Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng grundnivåVi har bara den värld vi skapar
tillsammans med andra
Malmö kommuns satsning på genus- och jämställdhetsarbetet
We only have the world that we create with others
The city of Malmö´s commitment to gender and equality
Sara Nilsson
Ninette Blessenius
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms och ungdomsvetenskap 2012-02-02
Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Fanny Jonsdottir
3
Abstract
”Vi har bara den värld vi skapar tillsammans med andra – Malmö kommuns satsning på genus- och jämställdhetsarbetet” - Blessenius, Ninette & Nilsson, Sara (2010-2011)
Lärarutbildningen, Malmö högskola
Då Malmö kommun varje år satsar flera miljoner kronor på arbetet med genus och jämställdhet inom förskolor är syftet med vår undersökning att beskriva och problematisera denna satsning.
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer när vi intervjuat genuspedagoger samt en samordnare för genusutbildning i Malmö kommun och på så sätt fått svar på våra frågeställningar som är:
- Hur organiserar en kommun jämställdhetsarbetet, för att säkra barns jämställdhet oberoende av kön inom kommunens förskolor?
- Hur beskriver genuspedagoger sitt uppdrag i Skåneregionen?
- Hur kan förskolepersonal i samarbete med genuspedagogen aktivt arbeta med genus och jämställdhet?
För att kunna förstå genuspedagogernas arbete utgick vi från en social-konstruktionistisk begreppsapparat. Begrepp som könsroll, könsmönster, genus samt jämställdhet var aktuella för vårt forskningsområde. Den valda teoretiska utgångspunkten innebar att följande resultat blev synliga.
Vår slutsats är att satsningen och ett fortsatt arbete med genusmedvetna pedagoger är något som måste fortskrida, för att alla pedagoger ska kunna arbeta efter styrdokumenten för förskolan.
5
Förord
Vi som har skrivit denna uppsats har båda inriktning förskola och arbetar för nuvarande på verksamma förskolor som förskollärare.
All planering, sortering och bearbetning har gjorts med bådas samvaro och engagemang. Inläsning av tidigare forskning har skett individuellt, men har vid senare tillfälle diskuterats tillsammans. Vi har båda medverkat under alla intervjuer. Sara har tagit sig an den största delen av intervjufrågorna medan Ninette har haft hand om den största delen av transkriberingarna. Skrivandet av vår uppsats har vi båda engagerat oss i både individuellt och gemensamt.
Vi vill först och främst tacka samordnaren samt alla genuspedagoger som tagit sig tid till att ställa upp på intervjuer till vårt arbete. Utan er hade inte vår undersökning varit möjlig.
På grund av personliga skäl har denna process blivit långdragen, men vi vill tacka för allt stöd som vår omgivning har gett oss. Vi vill också tacka vår handledare Fanny Jonsdottir som gett oss vägledning när vi som mest har behövt det.
Sist men inte minst vill vi ge oss själva en klapp på axeln eftersom vi nu äntligen har tagit oss igenom denna resa som både bestått av upp- och nergångar. Äntligen har vi nått vårt mål och besegrat vår rädsla över att aldrig få ett slut. Vi är nöjda över vårt resultat av denna undersökning och detta är något vi kommer att bära med oss under alla våra verksamma år som förskollärare.
6
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition ... 9
2. Utgångspunkter, tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 10
2.1 Teoretiska begrepp ... 10
I följande avsnitt beskrivs och förklaras arbetets grundläggande begrepp. ... 10
2.1.1 Jämställdhet ... 10
2.1.2 Genus ... 11
2.1.3 Könsroller och könsmönster ... 11
2.2 Tidigare forskning ... 12
2.2.1 Social-konstruktionistiskt perspektiv eller biologiskt perspektiv ... 12
2.2.2 Villkor och hinder i arbetet med genus och jämställdhet ... 13
2.2.3 Hur pedagoger kan gå vidare med genus- och jämställdhetsarbetet ... 14
2.3 Satsningen på genus- och jämställdhetsarbetet i Malmö ... 15
3. Metod ... 16 3.1.1 Metodbeskrivning ... 16 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Analysbeskrivning ... 19 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 20
4 Resultat och Analys ... 21
4.1 Malmö kommuns satsning på genusarbetet samt jämställdhet mellan flickor och pojkar ... 21
4.2 Genuspedagogernas beskrivning av sitt uppdrag och hur det organiserats ... 23
4.3 Hinder i arbetet med genus ... 24
4.4 Tillräckligt många genuspedagoger ute i förskoleverksamheten ... 26
4.5 Tankar om en genusförskola ... 27
4.6 Hur vi går vidare med genusarbetet ... 28
5. Sammanfattning, slutdiskussion och kritisk reflektion ... 29
5.1 Sammanfattning ... 29
5.2 Avslutande reflektioner ... 30
Referenslista ... 32
Bilaga 1 ... 35
7
1 Inledning
Under hela vår utbildning mot läraryrket, med inriktning Barndoms- och ungdomsvetenskap (BUV) har det diskuterats samt lästs mycket kring jämställdhet, könsidentitet, könsroller, könsmönster och en likvärdig skola. En likvärdig skola är en institution som hävdar samhällets grundläggande demokratiska värderingar, t.ex aktning för varje människas egenvärde, jämställdhet mellan könen och alla människors lika värde (Skolverket, 2010, s.4). Just en likvärdig skola, jämställdhet, könsroller samt könsmönster är något som vi båda har varit väldigt intresserade av redan under gymnasietiden, då vi läst Barn- och fritidsprogrammet (BF), men det var först under vår högskoletid som vi fått ett vidare perspektiv på problematiken med genusarbetet och en nyfikenhet att fördjupa våra kunskaper inom området. Genom föreläsningar, litteratur och praktik har vi kommit till fördjupad insikt om hur viktigt lärarens förhållningssätt mot barnen är för att aktivt arbeta med att bryta traditionella könsmönster och könsroller som finns både inom förskolan och skolan.
Följande exempel utifrån en av oss gjord observation under en praktikperiod år 2008 illustrerar hur en pedagogs förhållningssätt kan konservera en traditionell syn på flickor och pojkars könsroller och könsmönster.
En tvåårig pojke leker. Han har tagit på sig en av kjolarna som barnen har som utklädningskläder. Hängande från hans axel är en handväska som han stoppat ner olika leksaker i. På fötterna har han ett par leksaksklackskor, och jag hör honom långa vägar när han kommer gående mot mig. Han puttar också en dockvagn framför sig där han har bäddat ner dockan i. Han går förbi mig och tittar på mig med världens leende och han utstrålar glädje. Han berättar för mig att han ska gå ner till affären och handla mjölk, bröd och godis. Jag svarar med ett leende och säger: - ”Jasså? vad trevligt”. Han fortsätter att gå en bit då en av pedagogerna går förbi och tittar på honom samtidigt som hon fortsätter att gå in i andra rummet för att hämta en sax. När hon går tillbaka igen så tittar hon på honom och säger: - ”Men så kan du ju inte gå klädd. Du är ju en pojke. Jag tror att Oskar är i byggrummet ”gå in och lek med honom istället så kan flickorna få leka med vagnen ifred”.
I förskolan styrdokument står det tydligt framskrivit att förskolan har till uppdrag att förankra de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på. I FN:s konvention om barns rättigheter
8
samt i Förskolans läroplan, Lpfö98 har alla barn lika rättigheter oavsett kön, etnisk ursprung, hudfärg, språk, religion och social bakgrund (Barnkonventionen, 2012 och Skolverket, 2010).
I Läroplan för förskolan står det att; ”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket, 2010, s.5). Enligt ovanstående citat ur läroplanen för förskolan skall alla inom förskolan aktivt försöka bryta traditionella könsmönster och könsroller.
Jämlikhet och jämställdhet är målet för förskolan och ett aktivt arbete med genusfrågor är ett sätt att uppnå dessa mål. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen” (Skolverket, 2010, s.4).
Vi har fått vetskap om att många kommuner har satsat mycket resurser på genus- och jämställdhetsarbete, bland annat genom att utbilda genuspedagoger som har till uppgift att inspirera och vägleda pedagoger i praktiken. Men hur kommuner arbetar för att skapa en jämlik och jämställd förskola för alla barn och på vilket sätt förutsättningar skapas för barns frihet att välja och skapa sin egen identitet är frågor som vi är intresserade av att studera och belysa i vårt examensarbete. Istället för att belysa hur genusarbetet på förskolor idag inte är tillräckliga väljer vi att belysa det arbetet som genomförs och resurserna som har satsats.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med examensarbetet är att beskriva och problematisera hur en kommun har utvecklat en organisation för att stimulera arbetet med barns jämställdhet inom förskoleverksamheten samt vilka erfarenheter genuspedagogerna och samordnaren har för att kunna driva vidare ett systematiskt genusarbete.
9
- Hur organiserar en kommun jämställdhetsarbetet, för att säkra barns jämställdhet oberoende av kön inom kommunens förskolor?
- Hur beskriver genuspedagoger sitt uppdrag?
- Hur kan förskolepersonal i samarbete med genuspedagogen aktivt arbeta med genus och jämställdhet?
1.2 Disposition
Vi har valt att strukturera upp vårt arbete i fem kapitel. Det första kapitlet består av en inledning, våra frågeställningar samt vårt syfte. I det andra kapitlet redogör vi för teoretiska begrepp, teoretiska resonemang och tidigare forskning om genus- och jämställdhetsarbetet. I tredje kapitlet beskrivs vår valda undersökningsstrategi, urvalet av deltagare i vår studie, hur gruppsammansättningen ser ut samt hur vår empiri samlats in. Vi beskriver även etniska ställningstagande och hur resultatet har bearbetats och analyserats. I kapitel fyra redogör vi för vår sammanställning av den empiri vi fått fram med hjälp av våra kvalitativa intervjuer. Här kopplas även vår empiri till tidigare presenterad litteratur. Det sista kapitlet består av en reflektion och diskussion av vårt arbete.
10
2. Utgångspunkter, tidigare forskning och
teoretisk bakgrund
I det här kapitlet redogörs för olika teoretiska begrepp och teoretiska resonemang samt tidigare forskning inom genus och jämställdhet.
2.1 Teoretiska begrepp
I följande avsnitt beskrivs och förklaras arbetets grundläggande begrepp.
2.1.1 Jämställdhet
I nationalencyklopedin står det att jämställdhet innebär lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter för kvinnor och män inom alla betydelsefulla områden i livet.
Jämställdhet mellan kvinnor och män förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn samt frihet från könsrelaterat våld. (Nationalencyklopedin: Jämställdhet)
I Lpfö 98 står det att alla barn ska bemötas lika oavsett kön, samt att pojkar och flickor ska ställas inför samma krav och möjligheter. (Skolverket, 2010). I förskolans pedagogiska arbete handlar det om att både flickor och pojkar ska ha lika inflytande och utrymme både vad gäller användning av material och talutrymme i diskussioner inom verksamheten (Svaleryd, 2003).
11
2.1.2 Genus
Begreppet genus kan likställas med begreppet könsroll, och med socialt konstruerat kön. Genus uppger att kön är ett resultat av uppfostran, idéer och föreställningar. I begreppet genus ingår dessutom en maktdimension som markerar dominans samt underordningsmönster mellan de båda könen. Det är just denna maktdimension som skiljer begreppen genus och kön ifrån varandra (Tallberg Broman, 2002). I nationalencyklopedin står det att genus är ett begrepp som används inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning samt teoribildning för att förstå och urskilja de föreställningar, handlingar och idéer som tillsammans formar människors sociala kön (Nationalencyklopedin: Genus).
I ”Modiga prinsessor & ömsinta killar” förklarar förskolläraren Birgitta Olofsson (2007) att genus är ett begrepp som förklarar att skillnaden mellan män och kvinnor inte är biologiskt betingad utan en social konstruktion. Olofsson (2007) menar att det som vi betraktar som kvinnligt och manligt egentligen bara är en social konstruktion då vi i grunden är lika. De olikheter som vi ser hos en kvinna och en man är bara påföljder av omgivningens skilda förväntningar och att samhället erbjuder individer olika förutsättningar för utveckling av könsidentiteter.
2.1.3 Könsroller och könsmönster
I nationalencyklopedin förklaras könsroll ”som en term som förklarar socialt och kulturellt betingade skillnader mellan könen. Det avser beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige”. (Nationalencyklopedin: könsroller). Ingegerd Tallberg Broman, (2002) som är professor i pedagogik berättar att begreppet könsroll utvecklades under 1950-talet. Hon menar att själva begreppet anger att kön är något som är inlärt och som då är föränderligt. Olofsson (2007) förklarar att man och kvinnan spelar olika könsroller beroende på uppfostran och traditioner.
12
Ingemar Gens (2002) har arbetat som jämställdhetsexpert förklarar att könsmönster är vad som förväntas av oss från den stund vi föds. Vi förväntas agera, prata, sitta, leka och klä oss på ett visst sätt enbart utifrån vårt biologiska kön. Det sätts rosa rosetter i flickors hår när det knappt finns något hår på huvudet och pojkar förväntas bära blåa skor och leka med bilar. Barn tvingas in bestämda könsmönster innan de ens har chans att välja.
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogör vi för teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning inom vårt problemområde.
2.2.1 Social-konstruktionistiskt perspektiv eller biologiskt perspektiv
I vårt arbete kommer vi enbart att inta ett social-konstruktionistiskt perspektiv eftersom det inte finns tid eller utrymme att undersöka båda perspektiven. Det känns ändå ytterst relevant att nämna de olika perspektiven som finns samt att det existerar forskning som säger att kön, könsmönster och genus inte beror på inlärning utan är genetiska.
Könstillhörighet är en grundläggande komponent i barns identitetsutveckling, där familjen, förskolan och senare skolan har en avgörande betydelse… flickor blir >>flickor>> och pojkar blir >>pojkar>> genom att delta i ett socialt spel av >>betydelser och sätt att vara och bete sig>> De lär sig tidigt att anpassa sitt beteende till gällande könsmönster och blir snabbt medvetna om könskoder. (Kåreland, 2005,s.10)
”Ett barn får hjälp att positionera sig på rätt vis genom att umgås med andra. De lär sig också av diskursiva praktiker där uppdelningen i manligt och kvinnligt är inbyggd”
(Davies, 2003,s.13)
Maskulinitet och femininitet är inga medfödda egenskaper hos människor. Men de är inbyggda i strukturen för vårt samhälle, och är därmed både en förutsättning för tillvaron och ett reslutat av hur livet levs. Som delaktiga i samhället övertar vi utan vidare ”vetskapen” om kön i den form som det har konstruerats. När barn lär sig samhällets diskursiva praktiker lär de sig att positionera sig som pojkar eller flickor på ett korrekt vis, eftersom det är vad man begär av dem
13
för att de ska få en urskiljbar identitet inom ramen för den rådande sociala ordningen. (Davies, 2003, s.27)
2.2.2 Villkor och hinder i arbetet med genus och jämställdhet
Vikten av att belysa genus och genusrelaterade frågor är något som professorn Lena Kåreland (2005) lägger stor vikt vid. Skolan samt förskolan har genom läroplaner och styrdokument skyldighet att arbeta för jämställdhet mellan könen. Forskning har visat att genus och genusrelationer skapas och hålls levande i skolan, därför finns det ett behov att få fördjupade kunskaper inom området. Enligt Kåreland (2005) är pojkar fortfarande dominerande medan flickor ofta hamnar i vad man kallar omsorgsfällan. Flickor som är duktiga får ta ansvaret för ordningen i gruppen samt hjälpa pojkarna.
Saknaden av ordentliga kunskaper kan leda till att barnen ifrån tas möjligheten att skapa sin egen identitet. Olofsson (2007) berättar om ett genus- och jämställdhetsarbete på hennes verksamma förskola där tanken inte var att eftersträva likhet mellan könen utan skapa flera valmöjligheter för alla barnen. Helén och Granholm (2007) skriver om att genusarbetet i förskolan många gånger handlar om att ge barnen fler valmöjligheter så att barnen, oavsett biologiskt kön, kan utvecklas till självständiga individer utan begränsningar av könsvärderingar.
Enligt Christian Eidevald som är pedagog (2011) finns det många hinder i arbetet med genus och jämställdhet. Ett av de största hindren anser författaren vara skol- och förskolepersonals bristande teoretiska som didaktiska kunskaper kring genus- och jämställdhet. Denna brist på förståelse och kunskap anses vara bidragande orsak till att förskolor idag har svårt att leva upp till sitt uppdrag enligt rådande styrdokument. Studier har visat att traditionella könsroller och könsmönster förstärks istället för att motarbetas i förskola och skola. ”De flesta som forskar inom genusfrågor är överens om att det saknas kunskap och medvetenhet hos förskollärare om hur deras beteende och bemötande påverkar möjligheterna att nå jämställdhetsmålet i förskolans och skolans styrdokument” (Eidevald, 2011, s.52).
Ett annat hinder kan vara brist på resurser och att personalen på förskolor inte vet vart de kan vända sig ifall de önskar mer kunskap eller rent av konkreta didaktiska förslag. ”I
14
delbetänkandet menade vi också att brist på resurser aldrig får vara ett skäl för en förskola att välja bort jämställdhetsarbetet. Det kostar inte mer att arbeta jämställt än att arbeta ojämnställt” (SOU, 2006, s.11).
Ett tredje hinder i arbetet med genus och jämställdhet kan vara föräldrarna samt andra i barnets umgängeskrets. ”Jämställdhetsarbete är problematiskt eftersom synen på jämställdhet grundar sig på individuella värderingar som är djupt rotade och ibland svåra att bli medveten om” (Eidevald, 2011, s. 45.) Därför berättar Eidevald (2011) att förskollärare som arbetar tillsammans i arbetslag och även barnens föräldrar ibland drar åt olika håll. Han menar att de flesta förskollärare tycker att det är svårt att få föräldrarna delaktiga i jämställdhetsarbetet. ”Även ointresse från kollegor och dåligt stöd från ledningen gör att jämställdhetsarbetet blir svårt att genomföra, eftersom reflekterande diskussioner i arbetslaget och på enheten ses som direkt avgörande” (Eidevald, 2011, s.46).
2.2.3 Hur pedagoger kan gå vidare med genus- och jämställdhetsarbetet
I detta avsnitt beskrivs vad pedagogerna anses behöva för att aktivt kunna arbeta med genus och jämställdhet på förskolor och skolor.
I utredningen för jämställdhet i förskolan konstaterades det att bristen på kunskap i genus- och jämställdhetsarbetets frågor är den mest avgörande faktorn som måste åtgärdas för att jämställdhetsarbetet i förskolan ska kunna utvecklas vidare. En viktig åtgärd ansågs vara riktad satsning inom lärarutbildningar och kompetensutveckling bland verksamma lärare och pedagoger. (SOU 2006).
Eidevald, (2011) berättar att de förskolor som arbetar med genus- och jämställdhetsfrågor använder sig av en rad olika strategier. Den vanligaste av strategierna är att ”arbeta med att medvetet försöka prata lika med flickor och pojkar, att förändra miljöer för att bryta könsstereotypa lekar och att byta namn på platser i förskola” (Eidevald, 2011, s.201).
Eidevald menar vidare att de strategier som gett bra reslutat på en specifik förskola kanske inte ger samma resultat på en annan förskola. Han menar därför att ”förskollärare behöver
15
använda sig av flera arbetssätt för att se vad de ger för följder i det egna arbetslaget, utifrån förskolans, barngruppens, personalsammansättningens och föräldragruppens förutsättningar” (Eidevald, 2011,s.203).
2.3 Satsningen på genus- och jämställdhetsarbetet i Malmö
2001 fattade regeringen ett beslut om att i varje kommun skulle det finnas en genuspedagog som skulle stödja andra pedagoger i deras jämställdhetsarbete. Resultatet blev en satsning på 12 miljoner kronor för att bedriva projektet.
Syftet var att öka pedagogers medvetenhet om betydelsen av kön samt att ge verktyg för att förverkliga läroplanernas jämställdhetsmål... Målet med regeringens beslut var att intensifiera de dåvarande insatserna för att motverka ojämlikhet mellan könen och främja skolornas och kommunernas jämställdhetsarbete. Samtidigt betonade regeringen att kompetensutvecklingen är viktig inte bara för lärare men även för skolledare och annan personal i förskolan och skolan (Sandell m.fl, 2010, s. 10)
Malmö stad har sedan 2008 haft i uppdrag från kommunstyrelsen att genomföra en kommunövergripande satsning på genuspedagogik. Satsningen är enbart för vuxna och är därmed inte riktad mot barn i varken förskola eller skola.
Förskolans och skolans verksamheter regleras av styrdokument på olika nivåer. Alla som jobbar inom utbildningsväsendet måste följa dessa, det finns ingen frivillighet i det. Genusmedvetenhet är en del av förskolans och skolans uppdrag då styrdokumenten anger att man som anställd i förskola och skola ska arbeta med jämställdhet och motverka traditionella könsmönster. Ett sådant arbets- och förhållningssätt kan således inte väljas bort. (Sandell m.fl, 2010, s.7)
Uppdraget ska bidra till kompetensutveckling om genusperspektiv och jämställdhets integrering. Aktiva verksamheter inom förskolor och skolor ska erbjudas olika typer av insatser beroende på hur stor medvetenheten och kunskapen är inom genus och jämställdhet. ”I satsningen bör följande moment ingå: motivationsarbete, analysarbete, ny kunskap och handlingsalternativ” (Sandell m.fl, 2010, s. 3).
16
3. Metod
Under rubriken metod beskrivs den i studien valda undersökningsstrategin med kvalitativa intervjuer som metod, vars genomförande beskrivs steg för steg. Därefter redovisas efter vilka kriterier urvalet av deltagare i studien har gjorts, hur gruppsammansättningen ser ut och hur empirin har samlats in. Dessutom diskuteras etniskt ställningstagande och hur resultatet har bearbetats samt analyserats.
3.1 Metodval
Under avsnittet metodval redogörs valet av metod som används i den valda studien.
3.1.1 Metodbeskrivning
Då denna undersökning baserar sig på hur genus- och jämställdhetsarbetet genomförs i en storstad valde vi att med hjälp av kvalitativa intervjuer samtala med ett urval pedagoger. Enligt Patel och Davidsons (2003) är det intervjuarens uppgift att hjälpa respondenterna att bygga upp förnuftiga och sammanhängande resonemang. Detta är något som passade bra till vår undersökning. Författarna menar vidare att kvalitativa intervjuer nästan alltid har frågor som har liten standardisering och en låg grad av strukturering vilket på så vis lämnar stort utrymme för både respondenten att svara med egna ord men också för oss som intervjuar att ställa frågor som passar för att samtalet ska utvecklas.
Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattning om något fenomen. Detta gör att
17
man aldrig i förväg kan formulera något svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på frågan (Patel & Davidson, 2003, 78).
I samverkan med intervjupersonerna valde vi att använda oss av en digital diktafon som tekniskt hjälpmedel vid intervjutillfället. Diktafon som tekniskt hjälpmedel kan vara bra på grund av att intervjuaren inte blir distraherad på att anteckna och kan där med lägga största fokus på att lyssna och tolka intervjupersonen. Med detta hjälpmedel kan vi som intervjuare lyssna på intervjun om och om igen och på så vis utelämnas ingenting och därför blir tolkningen av intervjun lättare.
Det finns självklart flera nackdelar med användning av en diktafon då intervjupersonen kan känna sig obekväm. Det kan vara svårt att höra vad intervjupersonen säger, tekniska problem samt att transkriberingen av intervjuerna tar lång tid. Vi har dock under vår undersökningsperiod sett övervägande fördelar med vår valda metod.
3.2 Urval
I vår undersökning har vi valt att intervjua fem personer som har de kunskaper som vi uppskattade som relevanta för vår studie. Vi har valt att använda oss av fingerade och i fyra fall könsneutrala namn på våra intervjupersoner. Detta för att skydda genuspedagogernas identitet.
Eva arbetar på Resurscentrum för mångfaldens skola (RMS), som är en forsknings och utvecklingsenhet i Malmö kommun. Det är hon som är vår informatör angående hur arbetet och satsningen på genus pågår i kommunen.
Kim har studerat makt, maktstrukturer och genus och har även läst kurser om genusvetenskap. Kim är en av tre pedagoger som delar på en heltidstjänst (30 procent) som genuspedagog i Malmö kommun, resten av tiden arbetar Kim på en förskola.
Robin har läst genuspedagogik, då pedagoger under den tiden efter utbildning kallades för genuspedagoger. Robin är en av tre som delar på heltidstjänsten som genuspedagog i Malmö kommun, resten av tiden arbetar Robin inom skolverksamheten.
18
Charlie har studerat genusvetenskap. Charlie är en av tre som delar på en heltidstjänst som genuspedagog i Malmö kommun, resten av tiden arbetar Charlie på sin verksamma förskola.
Alex har läst genuspedagogik. Alex arbetar som genuspedagog på sin verksamma förskola. Alex arbetar i en mindre stad i Skåne.
3.3 Genomförande
I början av vår sjunde termin på lärarutbildningen försökte vi komma i kontakt med genuspedagoger inom Malmö kommun. Vi fick fram namn på ett antal genuspedagoger som hade inriktning mot förskola som vi kontaktade via e-post. I detta e-postmeddelande informerade vi om syftet med vårt arbete och frågade om de skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju. Vi insåg snabbt att vi inte skulle få svar inom den närmsta tiden så istället ringde vi till stadskontoret där vi sedan blev vidarekopplade till samordnaren för genusutbildningen och som sedan ställde upp som informant om Malmö kommuns genusarbete.
Genom samordnaren kom vi i direkt kontakt med våra respondenter och i telefonsamtal berättade vi först om vår bakgrund och studiens syfte samt om de ville medverka i vår studie. Alla vi kom i kontakt med ville gärna ställa upp. Eftersom det inte finns många genuspedagoger i Malmö kunde endast tre medverka i en intervju.
Från början var målet att jämföra två olika kommuners satsning av arbetet med genus och jämställdhet därför sökte vi även upp genuspedagoger i en mindre stad. Eftersom att det är en väldigt liten stad i jämförelse med Malmö var det väldigt svårt att få tag i någon där ifrån.
Ett e-postmeddelande skickades till rektorer inom den mindre staden och vi fick snabbt svar från många av dem. På så sätt fick vi kontakt med en genuspedagog som arbetar på en förskola i kommunen och som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Nu hade vi fått ihop fyra genuspedagoger och en informant som har hand om utbildningen för
19
genusvetenskap. Vi valde att lägga fokus på Malmö kommuns arbete då det är en större stad och erhåller fler genuspedagoger än mindre städer. I Malmö fanns det även fler som ville ställa upp på intervju så därför valde vi att lägga fokus på Malmö kommun. Alex är genuspedagogen som inte arbetar i Malmö kommun, utan han/hon arbetar i en mindre stad i Skåneregionen.
När vi hade varit i kontakt med de genuspedagoger som kunde ställa upp på intervju lät vi de i så stor utsträckning som det gick att välja tid, plats och datum för intervjutillfället. Anledningen till detta var främst för att de själva skulle kunna få välja en miljö där de kände sig trygga.
Respondenternas val av lokaler resulterade i att intervjuerna ägde rum på fyra olika platser. Någon valde att träffas på Malmö Högskola, och en annan bjöd hem oss. En tredje valde sitt kontor som intervjuplats och den fjärde intervjun genomfördes på respondentens förskola. Vi båda medverkade under varje intervju och det tog ungefär en timme för varje tillfälle. Vi var noga med att följa upp det vi inte förstod under intervjuns gång. Vi kom överens med våra respondenter att ifall vi i efterhand kände att vi ville ha mer kunskaper kunde vi höra av oss till intervjupersonen igen via telefon eller e-post.
En av intervjupersonerna fick tyvärr ställa in och det fanns inte utrymme att utföra intervjun vid ett senare tillfälle därför fick vi istället skicka frågorna via e-post.
Från början var tanken att undersökningen skulle användas av en hög grad av strukturering, men under intervjuns gång insåg vi att frågorna som hade valts istället blev besvarade under tidens gång. I undersökningen använde vi oss istället av en låg grad av strukturering. (Se bilaga 1 & 2)
3.4 Analysbeskrivning
Det inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant, vilket innebär att vi skrivit ner allt som sagts under intervjun. Vi valde att skriva ner allt ordagrant för att inte missa något som kunde vara relevant för vår undersökning. Transkriberingarna gjordes i direkt anslutning till intervjutillfällena. Anledningen är att vi skulle ha samtalen i färskt minne. Enligt Patel & Davidsson (2003) är detta ett bra sätt för att kunna hålla materialet aktuellt samt för att kunna
20
se om det är något som vi har missat och hur vi då bäst går vidare. Patel & Davidson (2003) menar också att det är bra med löpande analyser i kvalitativa undersökningar. Det som skiljer en kvalitativ undersökning från en kvantitativ är att analysen görs först när all data är insamlat.
Efter att ha transkriberat alla intervjuer fick vi ihop sammanlagt 39 sidor i ren text. Nu återstod bearbetning och analys av materialet. Detta gjordes utifrån våra frågeställningar. Vi letade teman i texterna och kom fram till tre grundläggande teman utifrån våra frågeställningar. ”Hur ser arbetet med genus och jämställdhet ut i Malmö?”, ”Personliga uppfattningar om genusarbetet” och Hur ser förskollärarnas arbete ut med eller utan genuspedagoger?”. Dessa tre teman har vi sedan använt oss av för att besvara våra frågeställningar utifrån vårt insamlade empiriska material.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Vårt material är hanterat enligt vetenskapsrådets (2002) individskyddskrav där det står att man i forskningsetniska övervägande ska ta hänsyn till fyra krav. Ett av kraven är konfidentialitetskravet vilket innebär att våra intervjupersoner anonymiserats och att alla uppgifter som erhållits behandlats konfidentiellt i vårt undersökningsresultat samt har vi valt att använda könsneutrala namn för att säkra anonymiteten ytterligare. Våra intervjupersoner har alla varit medvetna om att intervjuerna har varit frivilliga. De har även fått vetskap om undersökningens syfte och vad deras medverkan i undersökningen påverkar i arbetet samt att vi bevarar deras anonymitet. I ovanstående tar vi hänsyn till informationskravet och samtyckskravet. Innan intervjuernas start har alla inblandade blivit tillfrågade om inspelning via en diktafon. Vi förklarade också att transkriberingarna genomförs där ingen utomstående kan ta del av informationen, utan endast kommer att användas i forskningssyfte. Intervjupersonerna har själva fått möjlighet att välja om de ville läsa igenom transkriberingen av deras intervju för ett godkännande innan publicering av detta arbete. Några valde att nyttja denna möjlighet. Här tog vi hänsyn till det sista kravet ur vetenskapsrådets (2002) nyttjandekrav.
21
4 Resultat och Analys
Under detta kapitel kommer vi att presentera en sammanställning av den empiri som vi fått fram av samordnaren samt genuspedagogerna. Här kopplar vi också vår empiri till tidigare presenterad litteratur. Vi har utgått från våra frågeställningar och kommer att börja vår sammanställning av samordnaren med följd av genuspedagogerna svar på våra intervjufrågor. (Se bilaga 1 & 2).
4.1 Malmö kommuns satsning på genusarbetet samt jämställdhet mellan flickor
och pojkar
Eva som är samordnare för genus- och jämställdhetsarbetet i Malmö kommun berättar att staten började satsa på jämställdhet i förskolan och skolan cirka 2001. Det har sedan dess satsat miljontals kronor och resurser för att möjliggöra denna satsning.
Förskolans och skolans verksamheter regleras av styrdokument på olika nivåer. Alla som jobbar inom utbildningsväsendet måste följa dessa, det finns ingen frivillighet i det. Genusmedvetenhet är en del av förskolans och skolans uppdrag då styrdokumenten anger att man som anställd i förskola och skola ska arbeta med jämställdhet och motverka traditionella könsmönster. Ett sådant arbets- och förhållningssätt kan således inte väljas bort. (Sandell m.fl, 2010,s.7)
”2008 avsattes 1,5 miljoner kronor till genuspedagogiskt arbete i Malmö kommun samt att Resurscentrum för mångfaldens skola/RMS skulle fungera projektledande. Projektet skulle för kommunen verka för:
Motivationsarbete – handlar om att ge, i första hand skolledare, nya insikter om vikten av jämställdhetsarbete ur olika perspektiv.
Analysarbete – handlar om att erbjuda förskolor och skolor en extern insats, en genuspedagog, för att bedöma om man ger alla barn/elever lika möjligheter oavsett kön. Genuspedagogen skall observera och dokumentera samt ge bidrag till en kvalificerad analys.
Ny kunskap – innebär olika fortbildningsinsatser utifrån det som framkommit i analysarbetet.
22
Handlingsalternativ – innebär att pedagoger erbjuds kvalificerad handledning kring hur man kommer vidare, från ord till handling. Detta kan göras bl.a. via forskningscirklar och i seminarieform”. (Sandell m.fl, 2010, s.11)
Meningen var att verksamheten skulle fungera som en slags mötesplats mellan dem som arbetar på Malmö högskola och de som arbetar inom förskola och skola i Malmö kommun. För att ta vara på den forskning som bedrivs på högskolan ville kommunen skapa ett möte där forskare, lärare och pedagoger träffas och byter kunskaper och erfarenheter med varandra i form av forskningscirklar. Inom Evas verksamhet bedrivs forskningscirklar för lärare under handledning av lektorer från Malmö högskola. Varje cirkel pågår i tre terminer. Syftet med forskningscirklarna är att:
Öka pedagogers medvetenhet om betydelsen av kön samt att ge verktyg för att förverkliga läroplanernas jämställdhetsmål... Målet med regeringens beslut var att intensifiera de dåvarande insatserna för att motverka ojämlikhet mellan könen och främja skolornas och kommunernas jämställdhetsarbete. Samtidigt betonade regeringen att kompetensutvecklingen är viktig inte bara för lärare men även för skolledare och annan personal i förskolan och skolan. (Sandell m.fl, 2010, s. 10)
När Eva kom igång med uppdraget år 2008, kallade de in de som hade titeln genuspedagog. Eva kände till genuspedagogerna sedan tidigare och tyckte att de vara lämpliga att anlitas för att hålla i utbildningar för att väcka genusmedvetenheten hos andra verksamma pedagoger i förskolor och skolor. Eva säger att genuspedagogerna är de som har läst genuspedagogik och som har läst kurser inom genus och jämställdhet. Dock finns det idag ingen utbildning som ger pedagoger en status som genuspedagog. De verksamma genuspedagogerna delar på en heltidstjänst, vilket är cirka 30 procent var.
Eva berättar att när representanter från skolinspektionen inspekterar förskolor och skolor i Malmö studeras särskilt hur pedagogerna aktivt arbetar för att motverka barns utveckling av traditionella könsmönster. De förklarade att de registrerar vilka typer av aktiviteter som förekommer i förskolan och har kommit fram till att flickor leker främst med andra flickor och att pojkar leker främst med andra pojkar.
Forskning visar att genus och genusrelationer skapas och hålls levande i skolan, därför finns det ett behov att få fördjupade kunskaper inom området. Forskning från 2005 visar att pojkar har en dominerande roll i gruppen medan flickor ofta hamnar i vad som kallas omsorgsfällan
23
som innebär att flickor får många gånger ta ansvaret för ordningen i gruppen samt hjälpa pojkarna. (Kåreland, 2005).
Eva anser att det inte arbetas tillräckligt mycket för att aktivt bryta de traditionella könsmönstren och könsroller i förskolan. Jämställdhet- och genusmedvetenheten samt kunskapen om hur pedagoger kan bedriva arbetet är fortfarande bristfällig trots långvariga insatser från kommunens sida. Enligt Eidevald (2009) har forskning visat att traditionella könsroller och könsmönster förstärks istället för att motarbetas i dagens förskolor. Samtidigt förstår Eva problematiken i att försöka byta de traditionella könsmönstren. ”Det är något som är väldigt komplex”. Därför känns som att det arbetet som vi bedriver här väldigt viktigt för att kunna stötta och hjälpa verksamma pedagoger”
4.2 Genuspedagogernas beskrivning av sitt uppdrag och hur det organiserats
Genuspedagogerna ser sitt uppdrag som väldigt viktigt. De arbetar alla med genus och jämställdhet på sin verksamma förskola, men med olika strategier.
En av genuspedagogerna arbetar med ett tema på sin verksamma förskola vilket de sätter stort fokus kring. De försöker få in allt som är viktigt. Allt från svenska, matematik och genuspedagogik. En annan använder sig av drama och sagoberättande samt lek och samtal som verktyg. Den tredje använder sig av handledning vilket innebär att olika arbetslag kan anmäla intresse för hjälp och tips om hur de som pedagoger aktivt kan arbeta med genus och jämställdhet på deras förskolor. Pedagogerna och genuspedagogen sitter senare tillsammans och diskuterar samt läser artiklar, likt en forskningscirkel med arbetslaget. Detta kan också ske i form av ett genusnätverk som har representanter från ungefär tre olika förskolor som samlas och har diskussioner, i stora eller små grupper. Dessa grupper träffas ungefär var tredje vecka under minst en termin. I Jämställdhet i förskolan (2006) står det att för att kunna gå vidare med genus- och jämställdhetsfrågor räcker det inte att de enbart behandlas i förskollärarutbildningar utan redan befintlig personal måste också få en kompetensutveckling i området.
Genuspedagogerna är alla överens om att genusarbetet idag inte är tillräckligt trots att de arbetar aktivt med detta inom sin verksamhet. De vill ändå poängtera att medvetenheten om genus samt det aktiva jämställdhetsarbetet trots detta är på väg upp och inte ner, men det är
24
fortfarande inte tillräckligt. För att man ska komma högre upp med arbetet idag är det viktigt att bygga upp en grund att stå på i den verksamhet man befinner sig i och även hjälpa samt stötta varandra i arbetet.
Att vi blir uppmärksamma på hur vi pratar med barnen, bara en sådan sak och tänka på att vi inte ber barnen om hjälp utan att de ska få testa att klara det själva först. Oftast, inom olika observationer kan vi se att vi oftare frågar pojkarna om hjälp medans vi låter flickorna klara det mer på egen hand. Det är det vårt genusarbete grundar sig på nu. Alex, (2010-10-05).
Eidevald, (2011) berättar att de förskolor som arbetar med genus- och jämställdhetsfrågor använder sig av en rad olika strategier. Den vanligaste av strategierna är att ”arbeta med att medvetet försöka prata lika med flickor och pojkar, att förändra miljöer för att bryta könsstereotypa lekar och att byta namn på platser i förskola”. (Eidevald, 2011,s.201).
Dock har pedagogerna svårt att själva förklara genus och hur deras genusarbete ser ut. Detta är något genuspedagogerna tycker man borde förstå eftersom det står i läroplanen att vi ska bryta traditionella könsmönster och könsroller. ”De flesta som forskar inom genusfrågor är överens om att det saknas kunskap och medvetenhet hos förskollärare om hur deras beteende och bemötande påverkar möjligheterna att nå jämställdhetsmålet i förskolans och skolans styrdokument.” (Eidevald, 2011, s.52). Det märks ändå att genus och jämställdhetsarbetet blivit bättre och bättre sen de alla började arbeta som genuspedagoger. I början var det bara korta föreläsningar, men nu satsar allt fler ledare på ett kontinuerligt arbete. Nu gör vi övningar, diskuterar och handleder, ofta i samarbete med samordnarna.
4.3 Hinder i arbetet med genus
Genuspedagogerna berättar om olika hinder som de stöter på i sitt arbete för att väcka genusmedvetenheten. De förklarar att många förskolor och skolor samt rektorsområden ska uppfylla vissa krav, till exempel ska alla ha en jämställdhetsplan, utföra kvalitetsredovisningar. Alla skolor har skyldighet att ha en likabehandlingsplan och arbeta aktivt med jämställdhet samt mångfaldsfrågor. Tyvärr blir det då ofta att pedagoger och rektorer ”bara” går på en föreläsning om genus eller jämställdhet så att det kan bockas av från listan. Det blir inget djup i genus och jämställdhetsarbetet och det blir sällan något som de kan nyttja och arbeta utifrån. En anledning till detta kan vara att pedagoger och rektorer inte vet var de kan vända sig för att få djupare kunskaper och därför blir det ”bara” en föreläsning vilket kan leda till en bristande resurs i detta arbete ”I delbetänkandet menade vi också att
25
brist på resurser aldrig får vara ett skäl för en förskola att välja bort jämställdhetsarbetet. Det kostar inte mer att arbeta jämställt än att arbeta ojämnställt”.(SOU, 2006, s.11).
På en av de förskolor genuspedagogerna var verksamma på fick man resurser att läsa det elfte steget som handlar om jämställdhet. Alla pedagogerna fick läsa en bok om genus och jämställdhet. Det gjordes sedan ett arbete utifrån detta. Genuspedagogen som vid tillfället precis börjat läsa genuspedagogik tog med sig böcker, texter och arbeten som var relevant för det arbete som de skulle skriva tillsammans. När allt var klart så lämnade genuspedagogen in arbetet, men ingen vet vart det tog vägen. Inget vidarearbete har gjorts även fast de fick resurser att göra det. Därför önskar genuspedagogen att det skulle ha funnits en uppföljning så all satsning fortskridit och alla pedagogerna kommit djupare in på genus- och jämställdhetsarbetet. ”Ointresse från kollegor och dåligt stöd från ledningen gör att jämställdhetsarbetet blir svårt att genomföra, eftersom reflekterande diskussioner i arbetslaget och på enheten ses som direkt avgörande” (Eidevald, 2011, s.46).
Ett av hindrena kan också vara att grundsynen på kön och genus är olika hos människor och kan skilja sig drastiskt åt. För att kunna väcka medvetenheten måste genuspedagogerna först få pedagogerna att skapa snarlika grundsyner om genus och genuspedagogik för att kunna påbörja arbetet. ”Jämställdhetsarbete är problematiskt eftersom synen på jämställdhet grundar sig på individuella värderingar som är djupt rotade och ibland svåra att bli medveten om” (Eidevald, 2011, s. 45.) Därför berättar Eidevald (2011) att förskollärare som arbetar tillsammans i arbetslag och även barnens föräldrar ibland drar åt olika håll”.
Majoriteten av genuspedagogerna känner också att ett hinder i deras arbete är att deras uppdrag som genuspedagog känns diffust, och att de inte riktig vet vilka riktlinjer som de ska följa samt vad som krävs av dem. De känner även att den avsatta tiden som just genuspedagog är för snäv. De hade gärna sett att de hade fått mer tid för att kunna bedriva arbetet som genuspedagog.
Många pedagoger känner även att genuspedagogik är något nytt och vill inte riktigt ta tag i det, då alla inte alltid förstår pedagogiken. Det betyder att genuspedagogernas arbete tar längre tid för att de först måste riva ner murar innan dessa kollegor blir öppna att ta till sig genus och genuspedagogik.
26
Många tänker tyvärr fortfarande feminism om begreppet genus vilket jag försöker tona ner. Jag kan inte prata med ”Agneta” 57 år, som jobbat i barngruppen i 25 år utan jag måste börja där hon står. Det är mitt uppdrag idag, att entusiasmera och väcka intresse. Charlie, (2010-09-23). Ett hinder kan också vara att många föräldrar inte förstår vad genusarbetet går ut på och känner att pedagogerna försöker göra barnen homosexuella: något som fortfarande många föräldrar är ”rädda” för. På ett föräldramöte på en av genuspedagogernas verksamma förskola hade genuspedagogen skrivit ut en sida till föräldrarna som handlade om genuspedagogik, med målet att öka föräldrarnas förståelse.
Många föräldrar tänker: ”- Jaha, nu ska dem göra ”bögar” av barnen”. Det var inte så längesedan det stod i tidningen ”Förskolan” där de hade gjort en enkät till föräldrarna om vad de tycker om arbetet med jämställdhet i förskolan. 85 % ville inte detta. De vill inte att vi ska göra ”bögar” av barnen. Föräldrarna har inte den kunskapen som behövs för att förstå vad genuspedagogik innebär och hur vi jobbar med detta på förskolan. Alex, (2010-10-05).
Denna typ av visad oro för barnens sexuella läggning är något som genuspedagogerna ofta möter. Många föräldrar reagerar negativt när deras flicka gör något som tillhör det manliga beteendet eller om deras pojke har kjol. Än idag räknas homosexualitet och bisexuellitet som något avvikande.
4.4 Tillräckligt många genuspedagoger ute i förskoleverksamheten
Genuspedagogerna är alla överens om att det inte finns tillräckligt med genuspedagoger ute i förskoleverksamheten. För att få in fler genuspedagoger i verksamheten måste det också finnas finansiering till detta.”Vi vet inte hur det kommer bli, om vi kommer få vidare finansieringar eller om det kommer att läggas ner. ”…brist på resurser får aldrig vara ett skäl för en förskola att välja bort jämställdhetsarbetet. Det kostar inte mer att arbeta jämställt än att arbeta ojämnställt”.(SOU, 2006, s.11).
För genuspedagogerna är det viktigt att ha någon slags grund att stå på för att kunna få kalla sig för genuspedagog vilket innebär att man helst bör ha läst minst 15 poäng i genuspedagogik. ”Man inser ju när man läser att man måste ha kunskap om det för att kunna jobba med det”. Det är kanske är lite mycket att kräva 15 poäng av alla, men någon kurs för att bli lite mer genusmedveten kan vara bra att ha. De hoppas på att med hjälp av den kunskap de innehar kunna förmedla vidare till sitt arbetslag och göra alla mer genusmedvetna. Det är i alla fall ett steg på vägen för att öka genusmedvetenheten hos pedagoger inom förskoleverksamheten.
27
En av genuspedagogerna gjorde en liten undersökning gällande kollegorna på sin verksamma förskola och kom fram till att det inte är många som vet vad genus innebär.
Vi kommer i kontakt med pedagoger som kontaktar oss, vilket betyder att vi missar alla andra. Hur ska vi kunna nå dem? Vi kan inte tvinga pedagoger att delta. Många tycker att dem redan har tillräckliga kunskaper för att arbeta med genus. Men erfarenheten visar att många missbedömer genus och vad genusarbete är. Robin, (2010-09-29).
4.5 Tankar om en genusförskola
Att starta en genusförskola är tydligen ett väldigt hett ämne som diskuteras i många genusnätverk. Genuspedagogerna såg lite olika på detta och förde fram för- och nackdelar med en genusförskola. ”Ett fenomen jag ofta stöter på är att föräldrarna ofta är drivande på förskolor och vill ha mer genuspedagogik samt driva genusfrågor på förskolan”. Oftast tycker föräldrarna att personalen inte har tillräckliga kunskaper om genus då genus är ett känsligt ämne eftersom att de vill att deras barn ska behandlas lika. Med detta vill föräldrarna bidra med deras kunskap till personalen samtidigt som det upplevs som kritik utifrån personalens synvinkel. ”Det kan bli en motsägning där har jag märkt och det är rätt vanligt på vissa platser”. Kim, (2010-09-20).
En av genuspedagogerna uttrycker att allt nytt är lite skrämmande eftersom vi inte har någon erfarenhet kring genusförskolor, men att det kan vara värt att prova på. ”Det viktiga är att utvärdera verksamheten konstant”. En fördel med en genusförskola är att barnen förmodligen blir väldigt trygga i sin identitet och som individer, men det kan också bli fel på vägen, något som ingen kan förutspå. Det hade varit intressant att få följa de barn som går på en genusförskola, se hur dem utvecklas samt hur de blir när de kommer upp till skolan, men i det stora hela anser genuspedagogerna att det egentligen inte behövs någon genusförskola utan bara en större medvetenhet ute bland verksamma pedagoger i hela samhället.
28
4.6 Hur vi går vidare med genusarbetet
För att gå vidare med genus- och jämställdhetsarbetet anser genuspedagogerna att det borde finnas ett längre perspektiv, ett förlag är ett 0-16 års perspektiv, där skolan samt hela kommunen är involverad och inte bara förskolor och rektorsområden.
Det är också viktigt att fortsätta att väcka genusmedvetenheten inte bara hos pedagoger och rektorer utan även hos föräldrar och samhället i stort. Som pedagog måste man visa att genusarbetet inte handlar om att försöka göra om barnen eller ta bort deras identitet utan istället tillföra barnen en form av acceptans att få vara sig själva oavsett om barnet är en pojke eller en flicka. Olofsson (2007) berättar om genus och jämställdhetsarbetet på hennes verksamma förskola. Tanken med deras arbete var inte att de skulle ta bort barnen Barbie eller Batman. Utan tanken var att dem skulle tillföra barnen både och. Målet var inte likhet utan flera valmöjligheter. Den viktiga punkten måste vara värdegrunden samt vilken syn vi har på ett rättvist samhälle och människors lika värd. Helén & Granholm (2007) skriver även dem om att genusarbetet i förskolan handlar om att ge barnen fler valmöjligheter så att barnen oavsett biologiskt kön kan utvecklas till fullt som individer utan begränsningar av könsvärderingar. Här blir öppenhet och acceptans ledord. En öppenhet och acceptans att du får vara den du vill vara och inte hur samhället tycker att du ska vara.
29
5. Sammanfattning, slutdiskussion och kritisk
reflektion
5.1 Sammanfattning
Vårt syfte med denna undersökning var att belysa Malmö kommuns satsning på genus- och jämställdhetsarbetet med hjälp av genuspedagogerna samt samordnarens erfarenheter kring ämnet.
Vi känner båda att vi uppnått vårt syfte med undersökningen även om det har varit ett svårt ämne att bearbeta. Redan under första intervjun insåg vi att genus- och jämställdhetsarbetet är ett väldigt komplicerat område och att det behövdes avläggas mycket tid för att få ut något mer än bara tecken och bokstäver.
Under resterande intervjuer fick vi en allt större insikt på hur viktigt genusarbetet egentligen är och hur stor genusmedvetenheten hos intervjupersonerna var, även hur viktiga de är för vårt samhälle i stort.
Vi har genom att tagit del av forskning som vi kopplat till vår empiri upptäckt många likheter men även skillnader hos våra intervjupersoner.
Intervjupersonerna är överens om att genus- och jämställdhetsarbetet inte är tillräckligt och att medvetenheten är låg hos många, både hos förskollärare, pedagoger samt föräldrar och samhället i övrigt. Alla belyser att genus- och jämställdhetsarbetet behöver träda i kraft, men att vi först behöver bli mer genusmedvetna. Genuspedagogerna menar att vi måste börja någonstans och varför inte i den verksamhet man befinner sig i? De belyser att det är viktigt att ha någon form av utbildning i bagaget för att kunna gå vidare med genus- och jämställdhetsarbetet. För att kunna gå vidare med genus- och jämställdhetsfrågor räcker det inte att de enbart behandlas i förskollärarutbildningar utan redan befintlig personal måste också få en kompetensutveckling i området. (SOU, 2006). Vissa anser att det endast räcker att
30
vara tillräckligt genusmedveten för att kunna gå vidare med arbetet och andra anser att vi minst behöver 15 högskolepoäng i genusvetenskap för detta.
Genuspedagogerna var också överens om att tiden för deras arbete inte räcker till och att det behövs fler genuspedagoger för att uppnå målet med genus- och jämställdhetsarbetet.
De pratade också en del om att de tycker att deras uppdrag som genuspedagoger känns diffust, de vet inte riktigt vilka riktlinjer de ska följa för att fullfölja arbetet och vad som krävs av dem.
Alla var överens om att det är viktigt att arbetet med genus- och jämställdhet fortsätter, men att det finns hinder på vägen som gör att det försvåras. Det är många som inte riktigt vet vad genusarbetet innebär och det kan göra att processen läggs lite åt sidan. ”Intresset och viljan finns på många förskolor, men många saknar fortfarande ordentligt med kunskap för att kunna omsätta den här viljan i praktisk handling i det vardagliga pedagogiska arbetet i förskolan” (SOU, 2006, s.189).
Skillnaderna hos genuspedagogerna var att de hade olika syn på att starta en genusförskola. Vissa belysta fördelar och andra nackdelar med detta. Även deras arbetssätt såg olika ut.
5.2 Avslutande reflektioner
Vår empiri har gett oss många nya kunskaper om hur genus- och jämställdhetsarbetet kan genomföras samt var man som pedagog, rektor, skolledare och andra verksamma inom förskolan kan vända sig om de behöver hjälp med genus- och jämställdhetsfrågor.
Vi har fått djupare kunskap inom ett väldigt komplext ämne, genus. Förståelsen över hur svårt det kan vara att arbeta utifrån något så här stort ämne som genus och jämställdhet är något som har vuxit fram hos oss båda. Att arbeta utifrån begrepp som är svårt att greppa tag i är inte lätt och förhoppningsvis fortsätter satsningarna att göras. Majoriteten av de genuspedagoger vi intervjuade kände att tiden som fanns till deras förfogande inte är tillräckligt för att bedriva genusarbetet hela vägen. Fler genuspedagoger ute i verksamheten är något som har setts som positivt hos alla intervju personerna något som vi också tror hade varit positivt.
31
Vi känner att vårt val av kvalitativa intervjuer varit relevanta och gett oss mycket. Det var även svårt att intervjua då ingen av oss var vana vid att genomföra intervjuer. Valet av att spela in intervjuerna via en diktafon är ett beslut vi känner oss nöjda med, men det var svårare än vi trodde att transkribera alla intervjuer. Tiden som det tog att göra detta var heller inget som vi hade med i beräkningen, även om vetskapen fanns där.
I dagsläget hade vi genomfört våra intervjuer samt att vi hade valt att följa en av genuspedagogerna i deras arbete med genus ute i praktiken. Detta upplever vi hade varit en givande faktor i vår undersökning då det hade ökat våra kunskaper samt fått större förståelse kring deras arbete.
Hade vi vetat från början att detta ämne behövde mer tid än väntat hade vi istället ägnat ännu mer tid för att bli färdiga. Ämnet har som tidigare nämnt varit svårt att bearbeta vilket har gjort att vi tappade tråden ett tag. Vi behövde den tid vi inte suttit med vårt arbete för att samla nya krafter och erfarenheter utifrån den arbetsplats vi nu befinner oss på.
Under undersökningens gång har en del frågor väckts som inte har funnits med i frågeställningen. Kommer satsningen att fortsätta? Kommer fler förskolor att vädja om vägledning i genus och jämställdhetsarbetet? Har de som redan fått vägledning fortsatt att arbeta aktivt med dessa frågor? Vi vet att det finns en stor satsning på genus- och jämställdhetsarbetet och vi vet även att det finns hjälp att få, men hur går pedagogerna vidare med arbetet? Det är några frågor som hade varit spännande att få svar på om det funnits mer tid och utrymme.
32
Referenslista
Litteratur
Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön, Stockholm: Liber AB
Eidevald, Christian (2011). ”Anna bråkar!”- att göra jämställdhet förskolan, Stockholm: Liber AB
Eidevald, Christian, (2009- 02-27). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek, Tillgängligt på internet: 2011-11- 18
http://www.skolporten.com/art.aspx?id=3uKwP
Gens, Ingemar (2002). Från vagga till identitet: hur flickor blir kvinnor och pojkar blir män, Jönköping: Seminarium.
Helén, Eva & Granholm, Magdalena T, (2007). På genusäventyr – Metodbok för drama och genus i förskolan, Stockholm: Natur och Kultur.
Kåreland, Lena (2005). Modig och stark – eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola, Stockholm: Natur och Kultur.
Nordin, Hultman, Elisabeth (2008) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, Stockholm: Liber AB.
Olofsson Britta (2007). Modiga prinsessor & ömsinta killar – genusmedveten pedagogik i praktiken, Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
33
Sandell, Anna & Flórez, Elizabeth & Skoog, Stefan & Marknäs, Sundman, Anna & Ubyzs, Anna. Genusmedvetna närmanden till pedagogik - Reflektioner och konkretiseringar från Malmö stads genuspedagoger, Tillgänglig på internet: 2011-11-18
http://www.malmo.se/download/18.38f765e312c5006b7d180005257/Genuspedagoger_webb. pdf
Svaleryd, Kajsa (2003) Genuspedagogik Stockholm Liber AB
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel, Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Elektroniska källor
Barnkonventionen (2012). Nätverket för Barnkonventionen, Tillgänglig 2012-01-05
(http://barnkonventionen.se/?page_id=9)
Kvalitativmetod, (2008). Kvalitativ metoder, Tillgänglig 2011-11-17
http://kvalitativmetod.webs.com/intervjuer.htm
Nationalencyklopedin. Könsroller, Tillgänglig 2012 – 01- 04 Sökord: Könsroller http://www.ne.se/sok?q=k%C3%B6nsroll
Nationalencyklopedin, Jämställdhet, Tillgänglig 2012-01-03 Sökord: Jämställdhet
www.ne.se/jämställdhet
Nationalencyklopedin, Genus, Tillgänglig 2012 -01-04 Sökord: Genus
www.ne.se/genus
Skolverket,(2010). Läroplanen för förskola 98, Tillgänglig 2011-11-18 Sökord: Lpfö98 http://www.skolverket.se
34
SOU (2006). Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete, Tillgänglig 2011 -11- 21
35
Bilaga 1
Intervjufrågor till genuspedagogerna
Vi kommer att börja med en fråga där intervjupersonen kommer att få berätta lite om sig själv, sin bakgrund och utbildning samt sin verksamma tid som genuspedagog.
Vad var det som väckte ditt intresse för genus och genuspedagogik? Hur uppfattar du ditt uppdrag som genuspedagog i Malmö?
Hur har arbetet och synen med genus sett ut i tidigare år jämfört med nu? Hur arbetar du med jämställdhet på din förskola?
Tycker du att förskolor idag arbetar tillräckligt mycket för att uppnå målet i Läroplanen för förskolan, Lpfö98, att bryta de traditionella könsmönstren och könsrollerna? Motivera ditt svar.
Vilken syn har du på arbetet med genus i förskolan?
Tycker du att det är tillräckligt många genuspedagoger ute i förskoleverksamheten? Motivera ditt svar.
Hur organiserar Malmö kommun kring jämställdhets arbetet i kommunens förskolor och varför?
Vi kommer att ställa frågor utifrån intervjupersonens svar och erfarenhet. Det kommer dyka upp frågor under intervjutiden som kommer att skrivas ner och skrivas till efter hand.
36
Bilaga 2
Intervjufrågor utbildningssamordnare
Berätta lite om dig själv, bakgrund, utbildning, ålder, verksamma år inom ditt yrke. Vad var det som väckte ditt intresse för genus och genuspedagogik?
Vad är ditt uppdrag och hur uppfattar du ditt uppdrag i Malmö?
Hur har arbetet och synen på genus sett ut i tidigare år jämfört med nu?
Vad tycker du om att Malmö kommun har satsat 1,5 miljoner på utbildning av genuspedagoger?
Tycker du att det är tillräckligt många genuspedagoger ute i förskolan? Motivera ditt svar.
Kommer kommunen fortsätta att satsa på utbildning av genuspedagoger? Motivera ditt svar.
Det finns nu en önskan av föräldrar att starta en genusförskola. Vad anser du om detta?
