare har för höga krav på sig själv och förväntningar på sin roll som lärare, när han/hon möter verkligheten. Det kan uppstå rädsla för att göra bort sig i mötet eleverna, eller för att få kritik. Men det viktiga är att få stöttning från kolleger/ledning och att reflektera över sitt handlande ”Med ökad erfarenhet lär man sig lättare att acceptera sina egna begränsningar. Den nye läraren har rätt att vara osäker i sin roll. Kritik kan också vara något positivt. Det kan hjälpa läraren att reflektera över sitt arbete och att se vad som behöver förändras.”(Löwenborg & Gíslason 2007, s. 47).
Ett annat problem som framför allt nya lärare kan uppleva är att de låter rädslan styra undervisningen vilket kan leda till att undervisningen drabbas negativt. ”Lärare med stark rädsla för att tappa kontrollen kan ägna alltför mycket tid till att noggrant planera lektionerna, vilket kanske gör att arbetet förlorar i spontanitet och undervisningen får en stel och fyrkantig prägel.” (Löwenborg & Gíslason 2007, s. 48).
Men de flesta nyblivna lärarna känner även entusiasm och vill göra lektioner som eleverna kommer ihåg som roliga och intressanta, men tenderar därför att fundera mer på vad och hur han/hon ska undervisa än varför, förklarar Sedman (1990). Det måste gå att motivera undervisningsmaterialet man valt både för sig själv och för eleverna, dessutom måste undervisningen kännas meningsfull. Först då skapas möjligheter till engagemang och ett gott arbete. Men ”Presentationen måste vara begriplig också” (Sedman 1990, s. 31).
Sedman (1990) fortsätter ”Att hinna med kursen blir ofta viktigare än att fördjupa sig i delar av den. Resultatet blir att eleverna kortsiktigt memorerar fakta, definitioner och annat som lätt kan mätas på provet”(Sedman 1990, s. 30). Det är också vanligt att nyblivna lärare väljer att använda färdigt stoff och följa läroböcker i början då de känner att de inte har tid att arbeta fram ett givande material.
”De mer sofistikerade tankarna om pedagogisk grundsyn och olika bevekelsegrunder för urval och strukturering av stoffet får anstå tills man kommit över det första stadiet. I avvaktan härpå följer många ett färdigt förslag till innehåll – vanligen läroboken. Av naturliga skäl har den blivande läraren ofta svårt att uppleva detta stoff som särskilt angeläget ... Resultatet kan lätt bli att man grundlägger en instrumentell inställning till
läraryrket. Det viktiga blir inte vad som sägs utan hur man säger det. Själva
tillvägagångssättet kommer att stå i centrum.” (Sedman 1990, s. 21).
2.5 Sammanfattning
När det gäller synen på undervisningen så blir vad och hur något undervisades något godtyckligt och beror framför allt på vad läraren själv anser vara viktig kunskap. Man kan säga att det finns tre typer av lärare. De som fokuserar på religionshistoria, de som fokuserar på etik och de som fokuserar på livsfrågor. Något som däremot verkar genomgående är att eleverna ska utveckla solidaritet och tolerans och empatisk förmåga. När det kommer till påverkansfaktorerna så är läroplanen enligt författarna något perifert och en utgångspunkt snarare än något som lärarna tar bokstavligt och detsamma gäller kolleger och elever, trots att de enligt Gy2011 aktivt ska vara med och planera undervisningen. Den personliga uppfattningen anses däremot vara en viktig påverkansfaktor i mötet med elever, föräldrar och kolleger och inte bara kunskapen.
De enda läromedel som tas upp är läroböcker och dessa används främst vid prov eller av nyblivna lärare som inte har eget undervisningsmaterial. Men ju mer en lärare skapar sitt eget undervisningsmaterial desto mer utvecklas det didaktiska tänket.
Att få in rutin och därmed yrkeserfarenhet är viktigt för läraren. En nyutexaminerad lärare tenderar att oroa sig mer för kritik från både elever, föräldrar och kolleger. Men genom reflektion och självkritik kan läraren förbättra sig och utvecklas, men låter läraren sig styras av rädsla hämmar det undervisningen.
Kvalité i undervisningen hänger intimt ihop med yrkeserfarenheten, men framför allt genom att läraren kan motivera undervisningsmaterialet både för sig själv och för sina elever. Det som motarbetar kvalitén uppstår främst när det blir viktigare att ”hinna med kursen” snarare än att fördjupa sig i ett visst ämne.
3. TEORETISKT PERSPEKTIV
3.1 Hermeneutik och fenomenologi
Eftersom syftet med arbetet är att ta reda på om lärare själva anser att ålder, yrkeserfarenhet eller andra faktorer påverkar undervisningen och dess kvalité genom kvalitativa intervjuer, blir arbetet en empirisk undersökning. Därav väljer jag att använda mig av en hermeneutisk ansats eftersom undersökningen bygger på intervjumaterial som kräver tolkning med hjälp av för-förståelse, ”Inom hermeneutiken studerar man tolkning av texter” (Kvale & Brinkmann 2009, s. 66). Jag väljer alltså att tolka intervjumaterialet med hjälp av min för-förståelse och jämföra med tidigare forskning som jag använder som underlag. Jag väljer även att använda ett fenomenologiskt perspektiv eftersom jag också försöker förstå mina informanters livsvärld och inte bara tolka den. ”Fenomenologin har genom sin fokusering på innebörderna i undersökningspersonernas livsvärld i hög grad bidragit till att klargöra förståelse-formen i en kvalitativ forskningsintervju” (Kvale & Brinkmann 2009, s. 42). Fenomenologin innebär vidare ”fokusering på medvetandet och livsvärlden, öppenhet för intervjupersonens erfarenheter, prioritering av exakta beskrivningar, strävan att sätta förkunskapen inom parentes...” (Kvale & Brinkmann 2009, s. 68), vilket skulle kunna ses som en motsägelse till hermeneutiken. Eftersom för-förståelsen är individuell kan hermeneutiken kritiseras, för inom hermeneutiken finns en tanke om att kunskap är kontextuell, d.v.s. ”Den kunskap som förvärvas i en situation är inte automatiskt överförbar till eller jämförbar med kunskap från andra situationer” (Kvale & Brinkmann 2009, s. 71). Det vill säga att forskare har olika för-förståelser och därför tolkar material olika och att omständigheter gör att analysen och resultatet därför kan komma att skilja sig. Därav valet att även använda mig av fenomenologin som handlar just om att förstå informanternas livsvärld, vilket jag anser bidrar till en djupare undersökning.
Genom att kombinera både hermeneutik och fenomenologi hoppas jag få ut mer av undersökningen. Dels använda mig av min för-förståelse för att tolka materialet och dels
få en förståelse för informanterna och deras livsvärld.
3.2 Sociokulturellt perspektiv och elevdemokrati
På grund av att informanterna under yrkeskarriären förhåller sig till undervisningen på olika sätt anser jag det behövligt att även gå igenom de teorier som behandlar deras syn på undervisningen.
Eftersom informanterna som jag intervjuat talar om hur viktig elevens egen för-förståelse är för dennes utveckling och kunskapsutveckling så är det sociokulturella perspektivet, som företräds av bland annat Lev Vygotskij framträdande i min undersökning, även om det aldrig nämns vid namn. Roger Säljö förklarar i Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv från 2003, att det sociokulturella perspektivet utgår från att människan påverkar och påverkas av sin omgivning och att kommunikation är den viktigaste faktorn för utveckling, ”Att lära sig prata är att lära sig tänka” (Dysthe 2010, s. 55). Vygotskij menar därför att läraren har en viktig roll som kommunikatör och förmedlare av information men att det samtidigt krävs en ömsesidig dialog mellan lärare och elev, för eleven är enligt Dysthe (2010) inte ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap, ”... eleven är kunskapens subjekt, inte dess objekt” (Dysthe 2010, s. 47), vilket skiljer sig från bl.a. positivismen som verkar vara den teori som informanterna som nyblivna lärare använde sig av, medvetet eller omedvetet. Positivismen, som företräds av John Locke går ut på att läraren ”fyller” eleven med kunskap med hjälp av lärarledda lektioner och bestämda läromedel, vilket är en förlegad teori idag. Därför verkar det som informanterna vill närma sig den sociokulturella metoden i sin undervisning.
Jag utgår även från John Deweys teori om att skolan är en plats för demokratisk utveckling, för att förklara hur religionsundervisningen påverkas av elevdemokrati eller brist på det. Dysthe (2010) kommer fram till att elevdeltagandet minskar om eleverna inte får delta aktivt i undervisningen eller utföra sin elevdemokrati (Dysthe 2010, ss. 240-241). Deweys filosofi bygger på att elevernas erfarenheter och känslor ska vara utgångsläget för undervisningens upplägg, men att undervisningen även kräver ledning för att eleverna ska få information som de annars kanske inte själva skulle valt eller vetat att de skulle söka (Forsell m.fl. 2011, s. 110).
nämligen frågan om vilken kunskap eleverna ska tillskansa sig, vilket främst handlar om pedagogens syn på lärandet. (Vad är meningen med undervisningen och vilken kunskap vill man som lärare förmedla). Den andra principen är metoden, det vill säga, hur man går tillväga för att eleverna ska utveckla lärande. Väljer läraren att använda sig av katederundervisning (monolog), enskilt arbete eller grupparbeten (dialog) och vilka läromedel används? (Dysthe 2010, ss. 222-223). Vilken kunskap och vilka metoder som används enligt forskare och informanterna förklaras vidare i de följande kapitlen.
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE
Detta kapitel inleds med metodöverväganden där jag diskuterar varför jag har valt den kvalitativa forskningsintervjun. Sedan följer ett delkapitel som förklarar vilket urval jag gjort och vilka forskningsetiska principer jag har beaktat och hur undersökningen genomförts. Därefter förklaras hur intervjuerna har bearbetats och analyserats och vilka avgränsningar som gjorts. Metoden som används är den kvalitativa forskningsintervjun och jag har ett deskriptivt tillvägagångssätt i både kapitlet Kunskapsbakgrund och i kapitlet Resultat. I Analys och slutdiskussionen väljer jag dock att tolka mitt samlade material och har därför en hermeneutisk ansats. Mitt metodval och genomförande och bearbetning förklaras mer ingående här under.
4.1 Metodöverväganden
Jag har valt att göra en kvalitativ intervjustudie då min undersökning i första hand bygger på personliga intervjuer.
Jag använder mig av Steinar Kvales bok ”Den kvalitativa forskningsintervjun”från 1997 och samma bok skriven av Kvale och Brinkman år 2009, jag använder även Alan Brymans ”Social Research Methods”från 2008, för att få en överblick över hur man ska gå tillväga med den kvalitativa intervjun. Både Bryman och Kvale tar i sina böcker upp den kvalitativa metodens för- och nackdelar och vad man bör tänka på när man gör kvalitativa undersökningar.
Kvale (1997) tar upp de olika aspekterna av den kvalitativa forskningsintervjun och dessa är om man förklarar kort: Att informantens livsvärld står i fokus under intervjun. Den som intervjuar försöker ha ett öppet sinne och tolka andemeningen i det som sägs och vara medveten och öppen för förändring och utveckling av svaret. Därefter tolkas och beskrivs informantens svar på ett nyanserat sätt. Den kvalitativa intervjun söker kvalitativ kunskap inom ett visst ämne/tema som informanten förs in i av intervjuaren
med hjälp av icke-standardiserade intervjufrågor (Kvale 1997, s. 35).
Bryman (2008) stöttar vad Kvale (1997) argumenterar för men går även mer ingående in på den kvalitativa intervjumetoden. Bryman menar att kvalité inom den kvalitativa forskningen åstadkommes genom att tänka på om man har fått mer kunskap genom undersökningen och om kunskapen hänger ihop med undersökningens syfte och frågeställning. Går det att försvara arbetet och valet av information. Hur väl samlas information in och hur analyseras det. Undersöks informationen utifrån olika perspektiv? Alltså hur klara är länkarna mellan information, tolkning och slutsats och hur sammanhängande är undersökningen?
För att den kvalitativa metoden ska väga minst lika tungt som den kvantitativa krävs det därför att den kvalitativa forskningsintervjun har reliabilitet och validitet. Det vill säga, att undersökningen är tillförlitlig och att frågorna som ställs är relevanta för undersökningen.
Kritiken mot den kvalitativa metoden är enligt Kvale (1997) bland annat att forskaren har för stort inflytande på resultatet och att det kan finnas för lite relevans i frågorna som ställs. Det krävs ”... allmänna metodregler som i stort sett är oberoende av undersökningens innehåll och sammanhang. Varje inflytande från forskarens sida bör elimineras eller minimeras”(Kvale 1997, s. 62). Liksom Kvale förklarar Bryman att den kvalitativa metoden kan upplevas för subjektiv (Bryman 2008, s. 391). Därför är det viktigt att undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt och att de frågor som ställs har validitet för att jag ska kunna tolka materialet på bästa sätt, vilket jag går djupare in på i nästa delkapitel.
4.2 Genomförande
För att undersökningen skulle bli så tillförlitlig som möjligt började jag med att läsa Falkevalls bok ”Hur formas undervisning?” Från 1995, där jag hittade inspirationen till mitt eget arbete. De frågor han ställer om lärarens syn på religionsundervisningen och de påverkansfaktorer som finns ligger till grund för mina egna frågor. Det som skiljer är att jag utvecklar min undersökning till att även diskutera om informanterna anser att undervisningens kvalité påverkas av tiden och påverkansfaktorerna. Jag formulerade ett syfte och en frågeställning som byggde vidare på Falkevalls (1995) undersökning och kom fram till att en kvalitativ intervjustudie var att föredra. Därefter skrev jag
intervjufrågor som kopplades till frågeställningen. (se nästa delkapitel).
Lärarna jag valt ut till min intervju har valts utifrån två huvudkriterier. Första kriteriet är att de är religionslärare som arbetar på en gymnasieskola, eller är pensionerad religionslärare sedan maximalt två år. Det andra kriteriet är att de ska ha arbetet olika länge inom skolan för att det ska finnas en spridning och därmed olika mycket yrkeserfarenhet mellan de intervjuade.
Fyra gymnasieskolor kontaktades via telefon, både privata och kommunala. Jag fick kontakt med sju lärare som passade in på kriterierna. Av dessa sju hoppade två av precis innan intervjun. Den ena motiverade med att hon inte hade tid och den andra motiverade med att han var för ny i rollen som lärare och därför varken hade tid till en intervju eller hade något att säga i ämnet.
Om lärare väljer att inte delta kan det beror på många olika faktorer. Dels kan det bero på att de har börjat en ny termin och har mycket att planera. Det kan också kännas svårt att få frågor om hur man ser på sitt ämne eller hur man planerar ett arbete som man inte själv riktigt vet hur man planerar eller hur man undervisar i. Mycket av det lärarna utgår från är ett ”tyst” kunnande som de själva inte alltid är fullt medvetna om och inte heller kan beskriva för andra. Undervisningsförberedelser är exempel på tyst kunskap ”något som lärare gör varje dag, men där de följer praktiska, intuitiva och erfarenhetsbaserade principer som ingen har formulerat för dem” (Imsen 1999, s. 256).
Att få tag i någon ung och nyutbildad religionslärare var inte möjligt. En orsak var att skolorna inte anställer religionslärare för att det inte finns underlag (det svar jag fick när jag ringde och frågade). En annan orsak var att de få nyanställda lärarna som jag talade med inte kände att de hade något att tillföra. De menar att de inte har hunnit reflektera över sin roll, då de har fullt upp med att hinna med sitt arbete.
Inför och även efter intervjuarna har jag läst Vetenskapsrådets ”God forskningssed” från 2011 och Martyn Denscombe ”Forskningens grundregler” från 2004. Informanterna har muntligt och skriftligen informerats om den forskningsetik som råder både före, under och efter att intervjuerna ägt rum. Informanterna fick innan intervjun reda på att de under alla omständigheter är anonyma genom hela arbetet. Att de kan dra sig ur undersökningen när de vill och att de har rätt att läsa transkriberingen av sin intervju och ändra eller stryka i den om de känner för det. De har dessutom själva fått välja var själva intervjun ska äga rum, vilket resulterade i att en av lärarna valde att göra intervjun via telefon, en av intervjuerna har skett på ett café i direkt anslutning till skolan. Tre av lärarna valde att träffas i stängda rum på skolan där de arbetar på grund
av tidsbrist men kanske också på grund av att de känner sig trygga där.
Själva transkriberingen har endast jag haft tillgång till, samt den informant som transkriberingen avser och därmed hålls de intervjuades identitet hemliga. I transkriberingen har jag tagit bort allt som skulle kunna avslöja något om personens namn, arbetsplats eller verksamhetsort/bostadsort. Varje informant har i analysen fått en bokstav och ett nummer tilldelat sig. Kvinnliga informanter har jag givit bokstaven A och ett nummer, medan manliga informanter har givits bokstaven B och ett nummer. A1 står för den första kvinnan jag intervjuade, A2 står för den andra kvinnan jag intervjuade osv. Transkriberingen sker ordagrant men i vissa fall har jag valt att ändra citaten om det exempelvis är långa pauser, om personen börjar på en mening men inte avslutar, eller upprepar sig mycket.
4.3 Bearbetning och analys av intervjusvaren
Intervjufrågorna har jag valt att inte strukturera upp för mycket, vilket har skapat lite problem när jag transkriberat intervjuerna och insett att alla svar inte varit relevanta för undersökningen. I dessa fall där den intervjuade har drivit iväg för långt från själva kärnfrågan har jag valt att inte ta med det i analysen.
Jag har valt att ställa övergripande frågor som delas in i följande kategorier. Synen på undervisningen, påverkansfaktorer, yrkeserfarenhet och kvalité. I själva uppsatsen har jag valt att inte skriva ner intervjufrågorna som rubriker utan endast klippa isär informanternas intervjusvar för att sedan lägga in dem under rätt kategori. Men här nedanför går jag ändå igenom varje fråga som har ställts och till vilken kategori den hör.
1. Hur gammal är du och hur länge har du arbetat som religionslärare och vilka andra ämnen undervisar du i? Vilken typ av skola arbetar du på och har du ämneskolleger?
2. Vilka religioner/livsåskådningar/etik/moralfrågor ansåg du som nybliven lärare vara viktiga för eleverna att känna till? Är det samma som idag?
3. Hur påverkade/påverkar läroplan, läromedel, kollegor och vidareutbildning, elever, personlig uppfattning?
4. Har din syn på undervisningen förändrats anser du? (ex: hur du undervisar, vad du undervisar)
Den första frågan är en bakgrundsfråga för att få en inblick i vem den intervjuade är. Fråga två handlar om synen på undervisningen, det vill säga vad läraren ansåg/anser vara några av de viktigaste ”kunskaperna” inom religionskunskapen som eleverna bör lära sig och varför de är viktiga. Fråga tre handlar om de påverkansfaktorer som finns och som påverkar vad och hur läraren undervisar. Fråga fyra sammanfattar frågorna två och tre för att informanterna ska få möjlighet att själva sammanfatta och tänka igenom svaren som de givit, eller ändra sitt ställningstagande.
5. Hur mycket tid la du ner på lektionsförberedelser förr och hur mycket tid lägger du ner på förberedelser idag?
6. Byter du repertoar eller återanvänder du ditt undervisningsmaterial? 7. Vad anser du att orutin/rutin gör för undervisningens kvalité?
8. Kände du dig trygg i din roll som nybliven lärare och hur känner du idag?
Fråga fem till sju har med yrkeserfarenhet att göra och handlar om hur lärarna hanterar förberedelser, sin lärarroll och relation till eleverna. Fråga sju handlar om vad de intervjuade religionslärarna själva anser att orutinen/rutinen gör för undervisningens kvalité. Den sista frågan är lite av en bekräftelse av fråga sju, nämligen om man känner sig trygg i sin lärarroll som nybliven lärare eller om det är något som kommer med erfarenheten?
Varje intervju har tagit ca 30-45 minuter i anspråk och jag har använt mig av en diktafon i samtliga fall. En transkribering har gjorts och därefter har jag analyserat om svaret har haft relevans för undersökningens syfte. Har det inte haft ett klart syfte eller relevans har jag helt enkelt strukit det. Varje svar har sedan klippts ut och lagts under respektive kategori. I varje kategori har jag sedan försökt att på ett kort och koncist sätt förklara vad lärarna svarat. Men för att förtydliga något har jag valt att citera någon av informanterna. Jag har valt att citera de som har en annorlunda syn än de andra, eller som sammanfattar vad fler tycker, på ett bra sätt. Jag har valt hela eller delar av citaten.
Därefter har jag gått igenom varje kategori och analyserat och jämfört med litteraturen som återfinns i början av arbetet. Litteraturdelen har samma upplägg som intervjudelen, det vill säga att den är uppdelad i samma kategorier. Jag har valt ut forskningsmaterial som jag anser är relevant och som på något sätt bygger upp intervjusvaren eller som motsäger dem. Det hela avslutas med ett jämförande med undersökningens syfte och frågeställning.
Detta är ingen komparativ studie eftersom jag endast intervjuar fem religionslärare. Det går helt enkelt inte att få något riktigt underlag för att göra jämföranden som man gör i en kvantitativ undersökning. Men med tanke på uppsatsens syfte anser jag att den hermeneutiska ansatsen är tillräcklig om jag tolkar materialet på ett tillfredsställande sätt och om jag använder mig av en fenomenologisk ansats för att få en förståelse för informanternas livsvärld, vilket är uppsatsens syfte.
4.4 Avgränsning
Min intervju avgränsas av att jag enbart intervjuar och är intresserad av religionslärarnas syn på undervisningen, vad som påverkar undervisningen och hur de ser på sin lärarroll. Jag har alltså helt valt bort eleverna som de undervisar, även om deras tankar är väldigt viktiga. Men det får göras i en framtida undersökning.
Ytterligare en avgränsning görs i mina intervjuer då den religionsundervisning som det talas om främst är kursen religionskunskap 1, 50 poäng, då detta är en obligatorisk kurs som samtliga lärare har.
Dessutom görs ännu en avgränsning när det kommer till påverkansfaktorerna. Min undersökning har sin utgångspunkt i Falkevalls undersökning ”Hur formas undervisning?” från 1995 där han har med fyra centrala påverkansfaktorer: elever, samhället, utbildningen och den egna personligheten och tre perifera påverkansfaktorer: Läroplanen, läroböcker och kolleger. De centrala påverkansfaktorerna är sådant som de intervjuade lärarna själva såg som viktiga och som påverkade undervisningen på något sätt, medan de perifera påverkansfaktorerna var sådana som lärarna sällan eller aldrig själva nämnde under intervjun och som Falkevall kom fram till ”inte kan bryta in i undervisningen och föra sin egen talan”(Falkevall 1995, s. 17). Men just de perifera påverkansfaktorerna anses i skoldebatten vara viktiga påpekar Falkevall vidare (Falkevall 1995, s. 18). Jag väljer att inte se påverkansfaktorerna som centrala eller perifera utan låter de intervjuade lärarna själva diskutera hur viktiga samtliga påverkansfaktorer var/är för dem. Detta för att jag inte vill döma ut någon påverkans-faktor på förhand. I slutdiskussionen tolkar jag däremot vilka mina informanter påverkas mer eller mindre av och jämför med vad tidigare forskning säger.
I mitt arbete har jag valt att ta bort några av Falkevalls påverkansfaktorer eller ändra dem. Jag har valt att ta bort utbildningen som påverkansfaktor då det skulle kräva en
större forskningsanalys. Vad jag däremot har gjort är att byta namn från utbildning till vidareutbildning och lagt in den i samma påverkansfaktor som kollegor. Den andra påverkansfaktorn som jag har valt att ta bort är samhället. Den ingår istället i de övriga påverkansfaktorerna i min undersökning. Jag är mycket medveten om att det är en viktig påverkansfaktor som påverkar den syn läraren har på undervisningen och på de val han/hon gör i valet av undervisningsämnen. Det är dessutom något som återkommer i många av intervjuerna, men även här känner jag att arbetet skulle bli allt för stort om jag skulle gå in i detalj på samhällsfrågan.
Den egna personligheten har jag valt att byta till personlig uppfattning. Den egna personligheten handlar för mig om hur personen är och dess personlighet. För Falkevall handlar det om när läraren talar om sig själv som lärare och privatperson medan jag anser att det bäst beskrivs i den personliga uppfattningen som för mig innefattar både hur personen ser på sig själv både som lärare och privatperson. Ex. om de har någon slags religiositet, men också hur han/hon uppfattar omvärlden.
Till sist har jag också valt att utveckla lärobok till att även innefatta läromedel. Idag är det mycket vanligare med datorer/internet som källor till kunskap och med filmer, debattartiklar och fysiska och virtuella möten som forum för lärande.
Mina påverkansfaktorer är alltså: Läroplanen, läromedel, kollegor och vidareutbildning, elever och personlig uppfattning.
5. RESULTAT
Här följer en presentationen av informanterna och därefter följer intervjusvaren som delats in i följande kategorier: Synen på undervisningen, påverkansfaktorer, yrkeserfarenhet och kvalité. I slutet av kapitlet görs en sammanfattning av kapitlet.
5.1 Informanter
A1 är en pensionerad lärarinna på 66 år, som har arbetat som religionslärare på en stor kommunal gymnasieskola mellan 1982-2010 (28 år). Andra ämnen som hon har haft är svenska, ekonomisk historia och geografi, som hon har arbetat med några år, även innan hon fick religionsämnet. Hon har alltid haft många ämneskolleger att vända sig till.
A2 är en kvinnlig lärare på 40 år. Har arbetat som religionslärare i 12 år på olika typer av skolor, men arbetar just nu på en privat gymnasieskola. Hon har för tillfället bara en kurs i religion och väljer att koncentrera sig på sina andra ämnen samhällskunskap och psykologi. Hon har tidigare varit ensam ämneslärare men har nu två ämneskolleger. Kvinna A2 och kvinna A3 är ämneskolleger på samma skola.
A3 är en kvinnlig lärare på 37 år. Har arbetat som lärare i 12 år. 9 år på kommunal högstadieskola 1,5 år på högskola och 1,5 år på privat gymnasieskola, där hon arbetar idag. Hon undervisar även i samhällskunskap, svenska, filosofi och historia. Kvinna A3 är ämneskollega med kvinna A2.
B1 är en manlig lärare på 45 år, som arbetar på ett privat gymnasium. Har arbetat som religionslärare i 9 år på samma privatskola. Tidigare har han periodvis arbetat som religionslärare på andra skolor. Han arbetar även som samhälls- och historielärare. Har även arbetat som datalärare. Har inga ämneskolleger.
B2 är en manlig lärare på 58 år. Har arbetat som religionslärare i 29 år, på universitetet i Göteborg och högskolan i Karlstad och gymnasium men aldrig på högstadiet. Han arbetar nu på en stor kommunal gymnasieskola. Andra
undervisningsområden är historia, idéhistoria och filosofi. Han har två ämneskolleger.
5.2 Synen på undervisningen
Tre av lärarna (A1, A2, B1) har gemensamt att de alltid har fokuserat på världsreligionerna, med tyngdpunkt på kristendom, islam och judendom. Därefter följer i mån av tid de andra religionerna och livsåskådningarna. På frågan varför kristendomen är viktig svarar A2:
”Hela vår kultur bygger på det kristna arvet, hela vår historia, vår juridik, och de länder vi känner samhörighet med är också kristna till en stor del. Det får oss också att förstå varför det har varit mycket svårare att integrera människor som kommer från vissa länder och annan kultur, det blir så främmande för oss.”
A1 förstärker det som A2 säger, genom att svara: ”Jag tyckte och tycker att naturligtvis de fem stora världsreligionerna är viktiga, att man trycker ganska mycket på de kristna traditionerna och vår tradition.”
A3 och B2 rangordnar inte religionerna utan väljer att utgå från just eleverna. B2 förklarar att han fått fler och fler muslimska elever i klassen och därför talar han mer om sådant som berör eleverna i deras vardag, alltså inte så mycket om kristendomens dogmer. De diskuterar hur religion tar sig uttryck i politiken och dagsaktuella frågor. Han anser att religionskunskapen ska fokusera mer på den levda religionen och mindre på den lärda, då det är intressantare och viktigare för eleverna. A3 har liknande tankar som B2 har och därför liknande mål med sin undervisning.
Etik och moralfrågor är det som lärarna efter världsreligionerna anser vara viktiga och det får mer plats idag. De återkommer i samtliga religioner men hos A3, B1 och B2 tas det för det mesta inte upp vid ett specifikt undervisningstillfälle. Lärarnas främsta mål var/är inte att ta upp vissa specifika etiska och moraliska frågor utan att låta eleverna träna sig i att tänka utifrån olika etiska perspektiv och att få förståelse för andras sätt att tänka. B1 förklarar att han alltid låtit eleverna välja en etisk fråga, där poängen är att de ska resonera etiskt, ”poängen har varit inte dilemmat i sig utan att dom ska konfronteras med olika sätt att resonera och tänka själva.”
Livsfrågor är också något som de intervjuade (A1, A2, A3, B2, Den enda som inte nämner det är B1) anser vara viktigt. A3 förklarar: ”Vi pratar mycket om livsfrågor och medmänsklighet och sånt. Så läser jag också in kursplanerna. Jag tror faktiskt inte att
jag har förändrat så mycket syn på det.”
På frågan om det finns något lärarna har valt att ta bort från undervisningen med tiden, är det fyra som säger ja. Det är de mindre kända religionerna, livsåskådningarna och sekterna som får mindre plats i undervisningen eller helt tas bort p.g.a. tidsbrist. B1 är den ende som menar att han inte tagit bort något men har valt att komprimera informationen. Han är också den ende som talar om att han lägger några lektioner på att tala om sekter.
5.3 Påverkansfaktorer
5.3.1 Läroplanen
B2 är den enda som svarar att läroplanen inte är en påverkansfaktor: Han säger: ”Inte mycket, för den är inte skriven för vare sig elever eller för den praktiska verksamheten, utan den är mer skriven för skolpolitiker och lärare och det är inte fel men … nej den påverkar mig inte mycket.” A2 menar att läroplanen inte var viktig när hon började arbeta. Då var läroplanerna ganska nya och de äldre lärarna brydde sig inte så mycket om dem och när hon frågade dem hur de gjorde fanns det inga enhetliga svar, alla gjorde som de själva ville.
”Många av de lärare som var gamla i gemet hade antagligen aldrig jobbat med det.”...”Och jag frågade på mina praktikplatser och jag frågade på mitt första jobb som var på en stor skola ”hur gör du när du sätter ditt betyg, när du rättar prov? Och jag fick inte något enhetligt svar, det var fullständig anarki. Man körde sitt race. Och någonstans har man fått lära sig in i detta och jag tror att hela lärarkåren har fått göra detta.”
Numera är läroplaner mycket viktigare anser A2. Om eleverna som har elevinflytande inte vill gå igenom ex. Kristendomen, har hon läroplanen på sin sida.
”Om de inte vill ta upp kristendomen så kan jag säga, vi måste göra det här. Och jag kan ju tala om varför jag tycker att vi ska ta upp … då blir jag ju en sån där jobbig, om dom inte vill. Alltså någonstans kan man även säga att regeringen tycker det är så viktigt, så vad ska dom säga?”
Övriga lärare svarar att läroplanen var och är viktig och att de följer den och även låter eleverna titta på läroplanen inför varje kurs. A3 säger ”Läroplanen har påverkat mig mycket.” Och vidare förklarar hon ”Jag har nog alltid varit väldigt noga att följa vad som stod i kursplanerna och vad man ska ta upp, och varit väldigt noga med just
etikbiten, modeller och teorier osv.” A1 summerar på ett bra sätt hur lärarna uppfattar läroplanen:
”Man arbetar ju en del med den när den kommer, det blir ett annat betygssystem, men jag tror att ungefär de riktlinjer som man strävar mot, har man strävat mot hela tiden, så det är inte så att man helt plötsligt börjar undervisa på ett annat sätt bara för att det kommer en ny läroplan.”
B2 är noga med att förklara Läroplanen för eleverna för att de ska se vad som krävs i kursen, men på frågan om hur den nya läroplanen påverkar, svarar han:
”... nu har jag inte läst den nya men ja, jag tror att den nya ämnesplanen och det centrala innehållet i den här nya kursen kommer påverka hur det kommer se ut, det tror jag. Men jag har nog bara, jag kan inte svära på om jag har läst den så noga, jag minns inte något av det.”
Frågan är alltså i vilken utsträckning Gy2011 används. Lpf94 är informanterna mycket vana vid medan Gy2011 inte används lika flitigt. Informanterna har inte börjat titta i den ordentligt och känner sig därför inte riktigt bekväma med den. De väljer att fortsätta använda Lpf94 och implementerar Gy2011 med tiden när de har tid över att titta på den.
5.3.2 Läromedel
A3 förklarar att hon sällan använder läroböcker och att hon har anmält flera läroböcker till läroverket då hon anser dem visa en kränkande bild av troende.”... väldigt märkliga bilder på just kristna som ber och hinduer som går i Ganges, buddhister som har orangea rockar och muslimer som kastar bilbomber och bränner sig o.s.v. det är en väldigt konstig bild så jag tycker inte om läromedlen.” Här kommer vi in på frågan om makten att välja och utelämna kunskaper, i detta fall gäller det läroboksförfattarnas. A3 planerar aldrig en utbildning utifrån en lärobok utan planerar själv och med hjälp av läroplanen och kursplanen. Men hon berättar också att många elever och vuxna gärna vill ha en bok. Det är liksom en trygghet i det, att man förankrar sin kunskap i något, förklarar hon.
A1, A2 och B2 är mer traditionellt inställda till läroböcker och använde dem mycket förr. Både B1 och A2 förklarar att de som nya lärare hade dåliga läroböcker som de var tvungna att använda, men som de bytte ut när de blivit säkrare i sina arbeten. Idag används läroböckerna, om inte annat så för att eleverna ska kunna använda dem inför prov. B2 ser ändå vissa problem med läroböckerna då de inte hinner uppdatera sig lika
snabbt som dagstidningarna och därför väljer han att främst använda sig av det sistnämnda.
Numera har eleverna hos samtliga lärare egna datorer och lärarna själva har också datorer, men det är bara två av dem som ser datorns fördelar framför läroböckernas och som använder datorn i undervisningen dagligen. B1 som har varit datalärare använder sig frekvent av datorn och internet som informationskälla.
”Det där att använda internet och konfronteras med olika typer av källor är ju på ett sätt en utvidgning av det egentligen och jag kan ge dem uppgifter och säga att det här vill jag att ni kollar upp och då säger jag att ni kan använda boken eller kan använda internet eller vilken källa dom vill. På det sättet minskar man också bokens makt på det sättet. Dom som vill kan använda boken om dom tycker det.”
Lärarna A1, A2 och B2 har antingen inte lärt sig använda datorn eller ser inte fördelarna med att använda dator i undervisningen, som informationskälla, eller för att göra färdiga föreläsningar. B2 menar att han hellre vill ha en dialog och bygga upp modeller tillsammans med eleverna, snarare än att ge dem färdiga modeller som han menar att det blir med bl.a. PowerPoint.
”Nackdelen med det här med PowerPoint och det flashiga, är att det är färdigt för eleverna, de behöver bara titta och roas. Men om man står vid tavlan och gör modeller ihop med eleverna då ser man hur det växer fram och då är de delaktiga. Då blir det både mer gruppdynamik och dialogpedagogik.”
Meningen är inte att få ytkunskaper utan att få djup förståelse, förklarar han. Att få en djupförståelse för ämnet är viktigt även för A1 som berättar att hon och hennes ämneskolleger förr gärna köpte med sig religiösa saker på sina utlandsresor, för att visa upp på lektionerna så att eleverna skulle se vad det var de läste om. Att spela teater anser hon också har bidragit till att eleverna får en bättre förståelse för ämnet, men frågan är om de verkligen har fått djupare förståelse för andra kulturer och livsåskådningar, på grund av att de ser föremål eller spelar teater.
A2 och A3 har alltid försökt få till studiebesök av olika slag. Men idag har man helt enkelt inte råd, eller tid med det, då kurserna är för små förklarar de. Men de ser båda två fördelar med att eleverna får möta människor, som företräder olika livsåskådningar, för att de ska våga ställa frågor, ifrågasätta och ta till sig någon annans tankar.
B1 säger sig inte använda någon typ av studiebesök eller religiösa föremål i sin undervisning, men både han och A2, A3, och B2 börjar använda filmer/debattprogram liksom aktuella artiklar. B1 berättar att han försöker hinna med att visa exempelvis filmen Matrix för att påvisa att Messias-temat är vanligt inom populärkulturen.
”Det finns en flerfaldig poäng med det, dels att man trummar in Messias-temat, eller någon form av religiöst tema, dels då att man gör eleverna medvetna om att det som man ser ganska ofta har en religiös bakgrund, eller en religiös koppling. Man måste inte visa The Passion of the Christ för att eleverna ska förstå”.
5.3.3 Kollegor och vidareutbildning
A1 och B2 har båda haft och har daglig kontakt med sina ämneskolleger och de ger varandra mycket feedback och stöttning. Och även om de inte arbetar på samma sätt så diskuterar och utbyts det tankar dagligen. A2 och A3 arbetar på samma skola och är ämneskolleger men har tyvärr inte mycket kontakt under arbetstid. A3 är handledare för deras nyaste kollega, men på grund av tidsbrist hinner hon sällan diskutera med honom eller A2, vilket hon tycker är synd. Hon får dessutom sällan vidareutbildning som hon anser är viktigt. Därför läser hon själv vid sidan av arbetet. Vidareutbildning är även något som A1 saknade de sista åren av karriären. ”Fortbildning är viktigt, de nyandliga rörelserna som eleverna har intresserat sig för har kommit mer på slutet.”
B1 är den enda läraren som inte har några ämneskolleger att vända sig till, men han känner ingen saknad av det och när det kommer till vidareutbildning läser han helst själv.
5.3.4 Elever
Samtliga lärare anser att det är viktigt att eleverna får utöva sin elevdemokrati, men det är mest påtagligt och välutvecklat hos de lärare som också undervisar i samhälls-kunskap. Eleverna får kanske inte bestämma vilka ämnen som ska tas upp, men de får vara med och bestämma hur man ska ta sig an ämnena.
På frågan om elevdemokrati är något som utövas i religionskunskap svarar B1 att han anser att religionsämnet är ett svårt ämne att låta eleverna vara med och bestämma om, trots att eleverna har elevdemokrati och han som samhällslärare verkligen brinner för det:
”... det har alltid varit en grej som är viktig i mina ämnen, jag har alltid tyckt det. Det kanske är för att jag är samhällskunskapslärare också. Men jag har alltid tyckt det har varit viktigt.”...”några ämnen har ju faktiskt väldigt stort utrymme för att påverka, för eleverna att påverka innehållet. Det kanske också träder i kraft med Gy2011. Men kanske är religionen den kurs som är allra minst möjlighet att påverka i och med att
”den här och den här världsreligionen ska vara med” och så vidare.”
A3 däremot anser att just religionsämnet är ett ämne med stor frihet. Hon försöker ha högt till tak och diskutera dagsaktuella frågor som berör eleverna och låta eleverna själva ta upp ämnen som de vill tala om. ”Det är mycket dom som styr hur undervisningen blir och hur mycket dom vill diskutera...” Men hon medger också att hon måste följa läroplanen. ”Men jag styr ju efter Skolverket vad vi måste gå igenom, så där är man ju begränsad.” Så även hon kan känna att elevdemokratin kan vara krånglig att efterleva.
A2 förklarar bristen på elevdemokrati så här:
”Vissa kurser är mer specifika än andra och dom är svårare att låta eleverna vara med. Ska man gå efter läroplan och programmål eller examensmål och ämnesplanerna och samtidigt ha sin egen idé. Jag sa det med att jag vill åtminstone ha med kristendomen och islam och ”vad vill ni göra då?”, det skulle de aldrig vilja. Dom har ingen aning om hur häftigt det är att se dom här grejerna, ens om du sätter dig och visar dem kursplanerna och säger att det och det där behöver vara med. Då har man redan gjort det svårt för dem”...”Religion, etik och religion kontra vetenskap, på 50 poäng! Jag blir trött bara jag tänker på det.”
Det som har hänt är att A2 har fått en bild av hur eleverna ska reagera om hon skulle fråga dem om vad de skulle vilja ta upp för ämnen. Hon menar att de skulle välja bort det ”tråkiga”. Hon ser inte längre att hon skulle kunna påverka dem så att de blir positiva till de ”tråkiga” ämnena om hon på ett positivt sätt argumenterade för dem. Men även om A2 har en dyster syn på elevdemokratins utövande i religionsämnet har hon en annan och djupare syn på vad elevdemokrati kan vara och innebära:
”Vad är elevdemokrati, är det att de ska få bestämma vad de ska läsa eller handlar det också om att de ska få rätt till feedback, vilket jag kanske tycker är viktigt. Man behöver arbeta med metabiten, alltså hur man lär sig ... A och MVG handlar ju om mognad och alla mognar olika snabbt, vissa mognar inte förrän de är 40, att bli nyanserad och se att det finns andra sätt att tänka. vissa mognar aldrig i det avseendet och just det här att det är en process, en mognad och utveckling. Det är en resa i våra huvuden också, där vi också utvecklas i hur vi kan förmedla detta.”
A2 är den enda av informanterna som talar om just feedback och hur viktigt det är för att eleverna ska bli bättre och växa som tänkande människor.
Hur eleverna som grupp påverkar undervisningen spelar också roll vilket A2 förklarar så här: ”Nu har jag ju haft väldigt mycket studiemotiverade elever och då kör man ju lite mer dogmer och grejer. Men jag hade fordonselever i början och då hade jag nog kört mer om livsdiskussionen och det älskar dom ju, det tycker dom är jätteroligt.”
5.3.5 Personlig uppfattning
Den personliga uppfattningen spelar roll för hur undervisningen läggs upp och vilka mål läraren sätter upp när han/hon tolkar läroplanen, men informanterna ser lite olika på hur de blir påverkade.
A1, A2 och B1 anser att det nästan är oundvikligt att inte ha en personlig uppfattning, men att det ändå blir principiella ställningstaganden som till stora delar styr undervisningen. Vissa saker måste helt enkelt vara med enligt läroplanen och dem kan man inte välja bort helt enkelt säger B1.
B2 har en helt annan inställning till det personliga, han menar att det kan färga undervisningen och ge den ett djup. Hans mor var judinna och hans far var ryss med rysk-ortodox bakgrund och det färgade hans barndom och idag har han den ovärderliga kunskapen med sig och känner en trygghet i det. I sin ungdom hade han ateistiska och vänsteråsikter, en syn som han menar förändrades bland annat när han började studera Jan Hjärpe1. Då fick han ett större intresse för religion och framför allt islam, vilket lyser igenom i hans undervisning idag. Dessutom menar han att han genom sin bakgrund kan förstå de elever som säger sig ogilla religioner.
A3 är osäker på hur hennes egen personliga uppfattning påverkar undervisningen. Hon berättar att hon hade tänkt bli präst men hoppade av då hon insåg att hon inte hade något kall eller gudabild. ”I samhällskunskap vill dom veta vem jag röstar på och i religionen vill dom veta vad jag är för någonting. Det är ingen som har gissat rätt än.”
Hon berättar också om hur föräldrar till elever har hört av sig till henne då hon talar inlevelsefullt om livsåskådningar som inte är kristna ”Om det är någon som hör av sig så brukar det vara kristna föräldrar, det är väldigt kristna elever som tror att jag är ateist. Vilket jag absolut inte är. De blir väldigt förvånade när de hör att jag läst prästutbildning.”
A2 berättar att hon har tröttnat på religionsundervisningen, vilket så klart påverkar undervisningen negativt.
”Det är så mycket som kan gå snett, jag kan tycka det är jobbigt ibland, jag längtar inte efter det, som jag borde, för jag tycker inte det är lika roligt som en gång i tiden. Jag vet inte varför men på grund av alla fördomar som finns, blir man trött på det till slut ... Jaha nu kommer ett nytt gäng med sina fördomar, eller ja blä ... det krävs ju ett stort engagemang så till slut så känner jag bara, NEJ.”
1 Jan Hjärpe är en religionshistoriker och en av Sveriges största och mest framträdande professorer
5.4 Yrkeserfarenhet och kvalité
På frågan om hur trygga lärarna var och är i sin lärarroll svarar de att de känner sig trygga idag. Men däremot visar sig stora skillnader i hur trygga de kände sig i lärarrollen som nyblivna lärare.
A1 säger att hon i början inte alls var trygg i sin roll som lärare, då hon inte hade ”sina” ämnen och hon kände även oro för att släppa kontrollen. Hon berättar också att hon arbetade mer strikt vilket hade att göra med att hon hade mindre rutin och inte vågade låta eleverna arbeta fritt.
B2 svarar så här på frågan om han kände sig trygg i sin roll som nybliven lärare:
”Ja det gjorde jag och det första jag började undervisa i efter läsåren var idéhistoria på universitetet eller högskolan i Karlstad, för jag höll på med doktorandutbildning i Göteborg för professor Sven-Eric Liedman i Idé & lärdom. Då var jag trygg även om jag var lite väl akademisk, men det kanske var tecken på otrygghet. Samtidigt som jag var på komvux och hade mina andra ämnen, då var jag nervös och stel och var spänd och ville visa att jag kunde ämnena, men det behöver man inte tänka på nu, faktiskt.”
A2 förklarar liksom B2 att hon ville visa att hon kunde. I början av hennes karriär hade hon nämligen hantverks- och fordonselever som var både tuffa och elaka och hon var orolig för att de skulle komma på henne med att inte kunna något. Därför ville hon bevisa att hon faktiskt kunde:
”... den stora faran när man kommer ut som ny, är egentligen inte att man är för snäll, utan att man är för sträng. För man har ju precis varit på högskolan och universitet och man är van vid en viss nivå där och du vet inte vad du kan vänta dig av eleverna, och du vill visa dig duktig, det som man ofta är rädd för är att inte duga – tänk om de inte tycker jag är duktig nog, tänk om de inte tror på mig, så är man så duktig så man knäcker dem. Alltså det är dumt, att det är vissa som vill ha hög nivå är bra, men man måste känna efter. Det är troligare att man lägger ... ofta är man allra hårdast i betygssättningen första året.”
Fortfarande idag kan hon känna en viss oro över att inte vara tillräckligt bra som lärare, särskilt när det kommer nyutexaminerade ambitiösa och entusiastiska lärare som har massor av nya och ”fräcka” idéer. Men hon vet också att trots att hon är ”gammalmodig” så smittar hennes entusiasm av sig på eleverna på lektionerna och de är trygga i att hon kan sitt ämne.
Av de jag intervjuat är det framför allt A1 och A2 som reflekterar över sina lärarroller och de erkänner att de inte var så säkra i sin lärarroll i början, medan B1, B2 och A3 menar att de alltid har känt en grundtrygghet, men att den är starkare idag än när de
