Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen - Samtal med elever i år 6-9

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad nivå

Arbetsminnets betydelse för

inlärningssituationen

Samtal med elever i år 6-9

The significance of working memory in a learning situation

Dialogues with students in year 6-9

Rebecka Fornander

Speciallärarprogrammet 90hp Examinator: Birgitta Lansheim Specialpedagogik Handledare: Lotta Anderson 2012-05-23

3

Malmö högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2012

Abstract

Fornander, Rebecka (2012). Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen – samtal med elever i år 6-9. The significance of working memory in a learning situation. Dialogues with students in year 6-9. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Jag har i detta arbete undersökt hur elever med nedsatt arbetsminne uppfattar och reflekterar över sin inlärningssituation. Syftet är att belysa hur nedsatt arbetsminne påverkar inlärning och vad den pedagogiska personalen kan göra för att kompensera och underlätta för dessa elever.

Den empiriska delen baseras på en frågeguide jag har genomfört i samtal med 11 elever i år 6-9.

I min undersökning framkommer att elever med nedsatt arbetsminne har svårigheter att ta in kunskap eftersom deras arbetsminne lätt blir överbelastat och det saknas resurser till de mentala processer som sker i hjärnan när kunskap lärs in. Nedsatt arbetsminne ger negativa effekter på framför allt läsförståelse och matematik och då främst problemlösning. Brister i läsförståelse påverkar de flesta ämnena, framför allt de teoretiska.

Det finns strategier som pedagogisk personal kan använda sig av för att kompensera för elever med nedsatt arbetsminne. Det har även tagits fram specifika dataprogram som tränar arbetsminnet.

Nyckelord: arbetsminne, inlärningssituation, koncentrationssvårigheter, läsförståelse

Rebecka Fornander Examinator: Birgitta Lansheim

5

Innehållsförteckning

Abstract ...

Innehållsförteckning ...

1 Inledning ...

1.1 Centrala begrepp ... 10

1.2 Problemområde ... 11

1.3 Syfte ... 12

1.4 Frågeställning ... 12

2 Kunskapsöversikt ...

2.1 Vad är minne? ... 13

2.2 Arbetsminne i vardagen ... 17

2.3 Arbetsminne i skolan ... 18

2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelsen ...19

2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner ...20

2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess koppling till ADHD...20

2.3.4 Arbetsminnets betydelse för matematik ...21

2.4 Tidigare forskning ... 22

2.5 Träning av arbetsminnet ... 22

2.5.1 Cogmed ...23

2.5.2 Minneslek ...23

6

2.5.4 Kompensera för elever med nedsatt arbetsminne ...24

3 Teoretisk anknytning ...

3.1 Didaktiska perspektiv ... 27

3.2 Begriplighet ... 27

4 Metodval ...

4.1 Urval ... 30

4.2 Genomförande ... 30

4.3 Databearbetning ... 31

4.4 Bortfall ... 31

4.5 Tillförlitlighet ... 31

4.6 Etiskt perspektiv ... 32

5 Resultat och analys ...

5.1 Reflektioner över skolarbetet ... 34

5.1.1 Analys ...34

5.2 Tidsperspektiv ... 35

5.3 Strategier ... 36

5.4 Tillfredsfaktor ... 37

5.5 Försvårande faktorer ... 37

5.6 Underlättande faktorer ... 38

5.7 Skoltrötthet ... 39

7 5.7.1 Analys ...39

6 Diskussion ...

6.1 Metoddiskussion ... 40

6.2 Resultatdiskussion ... 41

6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 42

6.4 Fortsatt forskning... 43

6.5 Slutsats ... 43

Referenser ... 45

Bilaga 1 ... 49

Bilaga 2 ... 50

8

1 Inledning

Under mina tio år som lärare har jag ett antal gånger kommit i kontakt med elever som har haft det tufft i skolan och som har fått mindre bra resultat i sitt skolarbete. Det kunde bero på en mängd olika orsaker som dålig studievana/studieteknik, strunta i att plugga osv, orsaker kan vara många. Det fanns dock alltid den gruppen som verkade plugga dag och natt utan att för den skull få några toppresultat. Elever som trots att de pluggade för allt vad de var värda ändå bara verkade glömma vad de läst. Skolan i Sverige ska vara ”en skola för alla” ett uttryck som myntades i och med införandet av Lgr 80, 1980 års läroplan, men sanningen är den att många elever har fallit utanför skolans skyddsnät. Under min tid som lärare har ett antal elever misslyckats att nå målen i kärnämnena. Forskningen har mer och mer börjat belysa hur viktigt det är med ett fungerande arbetsminne för att inlärning ska ske under gynnsammaste former (Gathercole & Alloway, 2008). Trots att forskning om arbetsminnet ändå har funnits förhållandevis länge så är det ett relativt okänt begrepp i våra skolor bland både elever och lärare och det har inte fått den genomslagskraften som är önskvärd. Klingberg (2011) går till och med så långt som att hävda att det skulle revolutionera den svenska skolan om kopplingen mellan forskningen om hjärnan och den pedagogiska undervisningen skulle få genomslagskraft i skolan. Det mest revolutionerande inom forskningen om arbetsminne är att det går att träna upp (Dahlin, 2010; Klingberg, 2011). I min litteraturstudie har jag blivit varse att den största delen av forskningen bedrivs av psykologer och forskare med hjärnan som specialområde. Vissa studier har bedrivits inom ramen för skolans verksamhet som till exempel de av Gathercole & Alloway (2008).

Vad är då arbetsminne? Och vad har vi för nytta av att ha ett välfungerande arbetsminne? Det ska jag bland annat ägna teoridelen åt att försöka belysa. Förenklat sett kan man säga att arbetsminne är förmågan att hålla flera saker i minnet. Det hjälper dig att klara av vardagliga uppgifter. Har du någon gång varit med om att du går in i ett rum för att hämta något och när du kommer in i rummet har du glömt vad det var du skulle hämta? Då har du överbelastat ditt arbetsminne med för mycket information.

Tidigare har forskarna trott att arbetsminne är statiskt och inte kan tränas upp men senare forskning har visat att så är inte fallet (Klingberg, 2007). Detta har lett till att flera företag har utvecklat träningsprogram, oftast databaserade, för att öva upp arbetsminnet. Det mest kända av dessa program och också det enda vetenskapsbaserade och godkända är Cogmeds tre olika träningsprogram (www.cogmed.com). Ett annat är Minneslek (www.minneslek.se). Det har även lett till att den pedagogiska forskningen och den neurologiska forskningen har hittat

9

ännu en bred beröringspunkt. Vissa forskare (Klingberg, 2007) föreslår nu till och med att pedagogisk personal ska göra tester på eleverna i tidig ålder för att utröna vilka som har dåligt arbetsminne och därpå sätta in tidiga stödåtgärder för att arbeta proaktivt för att även dessa elever ska få samma förutsättningar som barn som har ett välfungerande arbetsminne från början. Den främsta stödåtgärden som forskarna trycker på är att eleverna ska få träna sitt arbetsminne. Ytterligare en anledning att tidigt identifiera nedsatt arbetsminne är att det har visat sig att vissa delar av arbetsminnet har stark korrelation till koncentrationssvårigheter som t.ex. ADHD, en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som kan medföra koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet (Roodenrys, 2007). Hjärnforskningen har visat att barn med nedsatt arbetsminne får svårigheter med de kognitiva färdigheterna, vilket i allra högsta grad påverkar inlärningen.

När jag började söka på ordet arbetsminne på nätet så var det första jag kom i kontakt med detta citat:

”Arbetsminnet är inom kognitiv psykologi förmågan att upprätthålla och manipulera information under en kortare tidsperiod. Arbetsminnet ses som centralt i förmågor som till exempel språkinlärning, läsförmåga, problemlösning och matematiskt resonerande. Arbetsminnesförmåga korrelerar starkt med flytande intelligens och är en viktig prediktor för

akademisk framgång.”

(http://sv.wikipedia.org/wiki/Arbetsminne_(psykologi))

Texten är hämtad från Wikipedia och den visade mig en försmak av vad arbetsminne innebär och vilken komplex mekanism det är. Nationalencyklopedin ger definitionen: ” generell beteckning för den tillfälliga lagring av information i korttidsminnet som krävs för att en person ska kunna utföra kognitiva, intellektuella uppgifter.” En annan definition av arbetsminnet hämtar jag från Baddeley & Hitch (1974) där de uttrycker det som: ”ett begränsat kognitivt system som ansvarar för den temporära lagringen av och processandet av information i det omedelbara nuet”. Gathercole & Alloway definierar det som förmågan att hålla och manipulera information i minnet under kortare tidsperioder. Vidare förklarar de att den förser oss med ett mentalt arbetsutrymme eller som ett blädderblock som används för att lagra viktig information i vårt vardagliga liv. Forskningen om arbetsminne har pågått under ett par årtionden. Den tidigaste boken som var refererad på Wikipedia var från 50-talet. Under de senaste åren har debatten om arbetsminne dock fått ett rejält uppsving. Den genomslagskraft som skulle behövas i skolan saknas dock än så länge.

10

1.1 Centrala begrepp

Följande centrala begrepp kommer att återkomma i min uppsats: hjärnforskning, neuropsykologi, neuropedagogik, arbetsminne, kognitition, adhd, koncentrationssvårigheter. Hjärnforskning är det övergripande namnet på all forskning som har med hjärnan att göra. Hjärnforskning är i sin tur indelad i ett antal mindre områden beroende på vad för funktioner eller delar av hjärnan man studerar.

Neuropsykologi är enlig NE:s definition, ”vetenskapen som behandlar relationen mellan de mentala funktionerna och hjärnan (http://www.ne.se/sok?q=neuropsykologi). Det förklarar till exempel var anledningen till språksvårigheter kan lokaliseras i hjärnan. I fallet med arbetsminne har till exempel konstaterats att man kan förändra dopaminreceptorerna i hjärnan genom att träna upp arbetsminnet (Klingberg, 2011).

Neuropedagogik är bryggan mellan den neurologiska forskningen och den pedagogiska forskningen. Den förmedlar hur den neurologiska forskningen skulle kunna tillämpas i skolverkligheten (Klingberg, 2007). ”Neuropedagogiken omsätter modern kunskap om hjärnan till den pedagogiska vardagen” (Adler, 2006, s. 185)

Arbetsminne är förmågan att hålla fler enheter i minnet samt att kunna bearbeta dem. Arbetsminnet är vitalt i vårt dagliga liv och hjälper oss att till exempel följa recept.

Kognition är en term som framför allt används inom psykologin. Det hänvisar till de tankefunktioner som hjärnan använder när den ska hantera information och kunskap. (http://www.ne.se/sok?q=kognition). Inom skolvärlden så talar man om kognitiva svårigheter vilket innebär svårigheter för eleven att till sig kunskap. Det kan bland annat vara dyslexi, ADHD, språkstörningar eller generella läs- och skrivsvårigheter.

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som kan medföra koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet. Även diagnosen ADD finns där det hyperaktiva beteendet saknas. Kopplingar har gjorts mellan nedsatt arbetsminne och ADHD (Gathercole & Alloway, 2008). ADHD har under årens lopp haft många olika etiketter där flera har belyst de förmodade orsakerna till beteendet medan den nuvarande termen fokuserar på de beteendemässiga konsekvenserna (Rooodenrys, 2006)

11

Koncentrationssvårigheter innebär precis som namnet säger svårigheter med

koncentrationsförmågan. Detta leder till att eleven har svårt att hålla fokus på en uppgift under en längre tid och att man har svårt att klara av uppgifter som kräver stor mental kapacitet.

1.2 Problemområde

Arbetsminne spelar en vital roll för ett barns inlärning därför är detta något som är viktigt att identifiera i tidig ålder. Fortfarande finns barn i skolan som får resultat som inte är proportionerliga till hur mycket tid de lägger ner på skolarbetet. Då forskning har visat att arbetsminnet går att träna upp (Dahlin, 2010) är det viktigt att forskningen får effekt i skolans värld. I dagens läge trycker forskarna framför allt på att eleverna ska träna upp arbetsminnet med hjälp av dataprogram. 1999 grundlades idén av Klingberg om ett dataprogram som skulle träna arbetsminnet (Klingberg, 2007). Har det gett den önskade effekten? Bryngelsson & Björling (2007) har gjort studier där de följt upp ett antal ungdomar med ADHD som använt Robomemo. Resultatet av den studien visade att träningen hade en positiv effekt på deltagarnas arbetsminne. ADHD beskrivs i rapporten med uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet. I studien fann man att elever som genomgått träning av arbetsminne minskade sina symtom som hör till ADHD diagnosen. De blev bättre på att planera och genomföra uppgifter och de blev bättre på att kontrollera sitt känslotillstånd. Finns det även metoder att kompensera ett nedsatt arbetsminne eller behövs inte det? Finns det proaktiva metoder för att förhindra nedsatt arbetsminne? Vad beror nedsatt arbetsminne på? Utmaningen för mig som blivande speciallärare måste vara bland annat att omsätta forskningen som utförs av psykologer och hjärnforskare till verkligheten i skolan. För att även elever som har nedsatt arbetsminne ska få en likvärdig chans till kunskapsinhämtning så krävs det att pedagogisk personal tillvaratar forskningen som finns inom området arbetsminne. Av egna erfarenheter vet jag att kunskap om arbetsminne är begränsad. Skolan jag arbetar på har under en längre tid saknat specialpedagogisk personal vilket kan vara en av anledningarna till bristande kunskaper på området.

Avsikten är att belysa forskningen inom ämnet för att kunna se vilka effekter nedsatt arbetsminne har på inlärning och vilka områden inom inlärning det påverkar. Jag vill även ta reda på om forskningen har förbättrat vardagen för elever med nedsatt arbetsminne och se vilka konkreta vägar som finns att träna upp arbetsminne. Jag vill också i min egenskap av speciallärare kunna bemöta elever med nedsatt arbetsminne på ett kompetent sätt. Jag vill

12

även belysa några av de träningsprogram som finns och få en inblick i hur de fungerar. I min strävan att förstå eleverna ingår även att ta del av elevernas personliga reflektioner runt sin situation för att därigenom skapa förståelse. Eftersom även koncentrationsförmåga påverkas av arbetsminnet så tenderar en hel del elever att bli missförstådda. Elever som vi tycker har svårt att sitta still och lätt blir irriterade på har eventuellt istället brister i sitt arbetsminne. Därför är det viktigt att även från den synvinkeln skapa förståelse för deras situation.

Avsikten med detta examensarbete arbete är även att informationen ska nå ut till skolan jag arbetar på och att kollegor ska få ta del av forskningen för att på bästa sätt kunna hjälpa elever med nedsatt arbetsminne.

1.3 Syfte

Syftet är att ta reda på hur elever med nedsatt arbetsminne upplever och reflekterar över sin skolsituation. Har de fått adekvat hjälp av professionella, har de hittat egna strategier för hur de ska kompensera för sitt nedsatta arbetsminne, har de förlikat sig med att de alltid kommer att få lägga ner mycket mer tid på sina studier än sina klasskompisar eller har de helt enkelt resignerat och tappat studiemotivationen? Syftet är även att ta reda på hur den pedagogiska personalen i allmänhet och jag som speciallärare i synnerhet kan hjälpa, stödja och kompensera elever med nedsatt arbetsminne.

1.4 Frågeställning

Syftet leder fram till följande frågeställningar:

Hur upplever och reflekterar elever med nedsatt arbetsminne över sina studier? Vilka effekter upplever elever att nedsatt arbetsminne har på inlärning?

13

2 Kunskapsöversikt

Den nationella forskningen drivs till stor del i Karolinska Institutets regi. Det mest framstående namnet är som tidigare nämnts Torkel Klingberg, (2007, 2011) professor i kognitiv neurovetenskap och forskare på Karolinska institutet i Stockholm. Det är också han som står bakom Cogmeds olika träningsprogram för arbetsminnet. Även Peter Gärdenfors (2005, 2010), professor i kognitionsvetenskap vid filosofiska institutionen på universitetet i Lund berör arbetsminnet i sin litteratur. Han är även ordförande för Linnémiljön Cognition, Communication and Learning, en Linnémiljö om hur barn och vuxna lär sig begrepp och språk. Linnémiljöer är forskningsmiljöer som får ekonomiskt stöd av vetenskapsrådet. Syftet är att höja Sveriges konkurrenskraft genom att skapa särskilt starka miljöer för grundläggande forskning. Björn Adler (2006) är psykolog och har varit verksam i ett antal år och har fokuserat mycket på begreppet dyskalkyli. Han har även skrivit en hel del inom området arbetsminne och erbjuder även vissa tester online som man kan göra för att pröva arbetsminnet. Han har skrivit boken Neuropedagogik, där han kopplar ihop forskningen om hjärnan och forskningens effekter för den allmänna pedagogiken.

På den internationella fronten finns det givetvis fler forskare som är insatta i området. En av de tidigare är Alan Baddeley som redan på 1970-talet delade in arbetsminnet i fyra komponenter (Baddeley & Hitch, 1974). Han är en brittisk forskare vid universitetet i York. Ett annat internationellt namn är Susan Gathercole. Hon har tillsammans med Tracy Alloway skrivit en bok som heter Working memory & Learning (2008) där de redogör för sina studier samt vilket mottagande de har fått av pedagoger när de redogjort för sina studier. Både Gathercole och Alloway är psykologer.

2.1 Vad är minne?

Adler (2006) talar om minnet som något som behandlar det som är förgånget, det som är bortom nuet. Gärdenfors beskriver minnet som något som lämnar spår i hjärnan (Gärdenfors, 2005) Han hänvisar vidare till det latinska ordet memoria som hade en tvådelad betydelse, nämligen både minne och skrift. Den grekiske filosofen Platon gjorde referenser till minnet med en vaxtavla i själen, där det antecknades som vi ville komma ihåg. Under medeltiden associerades istället minnet till en bok. Böcker hade stark sammankoppling med minnet eftersom böcker fungerade som ett stöd för minnet. Under den tiden var det vanligt att man skulle lära sig saker utantill, detta var det enda sättet att förstå vad texterna innehöll. Efter ett tag fick istället böcker avlasta minnet. Det vi inte kunde komma ihåg, kunde vi slå upp i en

14

bok. Idag har vi ofta innehållsförteckning och ibland även ordhänvisningar i slutet av böcker för att vi lättare ska kunna hitta vad vi söker efter i boken (Gärdenfors 2005).

Det finns dock flera typer av minne. Generellt sett brukar man urskilja långtidsminne, korttidsminne och arbetsminne (Gathercole & Alloway, 2008; Gärdenfors, 2010). Vissa forskare gör dock ingen skillnad mellan korttidsminne och arbetsminne. Hur skiljer sig då arbetsminne från övriga minnen?

2.1.1 Långtidsminne

Långtidsminne är termen som beskriver det som vi kommer ihåg som ligger bortom vårt omedelbara förflutna, det kan också vara minnen som vi har bildat under en längre period (Gathercole & Alloway, 2008). Långtidsminnet delas i sin tur in i fyra undergrupper:

Det episodiska minnet varar allt ifrån timmar till dagar. Det hjälper dig att komma ihåg vad du åt till frukost på morgonen, vad du hade på dig för kläder igår osv, det vill säga saker som inte bär någon större vikt och som därför försvinner om det inte tas fram igen och diskuteras och reflekteras över. Det episodiska minnet är dock inte helt tillförlitligt, det beror till stor del på att det minnet behandlas av vår mentala tolkning. Vår mentala tolkning påverkas av känslor. Om händelser inträffar som påverkar oss känslomässigt starkt är chansen större att du kommer ihåg det. Om du precis undgår att bli påkörd av en bil så gör det ett starkt intryck på dig som gör att du inte glömmer av det. Det beror på att detta med allra största sannolikhet är något som vi kommer att tänka över och reflektera över vid senare tillfällen. Det episodiska minnet är även starkt sammankopplat med känslor (Gathercole & Alloway, 2008; Adler, 2006; Gärdenfors, 2010).

Det självbiografiska minnet handlar om två olika typer av information. En är personlig information om dig själv som vad du heter, information om familj och vänner, var du gått i skolan mm. Den andra typen av information som är av stor vikt är och har ibland stort känslomässigt värde för oss som till exempel första dagen i skolan, bröllopsdagen, födelsen av första barnet mm (Gathercole & Alloway, 2008).

Adler (2006) betonar att lärandet är starkt sammankopplat med förfluten tid via minnessystem i hjärnan. Lärandet har beröringspunkter med lagring av information, vidmakthålla information, återerinra och aktualisera information.

Det semantiska minnet innehåller information om världen som vi har tagit till oss genom egna erfarenheter. Semantiken handlar om associeringar vi gör när vi hör vissa ord. Följaktligen

15

innehåller det semantiska minnet associeringar av vårt mentala lexikon. När vi hör ordet hund så tänker vi på en fyrbent varelse och när vi hör ordet bröd så kanske vi också tänker på smör. Två ord som är väldigt olika men som har en nära sammankoppling (Gathercole & Alloway, 2008). Adler (2006) menar att det semantiska minnet används för att lagra faktakunskaper som till exempel Europas huvudstäder eller glosor på ett främmande språk. Han menar vidare att det semantiska minnet har en viss känslighet för stress. För att minnen ska bli kvar i det semantiska minnet krävs kontinuerlig repetition.

Procedurminnet är praktiska färdigheter vi har lärt oss och som sitter som man brukar säga ”i ryggmärgen”. Ett kännetecken för procedurminnet är att vi vet exakt hur vi ska göra men vi har svårt att beskriva det på enkelt sätt. Det kan vara konsten att cykla, vissla, åka skidor mm (Gathercole & Alloway, 2008). Färdigheter som vi lärt oss tidigt i livet behöver ingen större mental kapacitet för att utföras och därför är den relativt okänslig för stress eller andra yttre omständigheter. I slutet av vår levnad är detta minnen som vi förlorar allra sist (Adler, 2006). En typ av minne som inte Gathercole & Alloway tar upp men som Adler (2006) berör är det perceptuella minnet. Han menar att det perceptuella minnet inte är så omtalat men icke desto mindre utgör en av de mest centrala delarna i vårt minnessystem. Det perceptuella minnet hjälper oss att känna igen till exempel föremål utan att se dem i helhet. Sticker vi ner handen i fickan kan du avgöra, om det är nycklar som finns i fickan eller om det är mynt, utan att behöva se dem. Det kan också handla om att vi uppfattar saker med andra sinnen än just bara synen. Du hör ett ljud och vet att det är grannen som kommer hem med bilen efterson du har lärt dig att känna igen ljudet av din grannes bil.

Långtidsminnet kan även delas in i det explicita eller deklarativa minnet samt det implcita minnet. Det explicita minnet utgörs av episodminnet och det semantiska minnet. Det implicita minnet utgörs av procedurminnet. Det explicita minnet kan du medvetet plocka information ur genom att dra dig till minnes händelser. Det implicita handlar som sagt mer om praktiskt färdigheter vi lär oss (Adler, 2006)

2.1.2 Korttidsminne

Korttidsminne kan sägas vara en del av det som kallas för arbetsminne. Olika forskare har olika uppfattningar om relationen mellan arbetsminne och korttidsminne. Vissa menar att korttidsminne och arbetsminne är samma sak. Andra menar att den fonologiska loopen, som är en del av arbetsminnet är samma sak som korttidsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). Den största skillnaden mellan korttidsminne och arbetsminne är att arbetsminnet används för att

16

information som lagras där används för att lösa olika typer av uppgifter som kräver mental kapacitet. I korttidsminnet kan du hålla information under ett par sekunder (Gathercole & Alloway, 2008)

2.1.3 Arbetsminne

Jag uppfattar att författarna till artikeln Variation in Working memory, (Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse, 2007) ringar in skillnaden när de menar att arbetsminnet är just ett minne i arbete. De menar att förmågan att mentalt hålla information i minnet tillgängligt medan ny information selekteras och processas i minnet är en av de största bedrifterna för den mänskliga hjärnan. Arbetsminnet tjänstgör i de mest avancerade kognitiva processerna.

Arbetsminne är vår förmåga att hålla ett visst antal enheter i minnet samt att bearbeta och använda dem till att lösa uppgifter. I arbetsminnet ingår även vår förmåga att lösa uppgifter samtidigt som vi utsätts för distraktioner. Arbetsminnet anses bestå av en centralexekutiv kontrollfunktion som är överordnad de två underordnade lagringssystemen som den talbaserade fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den fonologiska loopen hanterar auditiv information, information som tas in via hörseln tex vad någon säger. Vid läsning är bokstäverna från början visuell information men kodas om och hanteras därmed av den fonologiska loopen.

Det visuospatiala skissblocket hanterar visouspatial information till exempel en bild av en frukt (visuell) eller en väg genom en labyrint (spatial) (Baddeley & Hitch, 1974).

Centralexekutiven antas kontrollera och reglera arbetsminnessystemet, där ingår även att koordinera de två undersystemen genom att fördela resurser mellan process och lagringsbehov. Den aktiverar och hämtar även information från långtidsminnet och kodar hämtningsstrategier. Centralexekutiven använder resurser från sina underordnade system för att underlätta vid lagring och processande av information. Generellt när det gäller elever som har inlärningssvårigheter har det upptäckts att de har brister i centralexekutiven och när det gäller att lagra information i fonologisk form (Baddeley & Hitch, 1974).

Flera år efter det att Baddeley & Hitch hade strukturerat indelningen av arbetsminne fann de att vissa fenomen hamnade utanför originalmodellen De la därför till en fjärde komponent. Denna komponent kallade de för den episodiska bufferten. Även den episodiska bufferten anses vara underordnad centralexekutiven och den hanterar interaktionen med långtidsminnet. Den episodiska bufferten omfattar ett begränsat kapacitetssystem som ger tillfällig lagring av

17

information i olika former och har förmåga att binda information från underordnade system och från långtidsminne, till en enhetlig episodisk framställning (Baddeley, 2000).

Det verbala minnet lagrar material som kan uttryckas i talat språk som nummer, ord och meningar och det vilar på strukturen i siddelen av den vänstra hjärnhalvan. Detta har upptäckts på grund av att människor som har skadat de här delarna av hjärnan förlorar sin förmåga att komma ihåg verbalt material för kortare perioder och också för att blodflödet till de här delarna ökar när en person försöker komma ihåg verbalt material (Baddeley, 2000). Visuospatialt korttidsminne kan hålla bilder och information om platser. Denna del av arbetsminnet hittar vi i den högra hjärnhalvan, motsatta sidan till det verbala korttidsminnet och det är ett helt annat system. På grund av detta så är det inte nödvändigtvis så att en person som är duktig på att lagra verbalt material också har ett bra visuospatialt lagringsutrymme (Vukovic & Siegel, 2006) Varje form av inlärning innebär att information från arbetsminnet flyttas över till långtidsminnet.

2.2 Arbetsminne i vardagen

Arbetsminne använder människan sig av dagligen, bland annat när man följer ett recept, läser instruktioner osv. Om det förekommer distraktioner är risken stor att instruktionen glöms bort innan den hunnit omvandlas till handling. Arbetsminnet är således känsligt för stress och yttre distraktioner som ljud (Klingberg, 2011).

Omständigheterna i vårt samhälle skiljer sig mycket från hur det var för bara 10, 20, 30 år sen. Idag känner vi av begränsningarna av vårt arbetsminne mycket tydligare. Det är dock inte vår hjärna som har tappat i kapacitet, det är vårt samhälle som har blivit mer krävande (Klingberg, 2007). Informationsflödet pågår ständigt runt omkring oss i form av radio, tidningar, tv, internet. I nyhetsprogram har man till exempel både nyheter som rullar i en remsa längst ner i rutan samtidigt som nyhetsuppläsaren pratar om en helt annan nyhet. De tillfällen då vi är som mest distraherad av visuell information är när vi surfar på internet. Företeelser som de nämnda gör att vårt arbetsminne utsätts för stora påfrestningar. Idag är det också vanligt att vi sitter i kontorslandskap vilket gör att vi hela tiden påverkas av ljud och rörelser i bakgrunden (Klingberg, 2007).

Ett tvprogram visar tydligt svårigheten att klara av en tankekrävande uppgift samtidigt som vi påverkas av distraktioner. En deltävling i ett svenskt program, som gjorts efter en japansk förlaga och heter ”Hjälp, jag överlevde en japansk tv-show” går ut på att du ska svara på

18

enkla frågor samtidigt som du utsätts för allehanda tortyr i form av pajkastning, brandsprutor och boxhandskar (www.wikipedia.se). Givetvis är detta väldigt extremt men det är en ganska intressant tanke att testa vår förmåga att svara på frågor när vi blir distraherade.

I Metro den 24/4 -12 läser jag rubriken ”Så botar du din distraktionssjuka”. Artikeln tar upp våra arbetsplatser idag som är fyllda av distraktioner som hindrar oss från att utnyttja vår fulla kapacitet i vårt arbete. I artikeln hänvisas till en undersökning av arbetsplatser gjord i USA som visade att personalen utsattes för disktraktioner ungefär var tredje minut och att de personer som arbetar med datorer i genomsnitt har åtta olika sajter öppna samtidigt. I artikeln hänvisas även till Torkel Klingberg som är vår mest framstående svenska forskare inom området arbetsminne. Han menar att distraktioner hindrar oss från att hålla relevant information i huvudet. I artikeln finns även tips på hur man gör för att undvika att hjärnan svämmar över.

2.3 Arbetsminne i skolan

Arbetsminne är nära förknippat med inlärning. En elev som har nedsatt arbetsminne har troligtvis vissa inlärningssvårigheter, det är helt enkelt svårt att ta in och bearbeta information i din hjärna. Det påverkar även förmågan att lära sig räkna och läsa. Enligt Alloway, Gathercole, Kirkwood & Elliot (2009) och Klingberg, (2011) så skulle elever med fördel testas i tidig ålder för att kartlägga arbetsminneskapacitet.

De två frågorna som framför allt pedagoger ställer sig i dessa sammanhang är: vilka problem stöter dessa elever på och hur kan vi göra för att hjälpa dem? Exempel på vardagliga händelser där arbetsminnet spelar en avgörande roll är när man följer recept, räknar ut hur mycket varorna kostar som man har handlat och följer en vägbeskrivning (Klingberg, 2011). Elever som har nedsatt arbetsminne är ännu mer känsliga för distraktioner. Barns arbetsminneskapacitet är dessutom mindre än vuxnas (Klingberg, 2011).

Gathercole & Alloway (2008) redogör för svårigheten i att skilja dem åt som har nedsatt arbetsminne och de som har akademiska svårigheter. De menar också att varje elev måste behandlas utifrån ett individperspektiv inte utifrån statistik. Elever med nedsatt arbetsminne beskrivs ofta som: svårt att hålla koncentrationen uppe, oengagerade, lättdistraherade eller brist på intresse. En elev kanske börjar med en uppgift men när hon/han ska utföra nästa led i instruktionen så är den redan bortglömd och eleven kanske tappar tråden, blir distraherad och börjar dagdrömma. En lätt knuff i rätt riktning eller en upprepad instruktion kan leda till att

19

elevens prestationer höjs. Det är alltså av största vikt att läraren kan ge eleven den rätta vägledningen.

Nedsatt arbetsminne är oftast en sekundär diagnos till inlärningssvårigheter så som dyslexi, språkstörningar och ADHD. Frågan är om elever med nedsatt arbetsminne ska erkännas på basis av endast arbetsminnesproblem eller bara i samband med övriga akademiska svårigheter. Litteraturen som finns i ämnet har till viss del fastnat i frågeställningen om huruvida problemen med nedsatt arbetsminne är en primär inlärningssvårighet eller bara sekundära konsekvenser av andra inlärningssvårigheter. Detta må vara en viktig teoretisk fråga men den har lite relevans i klassrummets tillvägagångssätt. I praktiken innebär det att elever oavsett om det är en primär eller sekundär diagnos så behöver de en speciell typ av vägledning (Gathercole & Alloway, 2008).

Eftersom forskningen om minnet i allra högsta grad tangerar hjärnforskningen så uttrycker Gathercole och Alloway (2008) vikten av att forskningen bedrivs i nära samarbete med pedagoger så att forskningen blir klassrumsnära. Deras forskning handlar om observationer i klassrumssituationer. Även Klingberg har gjort studier i klassrumssituation. Klingberg och hans team av läkare och psykologer utförde en mängd olika tester på elever från Nynäshamn. Eleverna testades med minnestest, tester som kartlade matematisk förmåga och läsförmåga. En del av dem gjorde en MR-undersökning (magnetröntgen) för att undersöka hjärnans aktivitet och mognad. De flesta barnen lämnade även blodprov. Lärare och föräldrar svarade på en stor mängd formulär. De faktorer som forskarna var mest intresserade av var långtidsminne och arbetsminne. Studien visade på ett starkt samband mellan matematik och visuospatialt arbetsminne. Matematikresultaten hade även ett starkt samband med verbalt arbetsminne, problemslösningsförmåga och läsförmåga (Klingberg, 2011).

2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelse

Ett klart samband har etablerats mellan arbetsminnet och läsförståelse. Vukovic & Siegel (2006) menar att resultatet från både longitudinella och tvärsnittsstudier stöder teorin om att läsförståelse står i relation till arbetsminnet. De har en betoning på elever som har adekvat ordläsningsförmåga men ändå har svårigheter med läsförståelse. Det har konstaterats att arbetsminne har en stor del i de flesta kognitiva svårigheter, medan kunskapen om relationen mellan arbetsminne och läsförståelse är mer bristfällig.

Läsförståelse bygger på att ett antal system ska fungera i hjärnan. Först måste eleven avkoda orden, tolka innebörden av orden, integrera innebörden av texten, komma ihåg och hålla i

20

minnet vad som lästs såväl som att bruka strategier för att förstå, som till exempel inferensläsning. Läsaren måste också kunna aktivera nödvändig bakgrundskunskap. Brister i arbetsminnet skulle när som helst under de olika processerna kunna leda till att läsförståelsen fallerar. Ett barn som kämpar med att avkoda orden kanske inte har tillräckligt med resurser kvar till förståelsen, en elev som tilldelar resurser till att tolka texten kanske inte har tillräckligt med mentalt utrymme att komma ihåg vad som har lästs. Svårigheter med läsförståelse delas in i två kategorier. De som har problem på ordnivå, d.v.s. problem att förstå de individuella orden var för sig. Det finns också de som har problem med läsförståelse trots att de har adekvat ordförståelse. De förstår orden var för sig men har svårigheter att förstå kontexten. Dessa elever har troligtvis vissa brister i arbetsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). 2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner

En konsekvens som följer av nedsatt arbetsminne är svårigheten att förstå och komma ihåg instruktioner. Barn som har nedsatt arbetsminne kan ofta börja skriva ner en sak för att sedan tappa bort sig totalt och fortsätta att skriva något annat. Till exempel så kanske läraren har skrivit en instruktion på tavlan i tre led, 1, datum när något ska hända, 2 platsen där det ska hända och 3 vad som ska hända. Eleven börjar skriva ner datumet, tappar sedan bort sig och fortsätter att skriva platsen och sedan vad som ska hända. Resultatet kan bli ett nedskrivet meddelande som är oförståeligt både för eleven, för föräldern och för läraren (Gathercole & Alloway, 2006).

2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess koppling till ADHD

Baddeley (2000), pionjären inom ämnet arbetsminne har skrivit att om han fick namnge fenomenet arbetsminnet idag så hade han kallat det för arbetskoncentration. (Klingberg, 2011) Arbetsminnet är nämligen starkt sammankopplat med just koncentrationsförmågan. Det handlar om förmågan att kunna fokusera på mentalt svåra uppgifter och hålla fokus. Barn med ADHD anses inte ha brister i uppmärksamhet, snarare anses barn med ADHD brista i hur de kontrollerar uppmärksamheten på grund av att de inte kan hämma sin respons på stimulans som inte är relevant för uppgiften (Roodenrys, 2006). I ett antal teorier framställs den centrala funktionsnedsättningen hos barn med ADHD som oförmåga att stoppa eller försena beteendemässiga gensvar. Barkley (1997) står för den mesta refererade teorin i sin modell från 1997, där han menar att kunskapen om att undertrycka beteendemässiga responser anses vara en mekanism som normalt utvecklas tidigt i livet och stödjer ett antal andra högre kognitiva funktioner. Bristen i att kunna undertrycka beteendemässiga responser hindrar alltså

21

att andra kognitiva funktioner utvecklas på ett tillfredsställande sätt varav en av dessa kognitiva funktioner är ickeverbalt arbetsminne. Enligt Hasher & Zacks (1998) är arbetsminne kopplat till mekanismen som hjälper oss att selektera var vi ska lägga vår uppmärksamhet. De undertryckande mekanismerna hjälper oss till exempel att exkludera oviktig information från arbetsminnet och avlägsna information som inte längre erfordras (Roodenrys, 2006).

2.3.4 Arbetsminnets betydelse för matematik

Även om inte matematik är mitt huvudämne så skulle jag missa en stor del av arbetsminnets betydelse om jag bortsåg från arbetsminnets koppling till matematiken. Att arbetsminnet har stor betydelse för våra matematiska färdigheter är svårt att bortse från. Vissa delar av matematiken bygger helt på vårt minne som till exempel multiplikationstabellen. Speciellt problemlösningsuppgifter är svåra att klara av för elever med nedsatt arbetsminne. För att klara av avancerade matematiska beräkningar och lösa långa problemlösningsuppgifter med mycket text krävs ett väl fungerande arbetsminne (Wernholm, 2009). Problemslösningsuppgifter innebär ofta att uppgifter ska lösas i flera olika steg. En uppgift som är hämtad från ett gammalt nationellt prov lyder så här:

”Denniz vill mäta hur långt torget är. Han har en cykel med däck som har diametern 27 tum. Storleken på ett cykeldäck anges i tum. En tum motsvarar 2,54 cm. Han cyklar längs torgets ena sida. Cykelhjulet snurrar då 18 varv. Hur många meter cyklar han?” (Utdrag från nationellt prov i matematik, årskurs 9, delprov C vårterminen 2009)

Detta är en typisk problemlösningsuppgift som kräver en överblick. Eleven måste först räkna om tum till centimeter, sen räkna ut cykelhjulets omkrets och sist multiplicera med arton varv för att få fram hur långt det är över torget. Lämpligt är också att omvandla till meter. Uppgiften kräver att eleven kan tänka i flera olika steg. Den del av arbetsminnet som är kopplat till problemlösningsförmåga kallas för visuospatialt arbetsminne. Det är även kopplat till något som man kallar flytande intelligens som innebär förmågan att hitta samband och dra slutsatser oberoende av tidigare kunskap (Klingberg, 2011)

Även ”enkel matematik” som att addera tvåsiffriga tal kräver ett gott arbetsminne. Du kanske räknar ut tiotalen för sig och entalen för sig och sedan lägger ihop svaren till ett slutgiltigt resultat.

22

2.4 Tidigare forskning

Arbetsminnet utvecklas som mest i åldern 6 till 13 år. Efter 13 årsåldern avtar ökningen av arbetsminnet markant. Vid 20-års ålder anses arbetsminnet vara färdigutvecklat. Stora variationer kan förekomma och även om en 10 åring kan ligga på en sexåringsnivå är detta inget ovanligt. Arbetsminne utvecklas väldigt olika hos olika individer. Den senaste forskningen har visat att träning av arbetsminnet förändrar mängden dopaminreceptorer i hjärnan. Träning av arbetsminne är ingen dock mirakelmetod som kan påverka hela hjärnans funktioner (Klingberg, 2011).

Klingberg (2011) har stått bakom studier på Karolinska Institutet där man påvisat att arbetsminnet går att träna upp och nu även det senaste att träning av arbetsminnet har gett en förändring bland mängden dopaminreceptorer i hjärnan. Dopamin är en signalsubstans som har en betydande roll för många av hjärnans funktioner. Störningar i dopaminsystemet kan leda till nedsatt arbetsminne. Med hjälp av en PET-kamera har han lyckats konstatera att intensiv träning av arbetsminnet har lett till förändringar av antalet dopaminreceptorer D1 i hjärnbarken. Den neurovetenskapliga forskningen har de senaste årtiondena mer och mer slagit fast att hjärnans plasticitet varar hela livet. Detta har öppnat upp nya vägar för att stödja elever med nedsatt arbetsminne så att de kan få en likvärdig chans att klara av skolarbetet och även för strokepatienter att få en värdefull rehabilitering (Klingberg 2011)

2.5 Träning av arbetsminnet

Framför allt inom svensk forskning så trycker man hårt på att elever med nedsatt arbetsminne ska få tillfälle att träna upp sitt arbetsminne. Enligt Holmes, Gathercole & Dunning, (2009) har träning av arbetsminne positiva effekter på flera områden, varav läsförståelse och problemlösning inom matematiken är några av dem. Cogmeds olika minnesträningsprogram har fått stor genomslagskraft och omnämns även i internationell forskning. Cogmeds olika program används inte bara av pedagogisk personal i skolan utan även inom vården på strokepatienter (coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, föreläsare på cogmed). Minneslek är inte vetenskapligt baserad. Båda programmen bygger på en intensiv träningsperiod då elever bör skära bort en del den vanliga undervisningen för att klara av träningen (www.cogmed.com och www.minneslek.se). Den är psykiskt påfrestande eftersom eleven hela tiden ligger precis på gränsen till vad den klarar av för att få bästa möjliga resultat av träningen (Klingberg 2011).

23

2.5.1 Cogmed

Klingberg (2007) menar även att forskningen inom kognitiv neurovetenskap skulle kunna vara till stor nytta för pedagogiken om man kunde överbrygga avståndet mellan forskningen och den praktiska verkligheten i klassrummet. Hans avsikt är att hans texter ska vara en bro mellan dessa områden.

Klingberg och hans kollegor har utarbetat ett databaserat program som ska hjälpa barn, ungdom och vuxna att förbättra sitt arbetsminne.

Evidensbaserad metod innebär att metoden har prövats i en vetenskaplig studie och således vilar på vetenskaplig grund. Även en kontrollgrupp har vanligtvis ingått vid evidensbaserad metod. Cogmed utger sig att vara den enda evidensbaserade metoden för att förbättra arbetsminnet i Sverige.

Cogmed har tre olika minnesträningsspel riktade till olika åldersgrupper. Det finns tre olika program som är anpassade till olika åldrar. Cogmed trycker hårt på att barn i skolålder ska ha en coach som lotsar dem genom processen. Programmet är tänkt att användas under fem veckor fem dagar i veckan. Programmet bygger på ett antal olika övningar som ska träna de olika delarna av arbetsminnet.

Prestationerna från utvalda övningar mäts i ett index. Programmet läser själv av tränarens kapacitet och tillhandahåller en träning som hela tiden ligger på gränsen för vad tränaren klarar av. Enligt Cogmed kan man känna av effekter inom ett par månader från sista träningstillfället.

Cogmed trycker även hårt på att både barn och vuxna ska ha en form av belöningssystem för att hålla uppe motivationen.

(www.cogmed.com, coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, föreläsare på cogmed) 2.5.2 Minneslek

Minneslek är ett material som Kognitiva kompaniet, Leripa och LäraMera står bakom. Nämnda företag håller även på att utveckla ett program som heter Mattelek flex som är tänkt att förbättra matematisk förmåga hos barn mellan 4-10 år. Skaparna av programmet är en legitimerad psykolog, en specialpedagog med en filosofie magister plus en programutvecklare, en illustratör, en musikskapare och en rådgivare och granskare. Minneslek finns i flera olika versioner även dessa är anpassade för ålder. Minneslek flex är en ny version

24

som finns för både barn och vuxna. Programmet Minneslek betonar att det är ett program som ska öka koncentrationen för elever med nedsatt arbetsminne. Övningarna i programmet syftar till att träna olika delar av arbetsminnet. Vissa delar av programmet lägger högre belastning på det spatiala arbetsminnet och vissa delar på den auditiva delen av arbetsminnet (www.minneslek.se).

2.5.3 Alternativa sätt att träna arbetsminne

Arbetsminnet är nära knutet till uppmärksamhet. Om en elev har svårigheter med dessa funktioner så kommer de få svårt att hantera olika typer av information samtidigt. Ett sätt att underlätta för elever med nedsatt arbetsminne är att presentera information både visuellt och muntligt och eventuellt hjälpa eleven att välja bort information som är mindre viktig (Adler, 2006). Adler hänvisar även till sätt att förbättra sitt arbetsminne. Han menar att spel som schack, Master mind, Alfapet samt kortspel som canasta och bridge påverkar vårt arbetsminne i positiv bemärkelse. Stimulering av utvecklingen arbetsminne kan även fås av högläsning av spännande böcker (Adler, 2006).

2.5.4 Kompensera för elever med nedsatt arbetsminne.

Gathercole & Alloway (2008) uttrycker det enkelt att pedagogisk personal ska ha detta synsätt när de arbetar med barn med nedsatt arbetsminne: undvik arbetsminnesmisslyckande för att förhindra att barnets inlärning ska försenas och försämras. För att detta ska uppnås är det viktigt att strukturen anpassas i inlärningen. Fördelen med att ändra om i strukturen är att det relativt okomplicerat kan utföras inom ramen för den existerande läroplan och i den dagliga undervisningen. Vidare menar de att när pedagogisk personal arbetar för att kompensera för barn med nedsatt arbetsminne så arbetar de direkt riktat med barnet. Gathercole & Alloway (2008) redogör för sju strategier man kan använda sig av i undervisningen. För varje princip finns vidare information om hur man utför strategin.

1. Känna igen arbetsminnesmisslyckande

Eleven återger ofullständigt, den kan misslyckas med att följa instruktioner, placerar ord på fel ställe och eleven fullföljer inte uppgifter.

2. Övervaka elevens arbete.

Se upp för varningstecken och fråga eleven. 3. Utvärdera arbetsminnesbelastning.

Tung belastning till följd av långa sekvenser, okänt och meningslöst innehåll, och krävande mentala processer.

25

4. Minska belastning på arbetsminnet vid behov

Minska materialmängden som ska kommas ihåg, öka meningsfullheten och koppla det till elevens vardag, förenkla den mentala processen och strukturera om komplexa uppgifter.

5. Upprepa viktig information.

Repetition kan erhållas av lärare eller elever som är utvalda att hjälpa till. 6. Uppmuntra användandet av minneshjälpmedel.

Väggplanscher, individualiserade ordböcker, räknare, tallinjer, multiplikationsschema, minneskort, inspelningsapparater och olika dataprogram.

7. Utveckla elevens egna strategier för att stödja minnet

Be om hjälp, repetera, föra anteckningar, bruket av långtidsminnet och organisatoriska och strukturella strategier.

27

3 Teoretisk anknytning

Den tolkningsram jag har valt har jag baserat på två olika teorier.

3.1 Didaktiska perspektiv

I undervisningen av elever med nedsatt arbetsminne finns det alltså vägar att gå för att underlätta för dem. Som pedagogisk personal har vi ansvaret att vara observanta på elever och deras behov. Vårt mål som pedagogisk personal måste vara att ständigt utvärdera metoder och undervisning för att hela tiden förbättra våra elevers prestationer och ge alla en likvärdig chans att ta till sig undervisning. Gustavsson & Wernberg, (2006) hänvisar till Ann Brown och Alan Collins som introducerade begreppet Design experiment i början på 1990-talet. Det var tänkt att fungera som en strategi att grunda forskning på. Design experiment går ut på att hela tiden utvärdera undervisningen i syfte att, med grund i tidigare studier, kunna testa och förbättra undervisning. Utvärdering av undervisning är ett kontinuerligt arbete som ständigt borde pågå i syfte att nå alla elever och ge dem en likvärdig chans att lyckas i skolan. Varje gång ett nytt problem uppstår ska förändringar göras. Vidare redogör de för Lesson study som från början härstammar från Japan. Lesson study går ut på att forskare och pedagogisk personal identifierar ett problem. I samarbete lägger de sedan upp en lektion som bland annat har syftet att utveckla elevernas förståelse. Forskningslektionen dokumenteras noga för att den pedagogiska personalen och forskarna ska kunna utvärdera resultatet och dela sina erfarenheter med andra skolor. Learning studies är en sammanslagning av design experiment och Lesson studies. Learning studies betonar vikten av att presentera de perspektiv som är avgörande för att eleverna ska förstå det som undervisas. Metoderna som Gustavsson och Wernberg (2006) redogör för lämpar sig väl för undervisning av elever med nedsatt arbetsminne. Problemet kan definieras som att ”vanliga undervisningsmetoder” inte lämpar sig för elever med nedsatt arbetsminne. Undervisningen innehåller ibland fragmentarisk och ibland överflödig information vilket leder till att arbetsminnesbelastningen blir för stor. Att hela tiden utvärdera och förfina undervisningen skulle alla elever tjäna på, inte bara elever med nedsatt arbetsminne.

3.2 Begriplighet

En annan teoretisk utgångspunkt är Antonovskys (2005) begriplighetsperspektiv. Aron Antonovsky var verksam som professor i medicinsk sociologi vid Ben Gurion Univeristy of the Negev, Beersheba, Israel. Han myntade uttrycket salutogenes som betyder hälsans

28

ursprung. Istället för att fokusera på faktorer som gör att människan blir sjuk så fokuserade han på faktorer som påverkar vår hälsa på ett positivt sätt. Antonovsky (2005) menade att en faktor som är viktig för vårt välbefinnande är att ha en känsla av sammanhang. Begreppet är översatt från engelskans SOC, sense of coherence. I begreppet SOC ingår tre andra begrepp som står i relation till varandra, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Specifikt begreppet meningsfullhet är användbart när man undervisar barn med nedsatt arbetsminne. För att elever ska få eller behålla lusten att lära så är det av stor vikt att undervisningen blir begriplig och sätts i en kontext som eleven förstår. Med meningsfullheten följer också motivation vilket vi som pedagogisk personal strävar efter att utveckla hos eleverna

29

4 Metodval

Enligt Holme & Solvang (1997) är kunskaper om olika metoder inget som i sig är viktigt, det ska istället ge en gångbar väg att nå fram till målet. Ett sätt att ta sig från punkt A till punkt B. Jag valde en kvalitativ datainsamlingsmetod för att jag ville att studien skulle bli elevnära och att jag skulle få en inblick i elevens tankar och reflektioner och få en förståelse för problematiken (Holme & Solvang, 1991). Holme & Solvang (1991) påpekar även att kvalitativa metoder är mindre formella än kvantitativa metoder. Vidare var inte min tanke att studien på något sätt skulle vara representativ för alla elever med nedsatt arbetsminne. Den är istället tänkt att visa upp några elevers vardag och generella reflektioner. Fejes och Thornberg (2009) diskuterar distinktionen mellan kvantitativ forskning och kvalitativ forskning genom att förenklat säga att kvantitativ forskning går ut på att förklara något medan kvalitativ forskning går ut på att förstå någoting. Min ansats är att förstå något om hur elever med nedsatt arbetsminne upplever sina svårigheter.

Metoden som jag valde i insamlandet av data väljer jag att kalla frågeguide. Av egen erfarenhet som lärare vet jag att elever inte alltid är lika villiga att svara på frågor. De kan ha svårare att uppfatta frågor och ibland kan det helt enkelt vara så att de inte tar undersökningar på allvar. Min tanke från början var att ha korta intervjuer, som skulle spelas in, med två elever. Jag tänkte också att jag skulle få ett tillräckligt stort underlag för att göra någon form av analys av det. Min tanke var också att jag bara skulle vända mig till elever som har fått konstaterat att de har nedsatt arbetsminne. Av olika anledningar som jag redogör för i genomförandekapitlet valde jag att inte spela in frågeguidesamtalen. Jag expanderade också min studie till elva elever och jag valde att undersöka även elever utan en specifik diagnos. Pilotintervju höll jag med en pojke i nian som inte har något nedsatt arbetsminne. Tvärtom är detta en elev med höga betyg som uttrycker att han har väldigt lätt för skolarbetet. Mitt val grundar sig på att antalet elever med nedsatt arbetsminne är begränsat och jag ville ha med dem i min studie. Jag ville se om frågorna uppfattades på det sätt jag hade tänkt och om de gav tillfredsställande svar. Det visade sig att eleverna uppfattade vissa frågor på olika sätt men deras olika svar gav olika perspektiv. Valet att använda Antonovskys (2005) begrepp begriplighet som teoretisk utgångspunkt när jag tolkade empirin gav mig ett intressant perspektiv på elevernas inlärningssituation.

30

4.1 Urval

När det gäller urvalet av elever så är det viktigt att ha kriterier som ska uppfyllas för att en elev ska passa in i undersökningen och för att studien ska ge ett godtagbart resultat (Holme & Solvang, 1991). Jag valde kriterier som enligt Cogmed är tecken på nedsatt arbetsminne. Alla elever passar inte in på alla kriterier men alla passar in på en övervägande del.

· Att komma ihåg vad man ska göra härnäst · Huvudräkning

· Att läsa och skapa sammanhang i en text · Problemlösning

· Att sekventiera en uppgift, det vill säga att utföra alla steg i en viss ordningsföljd för att det ska bli rätt

· Att hålla fokus på den uppgift man håller på med · Att planera, organisera och strukturera sin vardag · Tidsuppfattning

(ur cogmeds coachhandbok)

Skolan jag arbetar på har precis köpt in en årslicens av Cogmeds program och jag och mina kollegor har diskuterat vilka elever som skulle kunna vara behjälpta av att träna sitt arbetsminne. Jag valde ut elva av dessa elever och försökte göra en någorlunda jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Alla elever jag valde kommer från årskurserna 6-9. I den åldern börjar det ställas högre akademiska krav på eleverna och effekterna av nedsatt arbetsminne blir tydligare. Mitt mål var även att få en någorlunda jämn fördelning mellan könen. Jag genomförde min studie på skolan jag själv arbetar på.

4.2 Genomförande

Frågeguiden jag använde mig av finns med som bilaga 2. Jag valde att inte spela in. Detta på grund av att jag gjorde den bedömningen eleverna skulle känna sig mer bekväma utan en inspelningsmaskin. Jag upplevde att jag skulle få ett mer informellt samtal med eleverna där de skulle berätta hur de uppfattade sin skolsituation om jag lät bli att använda någon form av inspelningsmaskin. Jag valde istället att ha frågeguiden framför mig och anteckna svaren direkt på frågeguiden.

31

Jag skickade ut ett missivbrev, som finns med som bilaga 1, till berörda föräldrar och bifogade en talong som föräldrarna skulle skicka tillbaka där de antingen kunde ge sitt samtycke eller neka sitt samtyckte. När jag hade fått samtycke av föräldrarna pratade jag med eleverna. Jag gav en kort beskrivning om vad min uppsats handlade om och frågade dem om de kunde tänka sig att ställa upp. Jag bestämde tid och plats med eleverna där vi kunde sitta ostört. Varje frågeguide tog cirka 10-15 minuter. När jag utförde frågeguiden kunde jag förtydliga mina frågor och även ge exempel på vad jag menade. Jag genomförde frågeguiden vid två olika tillfällen. Jag frågade fem elever vid ena tillfället och sex stycken vid det andra tillfället. Eleverna fick inte ta del av frågorna innan. Jag tror att detta hade kunnat påverka resultatet negativt eftersom de kanske skulle fundera på vad de trodde att jag ville höra.

4.3 Databearbetning

Eftersom mina frågor inte är så omfattande valde jag istället att skriva ner elevernas svar istället för att spela in dem. Detta på grund av att jag till viss del har negativa erfarenheter av hur elever reagerar när de ska spelas in. Efter avslutning hade jag elva formulär att bearbeta. Jag sammanställde mina anteckningar fråga för fråga. Därefter kunde jag gruppera frågorna som hade beröringspunkter med varandra. Sammanställningen gav mig en överblick i hur olika eleverna kan uppfatta sina situationer. Jag grupperade frågor efter personliga uppfattningar, metoder och hur mycket tid eleverna använde till skolarbete.

4.4 Bortfall

Mitt enda bortfall blev en elev som inte ville ställa upp. Övriga elever som blev tillfrågade om att vara med ställde gärna upp. Om de svarar på enkäter anonymt finns det viss risk att de inte tar det på allvar och inte svarar tillfredsställande på frågorna. Detta kunde jag dock motverka genom att jag ställde frågorna och skrev ner dem.

4.5 Tillförlitlighet

Jag valde att genomföra frågeguiden där jag läste frågorna för eleverna och skrev ner svaren jag fick. Detta ledde till att jag kunde förtydliga och utveckla vid behov. Jag bedömer risken att eleverna inte tar frågorna på allvar som ganska liten eftersom det är ett ämne som berör dem och det är frågor som är väldigt relevanta i deras situation. Att jag valde att inte spela in ledde till ett mindre underlag. Empirin blev inte så omfattande som jag hade tänkt mig. Givetvis finns det nackdelar med att inte spela in. Det är svårt att få med alla aspekter när jag bara skriver ner svaren vid intervjun. Jag tror att det hade gett ett lite djupare underlag om jag

32

hade spelat in intervjuerna. Fördelen blev att det blev lite mer informellt vilket ledde till att eleverna kunde vara öppna och dela sina tankar, nackdelen blev att det blev ett lite tunnare material. Hade jag gjort om det idag hade jag spelat in intervjuerna. Allt som inte meddelas genom verbala metoder går förlorade såsom, konstpauser, utfyllnadsord mm går förlorade. Holme & Solvang (1991) menar att svårigheten att få ett tillförlitligt resultat i kvalitativa studier är mindre än i kvantitativa studier eftersom närheten till informanterna är betydande i en kvalitativ metod. Däremot kan närhet till informanterna leda till att de ger svar som de tror förväntas av dem. Denna risk var stor eftersom jag valde att genomföra frågeguiden på den skolan jag själv arbetar på. Risken är även att tolkningarna jag gör blir subjektiva eftersom jag har bakgrundsinformation om eleverna som kanske påverkar min tolkning. Fördelen är dock att eleverna kanske har lättare att känna sig bekväma om personen som ställer frågor är känd för dem. Vid samtliga samtal var jag noga med att påpeka att de skulle vara ärliga i sina svar och att deras svar inte på något sätt påverkade deras omdöme eller betyg. Eftersom underlaget är relativt litet är det svårt att uttala sig om mina resultat skulle vara representativa för alla som har nedsatt arbetsminne men det kan ge en fingervisning om hur en del av elever med nedsatt arbetsminne upplever sin situation vilket också var målet. En fördel jag hade i och med att jag utförde studien på skolan jag arbetar på var att jag kunde gå tillbaka till eleven och komplettera vid behov. Jag kompletterade med fråga 11 och 12.

4.6 Etiskt perspektiv

Vid undersökningar av elever är det viktigt att ha ett genomtänkt etiskt synsätt. Jag har valt frågeguide vilket medför att materialet inte blir anonymt för mig. Jag kommer att veta vem som har gett vilka svar. När man samtalar med elever om något som de kanske uppfattar som en brist hos sig själva så får man vara väldigt noga med att poängtera att det inte på något sätt påverkar deras betyg. Jag har erfarenhet av att elever ibland tror att en lärares uppgift är att ”sätta dit” dem istället för att hjälpa dem. Ahlberg (2009) betonar vikten av att vara speciellt försiktig med de utsatta eleverna som är mindre framgångsrika. Om deras lärare, mina kollegor kommer att ta del av materialet dvs om de kommer att läsa arbetet i färdigt skick, kommer det att vara absolut anonymt. Jag skickade ut missivbrev till berörda föräldrar och frågade därefter eleverna. Jag förklarade noga vad mitt arbete skulle handla om, att deras medverkan skulle vara anonym, alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och förstöras när uppsatsen var färdig. Jag var noga med att poängtera att deras svar inte på något sätt skulle påverka deras resultat eller betyg. En elev valde att inte delta på grund av att hon inte

33

kände sig bekväm med att svara på frågorna, hon hade svårt att formulera svar. Jag hade fått ett godkännande av vårdnadshavare men eleven avstod. Helldin & Sahlin (2010) poängterar vikten av ett etiskt perspektiv när man arbetar med minderåriga. Det är viktigt att både ha föräldrars samtycke och elevernas. För att vi som lärare eller speciallärare ska vara trovärdiga i vårt arbete både gentemot elever och mot deras föräldrar krävs det att vi behandlar konfidentiella uppgifter med allra största varsamhet. Mitt mål är att studiens resultat ska vara till gagn för eleverna, inte skapa svårigheter för dem. I boken Etik i specialpedagogisk verksamhet hänvisar Helldin & Sahlén (2010) till de yrkesetiska principer för lärare som har sammanställts av Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund där följande står att läsa: ”Lärare förbinder sig i sin yrkesutövning att:

-verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter

-vara varsam med information om eleverna och ej vidarebefordra information som mottagits i tjänsten om det inte är nödvändigt för elevernas bästa.”

http://www.lararyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument

34

5 Resultat och analys

Jag har valt att redogöra för resultatet enligt tema jag redovisade i avsnitt 4.3, och sedan skriva en analys efter varje fråga. I mina resultat använder jag citat från några av eleverna. Citaten som numreras kommer från olika elever. Siffrorna betyder inte att de kommer från samma elev. De elva eleverna som slutligen utgjorde min studie bestod av 6 pojkar och 5 flickor i årskurserna 7 till 9. En av eleverna, en flicka i nian har fått en diagnos nedsatt arbetsminne.

5.1 Reflektioner över skolarbetet

Upplevelsen av skolarbetet för eleverna som ingick i min studie är genomgående ganska negativ. Eleverna uttrycker framför allt frustration över att de teoretiskt tunga ämnena är jobbiga. Citat 1 ”Jag har ingen inspiration att lära mig och jag fattar inte varför vi ska lära oss så mycket som vi inte kommer att ha nytta av. Vad kommer jag har för nytta av att kunna ekvationer till exempel?” Citat 2: ”Matte kan vara kul om jag förstår men det händer inte så ofta”. Citat 3: Skolan är tråkig och vissa ämnen är helt onödiga”. Citat 4: ” Det är lite jobbigt ibland. Det beror på om det är roligt och intressant och om det är lätt att ta in information.” Citat 5: ”Proven i NO täcker för mycket. Vi har bara korta genomgångar eller inga alls om vissa frågor och sen ska vi kunna det till proven.” Några undantag fanns dock. En elev uttryckte att ”det är på väg uppåt”. Övervägande delen av eleverna uttrycker positiva känslor över de icke-teoretiska ämnena så som framför allt musik, bild och slöjd.

5.1.2 Analys

Citat 5 skulle kunna betyda lite olika saker, att eleven har svårt att hålla koncentrationen uppe under hela genomgångar och på så sätt missar en del, att eleven har en stark auditiv förmåga och tar till sig kunskap bäst genom att lyssna, och är svagare visuellt och har stora svårigheter att ta till sig kunskap genom att själv läsa, eller att eleven har svårt att tillämpa sina kunskaper. Om en fråga formuleras om på provet kan inte eleven se sambandet. Alla de här olika scenarierna är konsekvenser av nedsatt arbetsminne. I de här fallen skulle man kunna underlätta för eleverna genom att minska belastningen på arbetsminnet (Gathercole & Alloway, 2008). Strategier för att minska belastningen på arbetsminne är att minska materialmängden som ska kommas ihåg, öka meningsfullheten och koppla det till elevens vardag, förenkla den mentala processen och strukturera om komplexa uppgifter (Gathercole & Alloway, 2008). Skolans främsta ansvar när det gäller elevernas upplevelse av skolan är att