BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Historievetenskap och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Att bedöma i historia i mellanstadiet
To assess history in upper primary school
Marlene Hagström
Lärarexamen GS 270hp Handledare: Ange handledare
2019-08-27
Examinator: Thomas Småberg Handledare: David Rosenlund
Sammanfattning
När jag började med detta arbetet var min tanke att göra en undersökning som skulle ta reda på hur lärarna i mellanstadiet arbetar med bedömning inför betygen i årskurs 6. Anledningen till att jag valde det här området är dels att detta kan i framtiden vara min egen yrkesgrupp, samt för att det fanns så lite skrivet och undersökt kring detta i mellanstadiet jämfört mot högstadiet.
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning där jag utgick från fyra yrkesverksamma lärare på mellanstadiet som underlag till min intervju. Två av lärarna arbetade på en kommunal skola och två på en friskola. Intervjuerna gjordes på ett semistrukturerat sätt med tanke som parintervjuer. Tyvärr blev det endast en parintervju och två enskilda intervjuer på grund av ombokningar. Resultatet från intervjuerna sammanställde jag och strukturerade utifrån läroplansmålen och litteraturgenomgången. I min analys kopplade jag resultat mot vad jag läst om i tidigare forskning. Resultatet gav en del intressanta ämnen att forska vidare på samt en bra inblick i hur mellanstadielärare arbetar med bedömning.
Som slutsats kom jag fram till att lärarna i mitt underlag inte gjorde någon skillnad i bedömning inför årskurs sex då betyg införs, vilket jag hade förväntat mig. Det framkom också att samtliga lärare ansåg att bedömning var ett nödvändigt ont som de helst hade besparats, anledningen till detta var att de inte ville att eleverna skulle tappa gnistan om de fick ett lägre betyg än de räknat med. En annan anledning var att de upplevde läroplansmålen som otydliga och för svåra.
Nyckelord:
Bedömning, Bedömningsmatris, Bedömningspraxis, Bedömningsstöd, Begrepp Betygsunderlag, Historia, Historiebruk, Historiedidaktik, Historiemedvetande, Kunskapsmål, Kursplan, Källor, Läroplan, Mellanstadiet, Referensram, Styrdokument Undervisning
Innehåll
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställningar...7
2. Litteraturgenomgång...8
2.1 Bedömning...8
2.2 Bedömning och Historia...13
2.3 Diskussion om forskning och teori...19
3. Metod...22
3.1 De forskningsetiska principerna...25
3.3 Teoretiskt analysförfarande...26
4. Resultat och analys...28
4.1 Resultat...29
4.1.1 Historieämnet och dess betydelse för lärarna...29
4.1.2 Undervisning...30
4.1.3 Bedömning...32
4.2 Analys...35
5. Slutsats och diskussion...41
Referenslista...44
Bilaga 1 (Intervjuguide)...47
1. Inledning
Jag har som blivande lärare i historia i grundskolans senare år, reflekterat kring bedömning i historieämnet och dess komplexitet. Det har skett en del i skolans värld sen jag läste sist. Jag har haft ett längre uppehåll i min utbildning och nu när jag åter studerar, har en ny läroplan med nya mål, kursplaner, bedömningskriterier samt betyg från årskurs 6 införts. Att bedöma och sätta betyg finns väl förankrat i styrdokumenten. I den senaste läroplanen Lgr11 finns tydliga riktlinjer för bedömning och betyg. I Lgr11 står det att läraren har ett ansvar att:
• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn.
• vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.1
Som lärare ska jag allsidigt utvärdera och bedöma elever utifrån kunskapskraven i kursplanerna detta är en viktig del som lärare arbetar med dagligen. Kraven har förändrats för både elever och lärare sedan införandet av betyg och en tydligare kursplan. I Historiedidaktik i praktiken skriver Johan Samuelsson om bedömning:
”att bedöma elevers kunskaper är en viktig och utmanande pedagogisk uppgift. Bedömningen får konsekvenser för hur eleverna ser på sig själv, på skolan och inte minst på det ämne som bedöms. Bedömningen lägger också grunden för det betyg som eleverna får i årskurs 6, vilket sänder signaler till både eleverna och deras lärare i högstadiet om hur pass väl de behärskar ämnet. Bedömningen är därmed en central del av lärarens arbete.”2
Som Samuelsson skriver är bedömning i historieämnet är en central del i mitt blivande arbete som lärare och det är även viktigt för elever, lärare, skolan, samhället och för historieämnet som helhet. Det är därför relevant att undersöka bedömning i historieämnet för att få insyn i lärarnas arbete med bedömning i den verkliga skolan. Idag är lärarnas bedömningar och
1 Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), Hämtad från h ttps://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 , kap 2.7
2 Samuelsson, Johan. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg, s 145
framförallt betyg inte bara en ensak mellan lärarna och eleverna samt deras föräldrar, utan med betygen bedöms lärarna och elevernas prestationer, inte enbart av rektorn utan likväl av allmänheten. Skolorna jämförs och får olika status beroende på hur deras elevresultat ser ut. Det är således relevant för vår yrkesroll att göra en närmare undersökning kring bedömningen i historieämnet.
Det betyg som läraren sätter i årskurs 6 är resultatet efter en bedömningsprocess som oftast pågått under flera år. Vad är det lärare utgår ifrån och hur ser bedömningsprocessen ut, dessa är några av de frågor jag undrar över. För att få svar på mina frågor har jag valt att använda mig av en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med yrkesverksamma historielärare från mellanstadiet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka och få insyn i vilken bedömningspraktik lärarna använder sig av. Jag kommer undersöka vad det är lärarna bedömer och hur bedömningen går till i mellanstadiets olika årskurser. Då bedömning till stor del påverkas av undervisning är det svårt att särskilja bedömning från undervisning. Hur läraren bedriver sin undervisning, vad läraren tar upp i sin undervisning och hur läraren undervisar påverkar bedömningen i hög grad och detta speglas i bedömningssituationerna. Det är därför intressant att se vad lärarna utgått från vid undervisningen för att kunna ta reda på vad som ligger till grund för bedömningen. Därav kommer jag att titta på vad och hur lärarna undervisar och bedömer.
Jag har valt att basera mitt arbete på följande frågor: • Hur undervisar lärarna för att nå kunskapsmålen? • Vilket bedömningsunderlag använder lärarna? • Hur ser bedömningsprocessen ut?
• Skiljer sig bedömningsunderlaget och användningen av materialet åt från årskurs 4 och 5 till årskurs 6?
2. Litteraturgenomgång
För att få svar på mina frågor och komma fram till en analys och slutsats har jag studerat material i form av litteratur kring bedömning och historia samt genom att sätta mig in i vad som skrivits i den tidigare forskningen och i styrdokumenten. Jag vill påpeka att detta inte är en total kartläggning utan en sammanställning av ett urval jag gjort från mina sökningar i vilka jag har utgått från bedömning och historia. I detta ämnesurval finns det en del material dock är det mesta inriktat på högstadiet och gymnasiet. Ett litet urval med få skribenter har skrivit och undersökt utifrån mellanstadiet.
2.1 Bedömning
Betyg och bedömning har funnits länge. Betyg från årskurs 6 kom först 2011 med Lgr 11. Redan 2009 kom regeringens proposition 2009/10:219 om betyg från årskurs 6 i grundskolan. Den dåvarande regeringens tanke var att elever och föräldrar genom betygen skulle få bättre möjligheter att främja elevens kunskapsutveckling via en systematisk kunskapsuppföljning, och att huvudmän och skolor bättre skulle kunna följa upp enskilda elevers och klassers kunskapsutveckling. Detta kom på grund av växande oro över elevers försämrade resultat samt den internationella trenden som strävade mot fler test och uppföljningar av elevernas kunskaper.3 Betygen som används i Sverige är så kallad high-stakes, att betyg i ett
utbildningssystem används som urval till ett annat utbildningssystem. I Sverige används högstadiebetyget som urval för gymnasiet och gymnasiebetyg används som urval för universitet/högskoleutbildning. Betygen är viktiga för varje elevs möjligheter till utbildning. Betyg i årskurs 6 har low-stakes karaktär då de inte är till för att ge behörighet eller användas till urval till högre utbildning, utan endast för att ge information och motivation till eleven. För eleverna kan betyg i årskurs 6 upplevas som high-stakes betyg, då betyg vanligtvis används till urval vid fortsatta högre studier i Sverige.4
3 Samuelsson, Johan. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg s 146
4 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 1 och 3
Idag är betyg inte en sak mellan bara lärare, elever och föräldrar utan det är en offentligt redovisad angelägenhet. Betyg är inte bara ett tydligt mått på elevernas prestationer utan även lärarnas och skolornas framgångar eller motgångar.5 Skolornas resultat kan jämföras med
varandra och kan användas i marknadsföringssyfte och av statens kontrollmekanismer. Elevernas resultat i internationella tester blir en riksangelägenhet som bevakas av massmedia och diskuteras i den politiska arenan. I Att ständigt bli bedömd skriver Hector Prieto, som är professor i pedagogiskt arbete och Håkan Löfgren som är docent i pedagogik att detta fokus på mätningar har skapat ett starkt tryck på enskilda skolor, lärare och elever att prestera goda resultat.6 Detta leder till ett tryck på lärare och elever, ett performativt tryck enligt Prieto och
Löfgren. Det performativa trycket beskrivs som ett tryck på lärare och elever att visa kvalitet och kompetens, att alltid vara på topp, och jämföras med andra, och ständigt prestera bättre och bättre resultat. Enligt Prieto och Löfgren leder det performativa trycket till en verklig osäkerhet hos lärare, elever och skolor, där ”återkommande funderingar om hur vida vi gör rätt saker och tillräckligt mycket och om vad vi kan göra annorlunda för att prestera bättre”7
Då betygen används för behörighet och urval har likvärdighet och jämförbarhet stor betydelse i betygssättningen. Alli Klapp som forskar kring frågor om betyg och bedömning skriver i Betyg – deras funktioner och vad de mäter att:
”Betygen ska vara jämförbara så att samma nivå på prestationer och kunskaper hos eleverna ska ge samma nivå på betyg över tid, mellan lärare och skolor.”8
Två begrepp som har stor betydelse i betygsdiskussionen enligt Klapp är betygens reliabilitet och validitet då betygen påverkar elevens möjligheter till fortsatta studier. Validitet beskriver Klapp som hur väl bedömningen bygger på rätt mätning av elevernas kunskap, det vill säga hur väl visar provet att eleven kan läroplanens efterfrågade kunskaper. Reliabilitet menar
5 Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan. (2017) Vad är det vi gör med prov och betyg i skolan. I: Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan (red) Att ständigt bli bedömd- elevers berättelser om betyg och nationella prov, studentlitteratur, Spain s18
6 Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan. (2017) Vad är det vi gör med prov och betyg i skolan. I: Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan (red) Att ständigt bli bedömd- elevers berättelser om betyg och nationella prov, studentlitteratur, Spain s18-19
7 Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan. (2017) Vad är det vi gör med prov och betyg i skolan. I: Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan (red) Att ständigt bli bedömd- elevers berättelser om betyg och nationella prov, studentlitteratur, Spain s 19
8 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 1
Klapp är en beskrivning av hur pass jämn och tillförlitlig en lärares bedömning är över tid, ett större bedömningsunderlag ger högre reliabilitet.9
Det finns flera uttalade funktioner med betyg enligt Klapp. Den viktigaste funktionen är att göra ett urval, att betyg användas till är att rangordna eleverna utifrån betyg, där de med högst rangordning blir först antagna. En annan funktion är att förmedla information, sammanfattande information om hur det gått för eleven ges i slutet av en termin, en summativ och retrospektiv information, med vilket menas att betygen förmedlar en sammanfattning från tidigare resultat.10 Ytterligare en annan funktion är att verka motiverande, dock belyser Klapp
att motivera eleverna via betyg behöver diskuteras mer utifrån forskning om elevernas lärandeprocesser och skolans verksamhet då olika ekonomiska, pedagogiska och psykologiska teorier inte har likvärdiga resultat.11
Det material som användes vid betygsättning ska var brett enligt Klapp och läraren ska utgå från det för att göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper. Det är upp till läraren vad som ska ligga till grund för betyg eller omdöme.12 I läroplanen står det att:
”Lärare ska vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.”13
Vidare står det om lärarens betygsunderlag:
”Genom sin utbildning och erfarenhet får lärare en fördjupad kunskap om bedömning och betygssättning.”14
9 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 2-3
10 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 2-3
11 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 2 -3
12 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 4
13 Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), Hämtad från h ttps://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
14 Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. Stockholm: Skolverket
Det är viktigt att underlaget till betyg har hög kvalitet och inte påverkas beroende på elev utan endast beroende på kunskapsnivå jämfört mot kunskapskraven. Underlagen ska vara relevanta och representativa och ha stor bredd.15 Klapp tar upp vikten av att prata med eleverna om att
lära för livet och på så vis få större förståelse och inte bara att lära för klara provet eller högre betyg.16 Forskning visar på att eleverna lär sig betydligt mer om läraren förmedlar en lära för
livet attityd.17
Det finns tre modeller för betygssättning som Klapp tar upp, den aritmetiska modellen, den blandade modellen och den analytiska modellen. I den aritmetiska modellen baserar lärarna sitt betyg eller omdöme på elevernas resultat från exempelvis läxförhör, prov och inlämningsuppgifter som oftast är poäng eller betygssatta för att sedan beräkna ett genomsnitt som blir betyget. Det finns risk för att lärarna får ett alltför snävt och ensidigt underlag, då lärarna inkluderar främst skriftliga prov och läxförhör och exkluderar uppgifter som inte på ett relevant sätt kan knytas till kunskapskraven på grund av att de till exempel är enskilda och mindre omfattande.18 I den blandade modellen utgår lärarna från olika typer av underlag,
kunskaper och kompetenser utan att vara medveten om vilka kunskaper och kompetenser som ligger till grund för betyget. Som grund för betyget ligger oftast lärarens magkänsla då läraren ser på elevens närvaro, aktivitet i klassrummet och dennes attityd. I denna modellen kan validiteten bli låg och likvärdigheten kan brista mellan lärare då kompetenser och elevernas personliga karaktärsdrag får stor betydelse vilket blir ett stort problem enligt Klapp. Då elevernas personliga karaktärsdrag påverkar betyget finns risken finns att eleverna inte fokuserar på att utveckla sina ämneskunskaper.19 I den analytiska modellen analyserar läraren
noga elevens kunskaper i förhållande till specifika kunskapskrav för att se vilka brister och kunskaper eleven har. Då det finns risk för att små detaljer, såsom att eleven missat eller
15 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 4
16 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 4
17 Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomysupportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483–501.
18 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 9
19 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 9
misslyckats på något moment påverkar betyget i stor grad, och kan leda till ett lägre betyg. Detta kan påverka eleven enligt Klapp till att ge upp, att det inte är lönt att försätta lära sig.20
”Betygen ska vara ett mått på det som beskrivs i kunskapskraven och inte ett mått på elevernas intresse eller motivation.”21
Två begrepp som används inom bedömningsforskningen är summativ och formativ bedömning. I Boken bedömning, betyg och lärande tar Alli Klapp upp att det som skiljer summativ och formativ bedömning är vad bedömningen ska användas till. Den summativa bedömningen är tänkt att summera elevernas kunskaper efter till exempel ett arbetsområde, en termin eller ett läsår. Formativ bedömningen utmärks av att det är en pågående bedömning där läraren för att stötta elevernas lärande, ger tydlig och konkret återkoppling till eleverna direkt vid ett arbete. Klapp lyfter att eleverna blir mindre intresserade av till exempel formativ återkoppling om summativ återkoppling som betyg används.22
I boken Lärande bedömning lyfter Anders Jönsson ett sätt att använda bedömning på som gör att att eleverna lär sig så mycket som möjligt. Jönsson bedriver forskning om bland annat formativ återkoppling och bedömningsmatriser. Jönsson menar att huvudfokus vid bedömning inte ska vara summativa omdömen, utan läraren ska utgå från att göra bedömningen så gynnsam som möjligt för elevens lärande. Det är bra att utföra bedömningar i grupp, så att eleverna kan lära sig av varandra under bedömningen. Tanken om enskilda bedömningar kommer enligt Jönsson av att man har enskilda betyg och på så vis överför den tanken till bedömning. Många tror att individuella återkopplingar och bedömningar är mer gynnsamma och bättre ur ett lärandeperspektiv. Jönsson menar att det inte behöver vara så utan, att det kan ge lika mycket eller mer att ha bedömning i grupp. Det viktiga tycks vara att eleverna engagerar sig i återkopplingen.23 Eleverna behöver: uppmuntras till att tänka efter, resonera
och utnyttja sin återkoppling, jämfört med att passivt ta emot informationen från läraren.24
20 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 9
21 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 10
22 Klapp, Alli. (2015) Bedömning, betyg och lärande, Estonia s 15-16 23 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 205
Jönsson poängterar att om läraren låter eleverna ta aktiv del i bedömningsprocessen, lär sig eleverna av varandra, får djupare ämneskunskaper och en förtrogenhet med kunskapsmålen de inte skulle fått annars. Självbedömning ger också eleverna möjlighet att lära sig ta ansvar för sitt eget lärande.25 Vidare menar Jönsson att med traditionell summativ bedömning kan
elevens självbild och lärande påverkas negativt. Med den öppna gruppbedömningen får eleven istället möjlighet att på ett positivt sätt få reda på vad som var bra gjort och vad som behöver utvecklas.26 Jönsson beskriver det formativa förhållningssättet på följande sätt:
bedömning ska ge eleverna möjligheter, stöd och styrka – inte försvaga, vilseleda eller begränsa.27
Jönsson lyfter att betyg inte är ett användbart redskap för att informera eleverna om deras kunskaper då informationsvärdet är så lågt att denna information inte leder till att eleverna får möjlighet att förbättra sina prestationer. Jönsson menar på att betyg har motsatt effekt mot vad som är tänkt, eleverna tappar motivationen för att lära. Detta märks tydligt på elever med låga betyg, där betygen sänker deras självkänsla och får dem att tycka att det inte är lönt att anstränga sig. Det kan också leda till ett mer ytligt lärande, då elever hellre väljer lättare uppgifter om dessa ska betygsättas. Jönsson lyfter att betygen ger en tillfredsställande prognosförmåga men att likvärdigheten här bli problematisk då lärarna har svårigheter att tolka kursplanen.28 Det är lättare att bedöma kunskaper än att mäta de förmågor som
kursplanen tar upp, skriver Jönsson29
2.2 Bedömning och Historia
Läroplanen som idag är aktuell kom 2011 och är tänkt att vara mer explicit med tydliga centrala mål, klara riktlinjer och med förståeliga kunskapskrav till varje ämne. Enligt läroplanen är det viktigt att utgå från följande övergripande perspektiv, såsom ett miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv, ett etiska perspektivet och ett historiskt
25 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 205 och 132 26 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 206
27 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 206 28 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 188 29 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 170
perspektiv i all undervisning.30 Det historiska perspektivet beskrivs på följande sätt i
läroplanen:
”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.”31
I läroplanen finns historia inte bara inom ramarna för historieämnet utan ett historiskt perspektiv ska finnas med i all undervisning. Då läroplanen och kursplanerna kom 2011, var det ett helt nytt sätt att ta sig an historieundervisningen. I Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden skriver Per Eliasson, som är professor i historia med inriktning mot miljöhistoria och historiedidaktik om Lgr 11 och historieundervisning. Syftet med historieundervisningen är att utveckla elevernas historiemedvetande genom ökad medvetenhet kring historieinlärning.32 I inledningen till
kursplanen i historia beskrivs syftet med historieundervisningen i de två första meningarna:
”Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden”33
Kursplanen lyfter fyra olika förmågor som eleverna behöver utveckla för att få ett historiemedvetande:
• att använda en historisk referensram
• att kritiskt granska, tolka och värdera historiska källor som grund till att skapa historisk kunskap
30 Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), Hämtad från h ttps://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 , kap 1
31 Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), Hämtad från https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/201 9/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 , kap 1
32 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 171
33 Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), Hämtad från h ttps://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 , s 163
• att reflektera över sin egen och andra användning av historia
• använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.34
För att stärka dessa fyra förmågor är det viktigt enligt Eliasson att eleverna lär sig använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.35
Ett sätt att tolka läroplanen enligt Eliasson är att titta på vilka förmågor eleverna bör utveckla. Referensramens många olika perspektiv, dåtid och vad som skiljer den åt från nutid, kräver en förmåga att uppleva dåtiden som historia. Att granska, tolka och värdera källor som grund till att skapa historisk kunskap, är nödvändigt för att förstå dåtid. Att reflektera kring deras egen och andras användning av historia, gör att eleverna förstår hur olika människor i samhället använder sig av historia. För att ge eleverna en möjlighet att utveckla ett historiemedvetande är det viktigt att erfarenheter kopplas till innehållet, tolkning kopplas till utveckling, den historisk kopplingen kopplas till funktioner.36 Här nedan visar Eliasson tydligt
i en tabell på kunskapskravens/läroplanens förmågorna och begrepp i relation till historiemedvetande:
Erfarenhet Tolkning Inriktning
Kunskapskrav Att använda en historisk
re-ferensram Att använda källor till att skapa historia Till att reflektera kring an-vändningen av historia
Begrepp Orsak-konsekvenser
konti-nuitet-förändring
källor, tolkning likheter, skillnader, identitet
37
34 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 171
35 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s172
36 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s172
37 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s172
Tidigare ansågs det att små barn inte var mogna tillräckligt för att lära sig historia. Experiment och psykologiska teorier som Piagets genomförde, visade att barn inte var mogna att lära sig ämnet för att de inte förstod tid och att barn saknade den nödvändiga vokabulären för att kunna prata om historia. Slutsatsen var att det inte var någon ide att undervisa barn i historia förrän de kunde klockan och kalendern och på så vis kunde strukturera historien. På 2000-talet har forskarna inom historiedidaktiken kommit fram till att barn förstår historia, att de förstår berättelser, kan prata om tid, idag, igår mm, detta skriver Joel Rudnert som forskar om barns lärande i historia vid Malmö universitet i I barns förutsättningar att lära historia.38
Kursplanen förändras mellan åk 3 och åk 4, historia i mellanstadiet har ett stort centralt innehåll och höga kognitiva förväntningar till skillnad från det elevnära ämnet historia på lågstadiet med mindre fokus på historiskt sakinnehåll.39 De kognitiva förmågorna är viktiga i
förståelsen för hur eleverna utvecklar sitt historiemedvetande menar Rudnert. I utvecklingen av tiduppfattningen och den narrativa förmågan finns ”ett samband mellan utvecklingen av barnets tiduppfattning och utvecklingen av barnets förståelse av historisk tid”40. Det är viktigt
för eleven att arbeta relationellt, vilken är att börja med det äldsta först för att sen gå djupare in i periodtänkande. Rudnert kommer även fram till att elever som får lyssna till och berätta historiska berättelser lär sig om tid och att det inte är enbart mognad.41 Kring 8 års ålder börjar
barn utveckla tidsperspektivet. Tidspråket innehåller mycket rumsliga metaforer som, tiden är lång eller kort, man har tid med mera. Tidsperspektivet är enligt Rudnert det dominerande perspektivet i historia. Förmågan att dela upp tiden i dåtiden, nutid och framtid utvecklas inte bara genom mognad utan är även något som går att lära in. 42
”Att lära tid handlar om att hantera ett temporalt språk, samt att hantera olika uppdelningar av tid som de cykliska tiden av säsonger, ritualer och årstider. Det handlar också om den linjära indelningen i både namngivna och numeriska perioder .”43
38 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenbergs 27
39 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenbergs 28
40 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg s 36
41 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg s 36
42 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg s 30
43 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenberg s 30
Johan Samuelson är docent i historia och hans forskningsintresse är utbildningshistoriska perspektiv på historielärares arbete. I studien Grundskollärarens ämnesdidaktiska bedömningspraxis har Samuelsson analyserat åtta mellanstadielärares bedömningspraxis. Med bedömningspraxis menar Samuelsson det läraren använder sig av vid bedömning såsom prov och de andra underlag som lärarna anser ligga till grund för ett bedömningsunderlag.44
Samuelson konstaterar att lärarnas bedömningspraxis skiljer sig åt, liksom internationella och nationella studier visar på. I studien utgår Samuelsson från amerikansk historiedidaktisk forskning som visar att lärares utbildning påverkar bedömningspraxisen. I Samuelssons studie visar det sig att lärare med kortare ämnesutbildning i historia använder en bedömningspraxis som är mer inriktad mot en deklarativ allmändidaktik. Deklarativ allmändidaktik är enligt Samuelsson när lärare använder en begränsad uppsättning historiska begrepp, perspektiv och metoder vid bedömning. Detta märks tydligt i vilka metaforer, förklaringar och begrepp som läraren använder.45
Lärare med en längre ämnesutbildning på över 7,5hp använder en mer öppen och omfattande historiedidaktik. Den karaktär på kunskapsbasen som läraren får skiljer sig åt beroende på utbildningens längd kan rimligtvis vara anledningen till denna variation menar Samuelsson utifrån den amerikanska historiedidaktiska forskningen. Detta är dock mer komplext menar Samuelsson då han finner i sin studie att lärarna har olika förhållningssätt till bedömning. I det insamlade skriftliga bedömningsmaterial visas ett deklarativt synsätt, det är elevernas förmåga att återge stoffet från läroboken och undervisningen. Det visar sig att vid muntliga diskussioner beaktas fler aspekter och därför testas här mer proceduella aspekter av elevernas kunskaper.46 Samuelssons slutsats är att eleverna får både en deklarativ och processuell
bedömning av deras historiekunskap. Genom att förmedla historiekunskap från dåtid till nutid, får eleverna en partikulär genetisk tidsorientering. En fråga som Samuelsson ställer är hur denna historieundervisning möjliggör att man arbetar efter läroplanens mål i Lgr11, där historiemedvetande är en central del.47
44 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i Sverige årgång 20 nr 1-2 , s 54-55
45 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i Sverige årgång 20 nr 1-2 s 74
46 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i Sverige årgång 20 nr 1-2 s 74
47 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i Sverige årgång 20 nr 1-2 s 74 - 75
I New directions in assessing historical thinking diskuteras det aktuella forskningsläget internationellt när det gäller förmågorna som efterfrågas i Lgr11 med förändringen av historievetenskapen från den traditionella faktabaserade kunskapsinlärningen till den moderna förmågebaserade historieundervisningen. Den huvudsakliga orsaken till denna förändring ligger i att all faktakunskap är så lättillgänglig via internet och datorer, surfplattor och mobiler. När faktakunskaperna är tillgängliga digitalt som idag så finns inget behov av att eleverna lär sig memorera dessa kunskaper skriver Kadriye Ercikan och Peter Seixas.48
Historieundervisningen har därför genomgått en större förändring från faktakunskap till kunskap kring ett antal historiska förmågor som tillsammans ska ge en historiemedvetenhet. Dessa förmågor är dock betydligt mer komplexa att lära ut och svårare att bedöma och betygsätta. Historieämnet ska inte längre ge eleverna faktakunskap utan utveckla förmågor som historiskt tänkande och historiemedvetenhet. Detta är något som engagerar stora delar av världen även om det är främst Europa och Nordamerika som är representerade i denna bok. Även Sverige är delaktig i denna utveckling och från Sverige bidrar Per Eliasson med kollegor och berättar om sin forskning(se ovan). Det intressanta i denna utveckling är att den svenska modellen skiljer sig ganska mycket från de övriga, genom att mer inrikta sig på lärande förutsättningarna medan de övriga mer inriktar sig på hur man kan bedöma elevernas kunskaper.49
En slutsats som man kan dra av New directions in assessing historical thinking är att det inte är lätt att arbeta efter de nya målen i Lgr11, forskarna är inte eniga om vad de aktuella begreppen innefattar utan alla har lite olika vinklingar av vad som ingår i begreppen. Generellt är det det så att alla studier och undersökningar bygger på elever i högre ålder från högstadiet och ofta på gymnasienivå. Det står inte uttryckligen varför forskning bedrivs mest bland de högre åldrarna men man får en klar uppfattning om att forskarna anser att det är för svåra begrep och mål för yngre elever att uppnå. När eleverna är yngre så påverkar andra kunskaper och förmågor som gör att det är svårt att särskilja de eftersökta kunskaperna och förmågorna, som exempel kan de aktuella testen för att bedöma historieförmågorna påverkas av elevernas nivå på läsförståelse och skrivkunskaper. 50
48 Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. I New directions in assessing historical thinking, Newyork, s1-13 49 Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. I New directions in assessing historical thinking, Newyork, s1-13 50 Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. I New directions in assessing historical thinking, Newyork, s1-13
Bidraget Relating historical consciousness to historical thinking through assessment i New directions in assessing historical thinking är av en kanadensisk forskare, Cathrine Duquette som skriver i sin doktorsavhandling om kopplingen mellan historiemedvetande och historiskt tänkande. Syftet med undersökningen är att ta fram en modell för att lättare kunna bedöma elevernas nivå på historiemedvetande. Modellen ger svar på vad eleverna behöver öva på för att kunna ta sig vidare till en högre grad av historiemedvetande. Duquettes modell bygger på en fyrskalig nivåer där man delar in eleverna i de olika nivåerna beroende på vilka kopplingar och resonemang som eleven gör vid ett givet historiskt problem. I undersökningen kommer Duquettes fram till att problematiken i att nå en högre nivå av historiemedvetande ligger i att kunna föra ett källkritiskt resonemang.51 Duquette skriver att ”to master the elements of
historical thinking have more to do with a form of critical thinking”.52
2.3 Diskussion om forskning och teori
I litteraturgenomgången har jag valt att lyfta den teori och forskning som till största del behandlar bedömning och historia på mellanstadiet. Det finns som jag tidigare konstaterade relativt lite forskning om bedömning och historia i mellanstadiet. Den största delen av forskningen är inriktad mot högstadiet och gymnasiet.
Det är svårt att göra en undersökning om bedömning utan att inkludera undervisningen i undersökningen. De förmågor som ska bedömas byggs upp, tränas och utvecklas i undervisningen, det finns en stark koppling mellan undervisning och bedömning. För att beskriva vilka förmågor det handlar om har jag valt att inkludera Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden där resonerar Per Eliasson kring vad som står i läroplanen utifrån de fyra förmågorna.53
51 Duquette Cathrine (2015), Relating historical consciousness to historical thinking through assessment I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 51-65 52 Duquette Cathrine (2015), Relating historical consciousness to historical thinking through assessment I:
Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 60 53 Eliasson, Per. mfl (2015), Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale
Assessment in Sweden I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 171-172
En annan forskare som också har skrivit i New directions in assessing historical thinking är Cathrine Duquette. Hennes doktorsavhandling handlar om hur man kan bedöma de nya historiska förmågorna.Hon har arbetat fram en modell för detta och även om den bygger på en undersökning av äldre elever kan den vara en intressant bakgrunds fakta.54
Vidare har jag valt att ta med studien Grundskollärarens ämnesdidaktiska bedömningspraxis där Johan Samuelsson undersöker vad som påverkar lärarnas didaktiska synsätt och hur detta påverkar deras bedömning. Detta är i linje med min undersökning och därför intressant att ha med för att göra jämförelser och dra paralleller med. Samuelssons studie tar även upp en hel del användbara begrepp och förklaringar. 55
I Betyg – deras funktioner och vad de mäter och bedömning, betyg och lärande av Alli Klapp tar Klapp upp flera relevanta begrepp och förklaringar. Den intressantaste och mest användbara som Klapp tar upp består av diskussionen kring betydelsen och påverkan av betyg. 56
Anders Jönsson skriver också i Lärande bedömning om hur olika typer av bedömning kan påverka elevernas inlärningsprocess. Denna bok beskriver ett annat sätt att se på bedömning och är intressant att använda som jämförelse vid intervjuerna och analys.57
Eftersom läroplanen Lgr11 bygger mycket på förmågor som eleverna ska utveckla har jag valt att använda Joel Rudnert resonemang kring barns förutsättningar att lära historia. Här tar Rudnert upp de viktiga förmågorna, men även barns möjlighet att lära sig och utveckla dessa i förhållande till deras mognad och vilken undervisning som bedrivs.58
54 Duquette Cathrine (2015), Relating historical consciousness to historical thinking through assessment I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 51-65 55 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i
Sverige årgång 20 nr 1-2 , s 54-55
56 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet s 1 - 4
57 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 132, 188, 205, 206
58 Rudnert, Joel. (2018) Bedömning i historia I: Stolare, Martin & Wendell Joakim(Red). Historiedidaktik i praktiken, Falkenbergs s 27 - 36
Avslutningsvis så vill jag ta upp Att ständigt bli bedömd av Hector Prieto och Håkan Löfgren. Här tar Prieto och Löfgren upp den press och tryck som både lärare och framför allt elever känner av att få betyg i årskurs 6.59 Då bedömning och betyg är det centrala i mitt arbete så
känns det naturligt att även titta på hur detta påverkar elever och lärare.
59 Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan. (2017) Vad är det vi gör med prov och betyg i skolan. I: Prieto, Hector Perez. Löfgren, Håkan (red) Att ständigt bli bedömd- elevers berättelser om betyg och nationella prov, studentlitteratur, Spain s18-19
3. Metod
För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att göra en kvalitativ undersökning och analys utifrån intervjuer med yrkesverksamma lärare. För att få möjlighet att genomföra intervjuerna på ett bra och givande sätt har jag använt mig av böckerna: Samhällsvetenskapliga metoder av Allan Bryman, Kvalitativa intervjuer av Jan Trost samt Reflexiva intervjuer av Helene Thomsson.
Jag tycker att en kvalitativ undersökning passar mitt arbete bäst, då denna går mer på djupet och ger ett mer personligt möte med intervjupersonen. Genom att använda sig av följdfrågor så fångar man upp mycket mer och intervjun blir också friare och mer avslappnad. Denna intervjuteknik utmärks enligt Trost i boken Kvalitativa intervjuer av att man ställer enkla raka frågor och får tillbaka svar som både är innehållsrika och komplexa. Detta gör att man får ett otroligt rikt material där det går att finna intressanta, mönster, åsikter, skeende och mycket annat.60 En anledningen till att jag inte valt att använda mig av en kvantitativ undersökning är
kravet på en stor referensgrupp för att på detta viset kunna analysera och hitta svar. En stor referensgrupp kräver ofta mer arbete och tar därför längre tid, vilket inte är möjligt vid det här arbetet. Denna metod är också väldigt statisk och svar ges på just det som efterfrågas från första början och det finns ingen möjlighet till intressanta följdfrågor som kan dyka upp när svar ges på basfrågorna. Dessa följdfrågor är en viktig del i detta arbetet, men det finns för och nackdelar med båda metoderna. Kvalitativ data bygger på ett litet urval och är inte representativa för befolkningen enligt Trost medan kvantitativ är mer representativ i statistisk mening. 61 Det jag eftersöker i min undersökning är inte att den ska vara representativ utan att
den ska ge en insyn i hur bedömningspraktiken ser ut hos några lärare på mellanstadiet. Kvalitativa undersökningar har även andra fördelar som är viktiga för mitt arbete. Kvalitativa intervjuer utmärks i hög grad av strukturering och låg standardisering. Till skillnad från kvantitativ forskning där hög standardisering med exakta frågor som ställs med exakt samma tonläge och utan möjlighet till förklaring eller förtydligande.62 Kvalitativ intervjuteknik går ut 60 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, s 7
61 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, s 14 & 16 62 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, s 23
på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter och hur den intervjuades föreställnings värld ser ut.63
För insamlingen av det kvalitativa materialet har jag valt intervjuer, detta på grund av flexibiliteten som denna form ger. Intervjun ger mig möjlighet att påverka tid, plats, men också en flexibilitet i själva intervjun där intervjupersonen har möjlighet att på sitt eget sätt utforma svaren. Jag kommer använda mig av semistruktuerade- /djupintervjuer, vilket innebär att man har en intervjuguide(se bilaga 1) där specifika teman med frågor finns med.
Jag har valt att intervjua två personer åt gången vilket Thomsson i Reflexiva intervjuer tar upp som parintervju. Parintervjuer är mycket användbara enligt Thomsson och en fördel med parintervju är att intervjupersonerna kan komplettera varandra och är trygga i situationen då de intervjuas tillsammans med någon de känner, de stärker och stöttar varandra under intervjun.64 I en parintervju blir det en annan maktposition, intervjupersonerna är två vilket är
positivt då de inte upplever intervjusituation så konstlad och pressande. Nackdelen kan vara att den dominanta och pratsamma intervjupersonen lätt dominerar, och att endast den enes berättelse kommer fram och den tysta och blyga intervjupersonen berättelse ställs till sidan. Uppstår denna situation är intervjuarens roll stor enligt Thomsson. Det krävs stor omsorg att se och lyfta båda deltagarna utan att deltagarna upplever det negativt. Det bästa sättet är enligt Thomsson att rikta frågorna omväxlande till den ena och den andra och även bolla vidare något till den andra för att höra bådas åsikter.65 En annan nackdel med att intervjua flera
personer tillsammans är att registrering och dokumentationen kan bli problematisk menar Trost, då man som intervjuare ska reda ut vem som säger vad. Vid dessa fall rekommenderas videokamera vid intervjutillfället66 Då jag endast har intervjuer med max två deltagare är det
lättare att reda ut vem som säger vad och även att försöka se till att båda får utrymme i intervjun.
Då en stor del av arbetet utgår från intervjuer med aktiva lärare så började jag redan innan kursen startade med att leta efter intervjupersoner. Min önskan var att fånga upp ett urval av
63 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, s 23 64 Thomsson, Helene (2010). Reflexiva intervjuer, Studentlitteratur, s 70 65 Thomsson, Helene (2010). Reflexiva intervjuer, Studentlitteratur, s 71 66 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, s 25-26
lärare från årskurs 4-6 som innehöll lärare från så stor spridning som möjligt. Jag ville få intervjupersoner från olika skolor, årskurser, placeringar(byskola/tätortsskola), manliga/kvinnliga lärare med mera, detta för att ge mer bredd åt min undersökning. Efter många mejl, telefonsamtal och besök till skolor inser jag att det är svårt att få tag på personer som kan tänka sig att ställa upp på intervjuer. Huvudanledningen är att de flesta lärare är i tidsbrist och därför inte har möjlighet att medverka. Till slut har jag lyckats få tag på fyra yrkesverksamma lärare, från två olika skolor. Två av lärarna arbetar vid en kommunal skola och två av lärarna arbetar vid en friskola. Då arbetet har en snäv tidsram och intervju och transkribering är tidskrävande känns antalet intervjupersoner lämpligt. Antalet personer får dock inte bli så pass litet att det inte blir tillräckligt med material för att kunna analysera. 67
Det är viktigt att tänka på att detta inte är en generaliserande eller representativ undersökning utan endast ett nedslag i fyra lärares upplevelser och syn på bedömning och betygsättning i mellanstadiet. Enligt Bryman i Samhällsvetenskapliga metoder kan en kvalitativ undersökning inte vara representativ för i detta fallet, lärare i mellanstadiet. Resultatet ska i stället generaliseras till teori. Där det är kvaliteten på de teoretiska slutsatserna som är viktiga vid bedömningen av generaliserbarheten.68
Jag har valt att använda mig av en diktafon vid intervjuerna, detta för att jag dels ska kunna koncentrera mig och inte behöva skriva ner vad som sägs och dels för att det sen vid transkribering ger mig tillgång till allt material. På detta sätt riskerar jag inte att missa någon viktig information som jag kanske inte hinner skriva ner eller som jag vid tillfället inte anser så relevant. Användning av diktafon kan upplevas spänt av både mig och intervjupersonerna. Jag kommer därför att under intervjun i största möjligaste mån låtsas att det bara är jag och intervjupersonen som sitter och pratar, för att på detta sätt lätta upp stämningen och få den/de intervjuade att kunna öppna upp sig och slappna av.
Intervjuerna kommer att genomföras på lärarnas arbetsplatser. Detta var det lämpligaste för lärarna då även de har tidsbrist. Det finns för och nackdelar med detta val. En fördel är att lärarna känner sig trygga och har lättare att prata, det är även så att det tar mindre tid och
67 Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder, Liber, s 412-416 68 Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder, Liber, s 369
påverkar på så vis deras arbete minst. Det finns även nackdelar med detta val, en sådan är att jag känner mig mindre avslappnad och bekväm än om jag hade valt plats själv.
Det är också risk för yttre störande moment under intervjun, så som kolleger och elever som kan behöva sina lärare.
3.1 De forskningsetiska principerna
I mitt arbete har jag utgått från forskningsvetenskapliga rådets riktlinjer angående de forsknings etiska principerna. Jag har utgått från de fyra principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.69
Jag har berättat om mitt arbete, dess innehåll och syfte för de tillfrågade. Redan i den första kontakten samt inför intervju och i början av intervjun informerade jag om dessa principer(se bilaga 2). Intervjupersonerna har informerats om att deras medverkan baseras på samtycke och att detta samtycke när som helst kan återkallas, de har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser, det så kallade samtyckeskravet. Vidare har intervjupersonerna fått ta del av konfidentialitetskravet med informationen att undersökningen är anonym och att de som deltar i projektet kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet. För att upprätthålla konfidentialitetskravet kommer jag att inte att namnge intervjupersonerna eftersom jag inte söker en jämförelse mellan olika skolor och olika arbetssätt eller gör en undersökning på individnivå. Om det finns behov av att tydliggöra eller att använda citat i mitt arbete kommer jag att benämna dem som till exempel lärare A eller lärare B. Materialet som jag får in via intervjuerna kommer enbart att användas i detta arbete och kommer att raderas när examineringen är gjord i enlighet med nyttjandekravet.
69 Vetenskapligarådet (2002), Vetenskapligarådets forskningsetiska principer, Tillgänglig på Internet http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2019-05)
3.2 Genomförande av intervjuer
Att intervjua i par var givande men också väldigt svårt. Det som verkligen var positivt med parintervju var att lärarna hade ett samspel och en diskussion kring punkterna/frågorna till exempel ”det är självklart vi arbetar med källor, gör vi egentligen det? Ja eller nej egentligen inte”. Detta gav att jag fick ut mer än via en enskild intervju. Precis som Helene Thomsson i reflexiva intervjuer skrev, stötte jag på både för och nackdelar kring parintervju. Det svåra var balansen i dominans i intervjun, jag försökte dela ordet och ställa riktade frågor men där fanns ändå en viss dominans, men trots det tycker jag att det blev en bra balans ändå. Vid transkribering och vid sammanställning av intervjun dök ett annat problemet upp, det blev bitvis svårt att urskilja vem som egentligen tyckter vad, det blir då en sammanslagning av åsikter då lärarparet diskuterar sig fram. Därför har jag valt att i största mån återge en sammanfattning av intervjuerna kring punkterna vi diskuterat under intervjuerna. Två av lärarna intervjuade jag enskilt, trots planering som parintervju på grund av ändrade intervjutider. De enskilda intervjuerna gav ett mer tydliga och direkta svar och på så vis blev det lättare att transkribera och sammanfatta, dock saknas den givande diskussionen som lärarparet bjöd på i sin parintervju.
3.3 Teoretiskt analysförfarande
Under analysen av det empiriska materialet kommer jag att utgå från de fyra historiska förmågorna och begrepp som Eliasson tar upp i Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden.70 Jag kommer att analysera lärarnas
svar för att se hur de uppnår de olika historiska förmågorna i sin undervisning. Eftersom det är dessa fyra förmågor som ligger till grund för elevens bedömning anser jag det relevant att ta reda på hur de undervisar för att uppnå målen. Jag kommer även att använda Klapps material och försöka kategorisera lärarna enligt klapps modell över bedömningspraxis71. Jag
kommer även att undersöka hur lärarna ser på betyget i årskurs 6 och hur de förmedlar det till
70 Eliasson, Per. mfl (2015) Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden. I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) new directions in assessing historical thinking, newyork,
eleverna. Klapp skriver att det ofta känns som high-stakes betyg för eleverna.72 Jag kommer
även att ta med Samuelssons material och analysera hur lärarna ser på elevernas mognad och förmåga till att lära sig de olika förmågorna.73 Som Anders Jönsson skriver så finns det två
olika sätt att genomföra bedömning och jag kommer att undersöka vilken lärarna använder eller om de använder en blandning av båda.74 Då Cathrine Duquette skriver att yngre barn
oftast har problem med ett kritiskt tänkande, vilket päverkar deras förmåga att lära sig ett historiskttänkande som efterfrågas i läroplanen.75 Detta är en intressant bit att analysera och
försöka få svar på av intervjumaterialet.
71 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet
72 Klapp, Alli. (2017) Betyg – deras funktioner och vad de mäter. I: Bedömning och betyg i årskurs 4–6 Del 5. Likvärdighet i bedömning och betygssättning, Göteborgs universitet
73 Samuelsson, Johan. (2015) Grundskollärares ämnes didaktiska bedömningspraxis, I pedagogisk forskning i Sverige årgång 20 nr 1-2
74 Jönsson, Anders (2013) Lärande Bedömning, Polen s 205
75 Duquette Cathrine (2015), Relating historical consciousness to historical thinking through assessment I: Ercikan, Kadriye & Seixas Peter. (red) New directions in assessing historical thinking, Newyork, s 51-65
4. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för det sammanställda empiriska materialet som jag fått fram i intervjuerna samt tolka och diskutera det sammanställda materialet i förhållande till den teoretiska diskussionen.
För att strukturera upp materialet i sammanställningen av resultatet har jag utgått från intervjuguiden, som jag använde mig av under intervjun och läroplanen med dess begrepp som jag använt i litteraturgenomgången. Viktigt att påpeka är att i intervjuerna visas lärarnas bild av vad som sker i undervisning och bedömning, inte vad som egentligen sker i klassrummet. För att ta reda på vad som egentligen sker i klassrummet krävs vidare studier. I resultatet kommer jag inte att använda mig av intervjupersonernas riktiga namn eftersom jag inte söker en jämförelse mellan olika skolor, olika arbetssätt eller gör en undersökning på individnivå. Om det finns behov av att tydliggöra eller att använda citat i mitt arbete kommer jag att benämna intervjupersonerna som till exempel lärare A eller lärare B.
Jag har intervjuat fyra lärare som är legitimerade i historia och idag arbetar med årskurs 4-6. Jag har här nedan valt att benämna lärarna som lärare A- D då jag vill precisera vilken lärare som sagt vad. För att underlätta till analysen har jag redan här strukturerat intervjumaterialet efter intervjuguiden från intervjuerna och kring undervisning och bedömning.
Lärare A har behörighet i svenska, engelska och de fyra samhällsorienterade ämnena i årskurs 1-7 och har varit verksam sedan 1996.
Lärare B har behörighet i religion och historia, i grundskolans senare år och har varit verksam sedan 2005.
Lärare C har behörighet i matematik, svenska, den fyra samhällsorienterade ämnena och de fyra naturvetenskapliga ämnena, i förskolan och grundskolans tidigare år och har varit verksam sedan 2011.
Lärare D har behörighet i svenska, svenska som andraspråk, fyra samhällsorienterade ämnena och teknik i årskurs 1-7 och har varit verksam sen 2001.
4.1 Resultat
I denna delen kommer jag att presentera resultatet utifrån vad lärarnas resonemang om historieämnet och lärarnas uppfattning kring undervisning och bedömning.
4.1.1 Historieämnet och dess betydelse för lärarna
Jag startar intervjuerna med att lärarna får berätta fritt vad historia och historieundervisning betyder för dem. För att få fram hur lärarna tänker kring bedömning och hur och vad de bedömer behöver även lärarens undervisning finnas med. Det är svårt att undersöka hur bedömning går till utan att titta på undervisningens betydelse, för att se hur och vad lärarna undervisar i. Detta visar vad lärarna anser är viktigt att kunna och vad de kommer att bedöma. Det blir en intressant och givande diskussion, här lyfts lärarnas syn på historia och historieämnet, undervisningen och dess betydelse.
Lärare A: Det är lätt att göra det intressant för eleverna, oftast så tycker de att det är spännande med saker som har hänt bakåt i tiden och det är spännande och göra jämförelser mellan då och nu.
Lärare B: Det är viktigt för vi måste ju lära oss av vår historia för att förstå vår framtid.
Lärare C: Det är så det är, att kan man inte historian så förstår man inte hur det har blivit som det är idag.
Lärare D: Jag tycker historieundervisning är jätteintressant eftersom jag är väldigt intresserad av historia men ju äldre man blir och ju mer man jobbar med det, desto mer kan man koppla själv även som vuxen. Jag kanske inte kopplade allting när jag gick i skolan utan, man läste det som skolan serverade. Nu har man lagt till den här dimensionen att man ska kunna koppla det historiska till det vi har idag och där har man ju fått tänka om lite. Historia är någonting som finns hela tiden, alltså jobbar med historia gör man ju nästan dagligen på något sätt.
Att historia är viktigt är alla lärarna eniga om, vi behöver historia för att förstå vår framtid och hur det är idag. Det är helheten som är viktig enligt lärarna, detaljhistoria, kungaordningen och årtal är inte det viktigaste utan det kan man slå upp på Ipad, dock är vissa årtal viktiga att kunna enligt lärarna, för att få allmänbildning och ett tidsperspektiv. Det svåraste enligt lärarna är att få eleverna att förstå att allt hänger ihop, att de ska se kopplingen från förr till nu, och att vi har mycket gemensamt. Samtliga lärare kopplar gärna och ofta historia till andra ämnen eller erfarenheter. Lärare D lyfter frågan om eleverna är mottagliga för att förstå, utvecklingen de senaste åren har gått snabbt, framförallt den digitala utvecklingen.
4.1.2 Undervisning
Jag fortsätter intervjun med att ställa frågor kring undervisning och hur lärarna gör för att följa läroplanens olika mål. Detta för att samtliga lärare lyfter direkt att de följer läroplanens direktiv. Det första som kommer upp är hur vida man använder sig av historiska begrepp i sin undervisning och på vilket sätt dessa används. Samtliga lärare är överens om att de använder historiska begrepp i sin undervisning, dock ser det olika ut hur de använder sig av dem. Under parintervjun svarar båda lärarna direkt att det är självklart att de arbetar med historiska begrepp. De fortsätter diskutera hur de använder begreppen i undervisningen. Här vänder det och de inser att de inte alltid använder begrepp utan det oftast kommer i femman och sexan. Enligt lärare B tränar eleverna genom årskurserna, de pratar om de olika begreppen som hör till de olika arbetsområdena som till exempel Vasatiden. Det är i bedömningen begreppen är viktiga, för att hamna på en högre omdöme eller betyg.
Vidare i intervjun kommer området om källkritik upp och lärarna tar upp att de arbetar med källkritik, både i andra ämnen och i historia. Lärare A poängterar att det finns bra och tydliga exempel i historieämnet som exempel skrönor, om hur fel det kan bli av någonting som inte stämmer och så vidare. Lärare B arbetar med att kritiskt granska källor mest i årskurs 6. Lärare C arbetar med källor och källkritik mer i andra ämnen. Det finns en önskan om att lägga ner mer tid på att arbeta med källor och källkritik från lärare B och lärare C. I arbetet med källor och källkritik upplever lärare D att eleverna är nöjda med de svar de får, eleverna ifrågasätter inte de svar eller fakta de får. Det är lättare att diskutera detta i högstadiet.
Lärare D: Jag försöker få dem till att vara källkritiska för att vi är inte särskilt källkritiska av historian, vi bara accepterar att historian är som den är. Men skulle det hända någonting på vägen så ändras ju vår historia, till exempel Gustav Wasa, han ändrade ju historien utifrån vad han tycke var bra, det är han själv som har skapat det egentligen och det läser vi idag. Vi jobbar ju mycket med idag är ju samhället så mycket alltså informationssamhället är så otroligt mycket större än vad det var, det hade varit intressant och se hur Gustav Wasa om han hade levt idag hur han hade kunnat skriva om historia, jag tror inte många hade gått på det.
Alla lärarna är eniga om att det är svårt att få eleverna att reflektera, analysera, dra paralleller och jämföra nutid/dåtid. Lärarna upplever att eleverna inte är mogna nog för att det ska ge något utan det är väldigt jobbigt att ”få till det”. Oftast är det i närmiljön eller elevernas eller lärarnas egna erfarenheter som det startar upp i, de kopplar till det vardagliga, hur vi lever idag, hur vi bor med mera. Diskussioner med öppna frågor i grupper där eleverna får tänka till är en viktig del. Lärare D använder sig av närmiljön för att göra nutid, dåtid och framtiden synlig för eleverna.
Lärare D: De har ju säkert tankar om saker och ting och de har kanske svårt att förstå att på vikingatiden var det lättare att ta sig fram via vatten än vad det är idag, för det fanns nästan inget vägnät. Idag är det nästan lite så konstigt, knepigt att ta sig via båt, det tar lång tid, det är långsamt, det är liksom energikrävande om man inte använder segel såklart. För de tar det för givet att vi har de vägarna som vi har allting är alltså för de lever i nuet på något sätt de har svårt att koppla tillbaks att det har sätt ut på en viss tid. När man visar gamla klipp så tror de ju nästan att det var svart och vitt på den tiden. Så det är jättesvårt att tala om att det såg nästan likadant ut för 200, 300 år sedan, hur tror ni att det såg ut här då, var det samma skog eller har träden sett annorlunda ut?
Lärare C: Det är ju ett stort steg att jämföra nu och då, ett jättestort steg, jag
kan nog känna att de är inte riktigt där.
Intervjun fortsätter och kommer in på vilka undervisningsmetoder lärarna använder. Här är alla lärarna överens om att det bör vara en blandning av lärarledda lektioner, muntligt berättande, textläsning, filmvisning med gemensamma diskussioner efter, enskilt arbete och arbete i grupp, dock styr elevernas behov och anpassningar val av metod i undervisningen. Samtliga lärare tar upp vikten av att tillgodose varje elev som en utmaning som kräver stor omsorg och planering.
Lärare C: Du måste ju lägga upp din planering så att du tillgodoser alla. Helst under varje lektion. Jag försöker få med tre sakerna i en och samma lektion. Jag berättar ur en bok eller får de titta på bilder ur en bok. Vi har widget/bildstöd och vi tittar på en film, för då får alla sin lilla del. För vissa lär mycket lättare med filmer medan andra tycker film är kaos. Så att alla verkligen får sin bit.
Lärare C använder sig frekvent av bildstöd till samtliga elever som stöd till undervisningen. Lärare A använder sig mycket av äldre läroböcker, olika sorter som det finns enstaka exemplar av på skolan, för gemensam läsning med gemensam diskussion efter och då även kopplat till svenskämnet genom att översikts läsa rubriker, bilder och bildtexter och förutspå vad detta kommer handla om, på så vis skapas nyfikenhet hos eleverna.
Lärare A beskriver hur de arbetar vid filmvisning på lektionerna: vi ser på film när det finns bra filmer som passar området och har vi gemensamma diskussioner utifrån det. Ibland har vi diskussioner i helklass ibland så jobbar eleverna i sina lärpar eller i lärgrupper, antingen utifrån större frågeställningar eller uppgifter de fått innan filmen, till exempel att plockat ut det dom tyckte var viktigast eller vad vill den här filmen berätta?
4.1.3 Bedömning
Efter att ha diskuterat kring undervisning går intervjun över till frågor som berör bedömning och betyg. Samtliga lärare arbetar likartat med bedömning i årskurs 4, 5 och 6. Lärare B och C har samma kunskapskrav i alla årskurser. Diskussionerna kring bedömning och betyg är ett stort och laddat ämne, eleverna vill ha koll på var de ligger eller vilket betyg de får för varje moment och är stressade inför årskurs sex då betygen sätts. Ofta försöker lärarna att avdramatisera betygen och bedömningarna för att minska trycket på eleverna.
Lärare A förtydligar hur hon arbetar: I fyran lägger man grunden, tränar formen, resonemang, förståelse och begrepp, för att få högt betyg i 6 behövs välutvecklade resonerande svar, förmåga att använda på begreppen i ett sammanhang, djup förståelse för dess betydelse, Jag tror att i fyran och femman så är det lite svamligt de kan se var de ligger men de har ju inte riktigt förstått betygssystemet heller och då är det också svårt att prata med dem.
