Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL
Lek fritid hälsa
Examensarbete
10 poäng
Förskolebarns utomhuslek
Barns lek och upplevelser på förskolans gård
Preschool children´s play outdoors.
Children´s play and experiences in the preschool garden.
Bodil Pils
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Göran Kvist
Förskolebarns utomhuslek
Barns lek och upplevelser på förskolans gård.
Bodil Pils
Pils, B. (2006). Förskolebarns utomhuslek. Barns lek och upplevelser på förskolans
gård.
[Preschool children´s play outdoors. Children´s play and experiences in the preschool garden]. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Många förskolebarn som leker ute gör detta på förskolegården. Syftet med undersökningen är att beskriva barns utomhuslek på förskolans gård. Vad är karaktäristiskt för just utomhusleken och var och vad leker barnen? Arbetet belyser även leken ur barnens perspektiv, hur de själva upplever och beskriver sin lek. Undersökningen tar också upp utomhusleken ur ett genusperspektiv; hur flickors och pojkars lek och upplevelsen av den skiljer sig åt.
Undersökningen har genomförts på en förskola under några vintermånader. Kvalitativa metoder har använts och omfattar observationer av barnens utomhuslek och intervjuer med barnen om deras upplevelser av leken. En del av observationerna är videofilmade. När arbetet genomfördes var gården täckt av snö och leken blev naturligtvis påverkad av detta. Utomhusleken var trots det mycket varierad; starka lekupplevelser med utforskande av miljön och vilda lekar, som att åka i backen var dominerande. Men även fantasilekar, olika typer av jagalekar och bråklekar förekom i stor utsträckning. Pojkars och flickors lek skilde sig åt en del, men det fanns också många tillfällen till samlek.
Förord
Jag vill tacka alla barn som deltagit i min undersökning. Genom deras öppenhet och välvilja har jag fått veta mycket om deras lek och tankar kring den. Deras kreativitet och fantasi har varit inspirerande och jag har fått många glada men även eftertänksamma stunder.
Jag vill också tacka mina kollegor och min chef för att de har stöttat mig och för att de gett mig möjlighet att genomföra examensarbetet.
Till sist vill jag tacka min handledare för det stöd och alla goda råd som jag fått.
Lund i maj 2006 Bodil Pils
Innehåll
1 INTRODUKTION ... 8
1.1 INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDET... 8
1.2 SYFTE... 9
2 KUNSKAPSBAKGRUND... 10
2.1 TEORIER OCH FORSKNING SOM KNYTER AN TILL PROBLEMOMRÅDET... 10
2.1.1 En förändrad barnsyn ... 10
2.1.2 Fantasi och kreativitet... 11
2.1.3 Genusperspektiv på lek ... 11
2.1.4 Samspel och social utveckling i lek ... 13
2.1.5 Vilda lekar... 13 2.1.6 Utomhusmiljöns betydelse ... 14 2.1.7 Barnets perspektiv ... 15 3 PROBLEMPRECISERING... 17 4 METODBESKRIVNING ... 18 4.1 METODVAL... 18
4.1.1 Observationer och iakttagelser ... 19
4.1.2 Intervjuer... 21
4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP (URVAL)... 22
4.2.1 Observationerna ... 22
4.2.2 Intervjuerna ... 23
4.3 GENOMFÖRANDE... 23
4.3.1 Tillträde till fältet ... 23
4.3.2 Bred ansats i början av min undersökning ... 24
4.3.3 Intervjuerna ... 24
4.3.4 Tid till undersökningen och examensarbetet ... 25
4.3.5 Bearbetning... 25
5 RESULTAT ... 28
5.1 BESKRIVNING AV FÖRSKOLAN... 28
5.1.1 Gården... 28
5.1.2 Utelekens förutsättningar... 30
5.2 KARAKTÄRISTISKT FÖR BARNENS UTOMHUSLEK PÅ FÖRSKOLANS GÅRD... 31
5.2.1 Var barnen leker – vilka platser på gården, och vad de används till ... 31
5.2.2 Vad barnen leker – lektyper – lekteman – lekinnehåll och material... 33
5.2.3 Skillnader mellan flickornas och pojkarnas lek ... 38
5.2.4 Slutsatser... 40
5.3 HUR BARNEN SJÄLVA UPPLEVER UTOMHUSLEKEN PÅ FÖRSKOLANS GÅRD... 43
5.3.1 Barnen beskriver och berättar om sin lek... 43
5.3.2 Skillnader i flickornas och pojkarnas syn på och upplevelse av utomhusleken ... 47
5.3.3 Slutsatser... 48
5.3.4 Ett genus- och maktperspektiv på utomhusleken... 49
6 DISKUSSION ... 51
6.1 RESULTATEN... 51
6.2 KRITISK GRANSKNING AV UNDERSÖKNINGEN... 52
6.3 FÖRSLAG TILL NYA UNDERSÖKNINGAR... 53
REFERENSER... 54
1 Introduktion
1.1 Introduktion till problemområdet
Detta examensarbete handlar om barns utomhuslek i förskolan.
I dag går många barn i ålder mellan ett och fem år i förskola. Enligt skolverkets rapport, (2004) var totalt 82 % av alla barn i den åldersgruppen inskrivna i någon form av förskoleverksamhet under 2003. Så många som 96 % av alla fyra- och femåringar var inskrivna i förskoleverksamhet samma år och siffran är förmodligen ännu högre i dag. Det innebär att många av landets förskolebarn som leker utomhus förmodligen i stor utsträckning gör detta på en förskolas gård.
Leken har av tradition haft en viktig ställning inom förskolan. Lekens särställning i förskolan har framhållits i olika officiella dokument. I läroplanen, Lpfö 98, (Utbildningsdepartementet, 1998) kan man läsa att leken är viktig för barns utveckling och lärande och att i leken utvecklar barnen olika förmågor. Där står också att: ”Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (s.11).
I förskolan är lek utomhus allmänt förekommande, man anser att det är vikigt för barnen att vistas ute. Framförallt för att barnen utomhus utvecklas motorisk, ute har barnen också större rörelsefrihet i sin lek och behöver inte begränsas på samma sätt som inne. Men det är också ett fenomen i vår kultur att vi värderar vistelse utomhus högt. Trots detta och att det även nu finns förskolor som arbetar med ”utepedagogik” är det enligt min erfarenhet inte ovanligt att förskolepersonal förhåller sig ganska passiv vid barnens utomhuslek. Man låter ofta barnen ”hållas” utan någon större inblandning jämfört med inomhus när personalen oftare introducerar lekar och andra aktiviteter. Vi vet inte riktigt vad som händer ”ute i buskarna”. Jag tycker att det också speglar sig i litteratur och forskning om lek. Jag har hittat mycket mer litteratur som berör leken inomhus än om utomhuslek.
Vuxna betonar ofta nyttigheten med leken, vilka förmågor, framförallt sociala som barnen utvecklar i leken, medan barn tilltalas av lekens glädje och upplevelse menar Lillemyr (1999). Jag tror att olika aspekter på leken är viktiga att belysa, som barnens egna upplevelser av leken, men även miljöns betydelse för leken.
Jag uppfattar det som om leken utomhus skiljer sig avsevärt från leken inomhus. Den är föränderlig, rörlig och kanske mera ”fri”. Det är svårare för oss vuxna att få ”ett grepp” om vad barnen gör. Det händer så mycket på olika platser, barnen förflyttar sig, leken ändrar karaktär, det sker snabba växlingar. Utomhus förekommer (och kanske tillåts) också oftare vilda lekar. Jag tycker det var intressant att mer ”tränga in” i uteleken; se och försöka förstå vad som händer.
Jag vill även se leken ur barnets perspektiv; hur barn själva beskriver och upplever utomhusleken. Jag tror också att det är viktigt att undersöka utomhusleken ur ett genusperspektiv, hur flickor respektive pojkar leker och tänker om sin lek. I förskolans läroplan kan vi läsa att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. I förskolan ska flickor och pojkar ha samma möjlighet att prova olika förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
1.2 Syfte
Syftet med min undersökning är att belysa hur barnens utomhuslek kan gestalta sig på en avgränsad plats, förskolans gård. Jag är intresserad av vad som karaktäriserar barnens lek, om just utomhusmiljön kanske uppmuntrar till speciella typer av lekar och sätt att leka. Hur ser förekomsten ut av ”lugna” respektive ”vilda” lekar och eventuella hierarkier i utomhusleken ut? Jag vill beskriva utomhusleken relaterad bland annat till miljön, barnens ålder och kön.
Meningen är också att jag ska belysa barnens egna upplevelser av utomhusleken i förskolan; hur barnen själva ser på sin lek och vad de tycker är viktigt.
Jag har medvetet valt att koncentrera mig på utomhuslekens karaktär och barnens upplevelser av leken, och inte så mycket på personalens förhållningssätt till leken. Jag berör inte heller speciellt mycket lek och inlärning, även om det naturligtvis inte går att separera lek från lärande, barn lär ju hela tiden, även i leken.
2 Kunskapsbakgrund
2.1 Teorier och forskning som knyter an till problemområdet
Leken är en tvärvetenskaplig företeelse eftersom den rymmer så många olika aspekter. Leken måste därför belysas från flera olika vinklar menar Norén-Björn (2002) i en artikel om vad som händer på lekforskarfronten. Tidigare var utvecklingspsykologin dominerande inom lekteorierna. Man såg på leken utifrån barns utvecklingsstadier. I moderna teorier ser man mer på leken i förhållande till ett social och kulturellt sammanhang. I dag verkar samtliga lekteoretiker eniga om att leken har stor betydelse för barns mognad och utveckling på flera områden.
Jag har valt ut några perspektiv och forskningsinriktningar som jag tycker att mitt problemområde kan belysas utifrån.
2.1.1 En förändrad barnsyn
Sommer (2005) pekar på det förändrade synsättet inom psykologisk forskning av barns utveckling. Perspektivet har förändrats från att se utvecklingen som universell, med mognadsstadier och modersfixering till att man nu ser barnets utveckling som kontextrelaterad. Barn måste ses i sitt sammanhang och i relation till andra barn och vuxna. Barns utveckling kan, menar Sommer, förstås som tillägnade av personlig, social och kulturell kompetens. Denna perspektivförskjutning innebär en förändrad syn från att se barnet som bräckligt och behövande till att man idag ser det som kompetent och aktivt.
Löfdahl (2004) skriver att barn inte längre betraktas som ”oskyldiga” och avskilda från världen. De befinner sig i en aktiv relation till världen och försöker skapa en mening av den värld de befinner sig i.
Den förändrade barnsynen ryms också i förskolans läroplan (Lpfö 98, utbildningsdepartementet 1998). Lärande innebär att barn erövrar sin omvärld i samspel med andra människor och leken ses som ett uttryckssätt för det gemensamma meningsskapandet.
2.1.2 Fantasi och kreativitet
Redan Vygotskij (1930/1995) menade att barn påverkas av den miljö och kulturella verklighet de lever i. Känslor och erfarenheter kan tolkas genom fantasin, lek är gestaltning av livssituationer och en kreativ bearbetning av upplevda intryck ansåg han. I leken kan tidigare erfarenheter kombineras och bearbetas kreativt, med fantasins hjälp. På så sätt skapar barnet en ”ny” verklighet som motsvarar dess egna behov och intressen. Barns lekar är därigenom ett uttryck för fantasin menade Vygotskij, fantasin ger barnet möjlighet att skapa mening och innebörd i sin tillvaro. Med hjälp av fantasin kan människan orientera sig i framtidens värld, menade han. Därför ansåg Vygotskij att det är pedagogens vikigaste uppgift att ge barnen nya erfarenheter och att utveckla och öva barnens fantasi för att förbereda dem för framtiden.
Överlevnad och att handskas med maktrelationer var två centrala teman Löfdahl (2004) fann i en studie av leksituationer bland förskolebarn. Hon ser barnens lekar som ett uttryck för ett gemensamt meningsskapande och gemensamma reflektioner kring aktuella livsfrågor. En central utgångspunkt för Löfdahl är att barn utvecklas och skapar mening i ett socialt sammanhang, där barnen själva är sociala aktörer. Överlevnadstemat i leken handlar om att utsätta sig själv och andra för faror, likaså hur man sen kan rädda sig och klara sig undan katastrofer. I leken gestaltar barnen också att bli lämnade eller att själv lämna genom att rymma eller reas långt bort. Löfdahl menar att barn är medvetna om maktförhållanden både i förskolan och i hemmet. Barnen vet vad det innebär att vara liten och svag och gestaltar olika maktrelationer i sin lek. Pojkarna demonstrerar ofta i leken hur stora och starka de är, medan flickors favoritinnehåll är maktförhållanden inom familjen. I sin undersökning fann Löfdahl att barnen använder sina erfarenheter och kombinerar dem med andra barns erfarenheter till nya kreativa innehåll.
2.1.3 Genusperspektiv på lek
”Genus är den samlande benämningen i modern könsforskning och betecknar ett system som består av motsatta och uteslutande kategorier vari mänskligheten placeras; man/manligt och kvinna/kvinnligt. Genus omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön”, skriver Svaleryd (2002 s. 29). Inom modern forskning menas att könet är konstruerat. Ofta talar man om könsroller, och avser då de egenskaper och uppgifter som samhället tillskriver kvinnor respektive män. De oskrivna regler som gäller för
könen benämns som genuskontrakt av Hirdman (2001). Detta kontrakt står för en osynlig, kulturellt nedärvd överenskommelse som rör mäns respektive kvinnors positioner, sysslor och funktioner i samhället. Kvinnans underordnade ställning gentemot mannen kan ses som en del i genuskontraktet. Genom socialisationen införlivar barnet normer, regler och värderingar som finns i omgivningen, samhället runt omkring och gör detta till en del av sig själv.
I förskolans läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) kan vi läsa att förskolan ska motverka traditionella könsroller och könsmönster. Om förskolan ska kunna bidra till att förändra den rådande könskulturen, är en förutsättning förståelse av innebörden i flickors respektive pojkars lek menar Paulsson och Öhman (1999). Liksom kunskaper om olika lekformer. Eftersom ”Lek är barns naturliga sätt att pröva olika sätt att vara på, och i leken söker barnet bekräftelse. I en miljö där barn uppfattar trygghet och acceptans vågar de pröva många olika roller i leken.” (s. 109).
Chodorow (1988) beskriver att enligt psykodynamisk teori blir barnet alltmer medvetet om sin könsroll, samtidigt som dess självständighet utvecklas. För pojken
innebär detta att han grundar sin könsidentitetsupplevelse och
självständighetssträvanden på olikhet, han är olik sin mamma (men också sin ”fröken” i förskolan). Flickans identitetsupplevelse grundar sig i stället på likhet med mamman, enligt Chodorow, och för henne är närhet och relationer en viktig ingrediens i denna utveckling. Från ungefär tre års ålder speglar barnets lekar på ett mycket tydligt sätt hur det uppfattar sin könsroll och är då på väg att forma sin könsidentitet. I pojkars lekar kan man ofta se en rörelse bort, de springer och jagar. De leker mest i större grupper, de tävlar om vem som är störst och bäst, aktiviteten och handlingen är vikigt. Flickor fortsätter ofta att leka nära någon vuxen, vill ha sina behov av närhet bekräftade. De leker gärna i par och relationens styr innehållet i leken, det är viktigt att vara vänner. Ju mer gemensam lek det förekommer mellan flickor och pojkar i förskolan desto mer nyanserad, varierad och varaktig blir all lek, hävdar en norsk lekforskare Åm (1993). Öhman (1996) menar att det stämmer med hennes egna erfarenheter av lekutvecklingsarbeten. Det är vikigt att som pedagog förstå och bekräfta såväl flickors som pojkars lek. Även om pojkar leker vildare lekar har alla barn behov av rörelse. Öhman menar att om vi bejakar pojkarnas lek känner flickor att de också får uttrycka det vilda och högljudda som finns inom dem. Motsatsen, att ta avstånd från dessa lekar, signalerar automatiskt till flickorna att de inte är tillåtet. Att bekräfta barnens
betydelsefullt likväl som individuella identiteter. På så sätt breddas barnens möjligheter att berika leken tillsammans i stället för att förstärka olikheterna i varandras lek. Om vuxna intar ett passivt förhållande till leken överlag tenderar den att bli stereotyp till både innehåll och roller. Den blir kortvarigare och upprepas snarare än utvecklas, starka barriärer mellan könen kan uppstå som ytterligare hämmar lekens möjligheter, menar Öhman.
2.1.4 Samspel och social utveckling i lek
Forskare som är inriktade på barns kommunikativa samspel och sociala utveckling, lyfter fram hur barnet utvecklats socialt i leken. Leken kräver turtagande, ömsesidighet och samförstånd för att fungera och barn utvecklar dessa förmågor i leken menar Knutsdotter Olofsson (2003). Hon anser också att lek är ett speciellt medvetandetillstånd som har en hälsosam inverkan på barn. När barn leker signalerar de att ”detta är lek” genom ögon, mimik och ett speciellt röstläge. Det är viktigt att barnen lär sig att tolka och använda dessa signaler i leken.
Vi vuxna har en betydelsefull roll för barns lek, menar Knutsdotter. Både som lekintroducerare i tidig ålder, men framför allt genom att vi värnar om barnens lek, att vi ger leken den tid, plats och skydd som den behöver
2.1.5 Vilda lekar
Bråklekar, att slåss och jaga varandra på lek, tillhör de uråldriga lekarna anser Knutsdotter. Hon beskriver bråklekar som en lek med känslor och med makt, man leker med hot aggressivitet och kamp. Här är det särskilt vikigt att hålla på de sociala lekreglerna; samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Annars kan bråklekarna urarta till riktigt slagsmål.
Lekens fysiska, vilda och kaotiska sidor har Hangaard Rasmussen (1993) fokuserat på. ”Kaoset i leken utlöser lustfylld förvirring, glädje, tanklöshet snabba kroppsrörelser, tumult, maktutövning och våldsamheter” skriver han (s. 5). Han tycker att lekforskningen har prioriterat de mentala, psykologiska aspekterna på leken och förbisett lekens kroppsliga och sinnliga sidor. Det har också skett en tilltagande idealisering av leken menar han. Lugn och stillsam samvaro har kommit att betraktas som ”god lek” medan våldsamma och högljudda lekar anses som ”dålig” lek menar han. Vilda lekar förekommer ofta utomhus. Kan förskolepersonals relativt passiva
förhållningssätt till barnens utomhuslekar ha med detta att göra? Vi vet kanske inte hur vi ska förhålla oss till dessa vilda lekar, kanske till och med betraktar de som ”dåliga”? Hangaard Rasmussen påminner om att barn framför allt lever i en kroppslig, sinnlig värld. De lär känna sin omgivning genom sin kropp och utforskar vad som är fysikt möjligt genom leken. Lek är framförallt en rörelse utan mål och mening, anser han, en rörelse hit och dit, vilket också är betydelsen av ordet lek på många språk. Han syftar då på de lekar som ger en mer eller mindre våldsam påverkan på balanssinnet, de vestibulära lekarna. Barnen upplever en svindlande känsla när de gungar eller kastar sig utför rutschkanan. De söker sig till dessa lekar för att det är starkt lustbetonade, farten är lockande när barnet lär känna gränserna för sin egen kropp, menar Rasmussen. Genom oordningen som uppstår i dessa vilda lekar medverkar de samtidigt till att skapa ordning i barnets upplevelser av omgivningen i förhållande till kroppen. De får en fysisk förnimmelse av att befinna sig i olika lägen som: “uppe”, ”nere”, ”bakom” och ”framför”.
2.1.6 Utomhusmiljöns betydelse
Utemiljöns utformning har stor betydelse för barns kreativitet, fysiska och sinnliga upplevelser och samspel menar Mårtensson (2004), som genomfört en studie av barns utomhuslek på två förskolegårdar. Hennes undersökning bygger på ett miljöpsykologiskt synsätt där man betonar ett ömsesidigt samspel mellan individ och miljö, och samtidigt ser individen ur ett helhetsperspektiv. Man ser det som att det sker ett ömsesidigt utbyte där människan både påverkar och utvecklar sin miljö samtidigt som hon påverkas och utvecklas av den. Genom att människan är aktiv och söker kunskap och erfarenheter genom både den fysiska och sociala miljön utvecklas hon. Mårtensson beskriver hur barn använder sig av den fysiska miljön under utomhusleken. Hon vidareutvecklar frågan om hur lekens kvalitet är relaterad till utemiljöns karaktär när hon jämför de två förskolegårdarna. Hon har tagit reda på hur barn använder, upplever och värderar sin omgivning med ambitionen att den fysiska miljön ska framträda i de aspekter som den används eller uppmärksammas av barnen själva. Mårtenssons utgångspunkt är att uppfatta barn som kompetenta subjekt och samtidigt betona deras starka band till den fysiska miljön. I uteleken, menar Mårtensson, kommer barn att använda sig av denna relation. ”Genom att förstå lek som en kollektiv skapelse mellan barnen, och mellan dem och den fysiska miljön, kan man
lättare förstå de många förändringar i lekens struktur och karaktär som är typisk för utomhuslek” skriver Mårtensson (s. 36).
Mårtensson studie visar att miljön utomhus har stor betydelse för barnens lekar. Olika miljöer verkar signalera olika aktiviteter, både enskilda och gemensamma. En naturmiljö samverkar med en mer planerad miljö och ger upphov och stimulans till många olika sorters lek och upplevelser. Utomhus har barnen ett intensivt samspel med den fysiska omgivningen som ger upphov till mer vidlyftiga och sinnligt fysiska lekar. Enligt Mårtensson är en bra utemiljö varierad, innehåller intressanta platser, mycket löst material (t.ex. pinnar, kottar och löv) och stora ytor. De stora ytorna, ”springytorna” är viktiga för dynamiken i leken, men det behövs också platser där man kan dra sig undan och gömma sig. Backar är intressanta former som man kan röra sig upp och ner för, stora stenar bidrar till dramatik.
Mårtensson menar att hennes studie kan göra det lättare att föreställa sig lekförlopp i utomhusmiljö, och på så sätt fungera som vägledning vid utformning och planering av barns fysiska miljö.
2.1.7 Barnets perspektiv
Leken sedd ur barnets eget perspektiv, vad leken betyder för barnet själv är en ganska ny del av lekforskningen skriver Norén-Björn (2002). Hur barn tänker om sin lek har Hjort (1996) undersökt. Hon menar att barnintervjuer är en användbar metod som gör det möjligt för den vuxne att bli delaktig i hur barnen själva ser på sin lek. Hennes undersökning visar att leken är en viktig och självklar del av barnens liv. Här framträder barnet som aktivt och kompetent, som skapare av en egen lekkultur.
Ivarsson (2003) har också i sin undersökning ambitionen att komma nära barns upplevelser och erfarenheter av lek i förskolan på spåren. Hon menar att olika kamratkulturer skapas i förskolan genom att barnen är deltagare i samma verksamhet och att barnen vill ge denna verksamhet mening. Barnens strävan efter att ingå gemenskap med andra barn är det som framförallt driver och lockar dem i leken.
2.2 Centrala begrepp
Man kan tycka att begreppet lek är ett ganska självklart begrepp, men jag har ändå valt att förklara vad jag menar just i denna uppsats.
Lek ser jag i min undersökning, liksom Mårtensson (2004), som ett ganska allmänt hållet begrepp. Jag kommer att använda begreppet i betydelsen av mer självstyrda aktiviteter. I dessa aktiviteter ingår förutom fantasilek även annan lekfull samvaro och olika former av fysiska aktiviteter (som t.ex. att klättra, gunga springa och cykla). Förskolegården är den specifika avgränsade gård som tillhör den förskola jag arbetar och genomfört min undersökning på.
Med utomhuslek avser jag den lek som förkommer utomhus på förskolans gård. Jag har inte för avsikt att undersöka leken på andra platser än denna.
3 Problemprecisering
Jag vill med min undersökning belysa hur barns utomhuslek kan gestalta sig på förskolans gård. Vad är speciellt för just denna typ av lek och hur kan den belysas utifrån olika perspektiv som; fantasi, upplevelse, genus, miljö, samspel, social utveckling och gemenskap.
Jag är intresserad av vad som karaktäriserar barnens lek, om just utomhusmiljön kanske uppmuntrar till speciella typer av lekar och sätt att leka.
Jag tycker det är vikigt att se på utomhusleken ur barnens perspektiv. Därför ska undersökningen också belysa barnens egna upplevelser av utomhusleken i förskolan; hur barnen själva ser på sin lek och vad de tycker är viktigt.
Utifrån den bakgrund jag beskrivit har jag kommit fram till följande frågeställningar:
Vad karaktäriserar barnens utomhuslek på förskolans gård? - Var leker barnen?
- Vad leker barnen för typ av lekar, finns det lekteman, hur ser lekens innehåll ut och vad använder de för material?
- Vilka skillnader kan jag se mellan flickors och pojkars lek? Hur upplever barnen själva utomhusleken på förskolans gård?
- Hur beskriver barnen sin lek, var tycker de om att vara och göra?
- Vad berättar barnen om lekens innehåll och vad har de för andra synpunkter på leken?
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
Jag har i min undersökning av förskolebarns utomhuslek använt mig av kvalitativa undersökningsmetoder. Repstad (1999) skriver att dessa metoder; observation och kvalitativa intervjuer kan användas som man vill ha insikter om det grundläggande och särpräglade i en viss miljö. Med kvalitet menar man då egenskaper eller framträdande drag hos ett visst fenomen. Man kan genom dessa metoder få ett mått som beskriver ”det som finns” (och mindre bry sig om hur ofta det finns som kvantitativa studier mäter). Kvalitativa studier ger ofta forskaren en god grund för att förstå lokala skeenden menar Repstad. Jag tyckte att dessa metoder passade bra för min undersökning, just som den var tänkt i en avgränsad och specifik miljö (gården på min förskola). I min första frågeställning frågar jag efter vad som karaktäriserar barnens utomhuslek på förskolans gård.
Repstad skriver att idealet vid kvalitativ metod är nära och direkt förhållande mellan forskaren och den miljö och de personer som studeras. Det gällde för mig att komma så nära mina undersökningspersoner (barnen), deras lekupplevelser, uppfattningar och tankegångar. I och med att jag genomförde undersökningen på min egen arbetsplats var mycket vunnet för att jag redan kände miljön och personerna. Det fanns också många tillfällen till observation när jag befann mig mycket på själva undersökningsplatsen. Samtidigt kan det innebära ett problem att känna de man observerar, påpekar Repstad. Det kan vara svårt att hålla en vetenskaplig distans, kanske också helt enkelt att få syn på saker, jag var ju egentligen själv en del av det som studerades. Man blir lätt ”hemmablind” i sin egen miljö. Jag kunde också tänkas påverka den observerade situationen med min närvaro, i och med att jag inte var en helt ”neutral” person för barnen. Jag funderade mycket över detta; kanske vore det bättre att göra undersökningen på en annan förskola, och se allt med ”nya friska ögon” eller i alla fall på en annan avdelning? Men i och med att mitt studieområde var barns utomhuslek kom även andra barn (än från min egen avdelning) automatiskt att finnas med i undersökningen. Jag valde också att förutom barn från min egen avdelning intervjua barn från andra avdelningar, för att få lite mer lagom distans. Eftersom jag studerar på deltid och samtidigt arbetar har jag också haft begränsat med tid att ge mig av till andra
förskolor. Jag tyckte trots allt att det positiva övervägde med att göra undersökningen på min egen arbetsplats. Jag befann mig på ”plats” varje dag. Förutom mina inbokade observationstillfällen kunde jag också göra spontana iakttagelser och reflektioner under mitt arbete.
I min andra frågeställning vill jag få fram hur barnen själva upplever utomhusleken på förskolans gård. Löfdahl (2004) skriver att det är svårt att få fram barns intentioner och förståelse för lekarna enbart genom att observera. När pedagoger och forskare vill förstå barns egna perspektiv på sina aktiviteter räcker det inte att lyssna och iaktta, menar hon. Genom att samtala med barnen kan deras perspektiv på leken synliggöras. Därför har jag använde mig av både observationer och intervjuer i min undersökning. Repstad (1999) menar också att genom att kombinera olika metoder får man ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning.
4.1.1 Observationer och iakttagelser
I min undersökning observerade jag barnen under utomhusleken på förskolans gård. Jag utgick ifrån mina frågeställningar med underfrågor när jag valde ut vad jag skulle observera. Jag var intresserad av var och vad barnen lekte och vad de använde för material, lekens innehåll, tema och eventuella skillnader mellan flickornas och pojkarnas lek.
De flesta observationerna ägde rum mitt på dagen, efter lunch och vila (mellan cirka klockan 13-14.15) då det finns flest barn ute på gården. (För beskrivning av gården se inledning av resultat). Under observationerna skrev jag löpande anteckningar eller
videofilmade. I början av min undersökning gjorde jag mer allmänna och breda
observationer, jag försökte skaffa mig en överblick av leken på hela gården. Efterhand försökte jag koncentrera mig på olika platser och lekar. Jag skrev även ner andra iakttagelser som kunde ha betydelse för och påverka leken. Detta upprepade jag sen vid flera tillfällen på olika platser under samma lekpass.
Eftersom barnen förflyttar sig mycket utomhus valde jag i flera fall att koncentrera mig på vissa barn och barngrupper i taget. Jag ”följde” då också efter dem om de förflyttade sig på gården. Detta för att jag skulle kunna hänga med i ett lekförlopp. Jag noterade en gång på varje lekpass (vid ungefär samma tid varje dag) var på gårdens olika platser flickor och pojkar lekte. Med hjälp av dessa anteckningar upprättade jag aktivitetskartor, där jag markerade var på gården flickor respektive
pojkar befann sig. Detta gjorde jag för att få en uppfattning om var flickor respektive pojkar tyckte om att leka, och har fungerat som komplement till mina observationer.
Videokamera
Jag använde videokamera vid flera observationer. Videokameran var till stor hjälp eftersom det är svårt att hinna skriva ner allt som sker i leken. Med hjälp av videoinspelning blir det möjligt att spela upp händelseförloppet om och om igen skriver Whener-Godée (2000). Jag kunde titta på materialet flera gånger och upptäcka nya saker. Vid ett filmtillfälle till exempel uppfattade jag under själva filmandet inte allvaret i en konflikt mellan femårspojkarna. Men när jag tittade på filmsekvensen senare upptäckte jag att det som verkade vara ett ganska ”oskyldigt” meningsutbyte innehöll ett rejält knytnävsslag. Detta gjorde också att den pågående leken urartade och ”dog ut”.
Videoinspelningarna kompletterades med anteckningar där jag antecknade tid, plats och andra omständigheter som inte kommer med på filmen, vilket är viktigt menar Repstad (1999). Det kunde vara sådant som vilka barn som befann sig på gården just vid observationstillfället, men också noteringar om vädret och personalen eller annat som kan tänkas påverka leken.
Löfdahl (2004) och Mårtensson (2004) har båda använt sig av videoobservationer och rekommenderade det. Löfdahl valde dock att fokusera på aktiviteter inomhus, på grund av svårigheten att filma utomhus. Det finns flera svårigheter med videofilmning, (förutom tekniken). Ibland kunde det vara svårt att höra vad barnen sa beroende på olika bakgrundsljud, rop och stojanden.
En annan svårighet var att begränsa mitt filmande (datasamlande) så jag inte drunknade i allt material. Jag måste ju ha möjlighet att gå igenom och analysera det inom den tid vi hade avsatt till examensarbetet. Repstad (1999) skriver att många ger upp på grunden av de mängder av information som samlats in i kvalitativa forskningsprojekt. För min del löste det sig lite av sig själv genom att jag helt enkelt inte hade tillgång till kamera mer än vissa dagar. Men jag var också tvungen att vara selektiv, välja ut tillfällen och lekar som jag tyckte var viktiga att få med utifrån mina frågeställningar.
Samtal med barnen under observation
Löfdahl (2004) framhåller betydelsen av samtal med barnen för att kunna förstå vad som händer och förstå de olika lekarnas innebörder. Hon menar att det är vikigt att inte enbart förlita sig till vad barnen berättar om leken efteråt, utan att också samtala med barnen under leken. Jag pratade också med barnen om leken samtidigt som jag filmade och observerade. Barnen delade oftast gärna med sig av förklaringar till vad som hände i leken och vilka roller de hade. Denna information kunde ha varit svår att få fram vid senare tillfälle då barn ofta är väldigt konkreta och relaterar upplevelser till nuet. Just detta blev väldigt påtagligt vid mina intervjuer. Ett exempel är när jag frågade en pojke om han inte brukar cykla ute på gården och han svarade: ”Det är ganska svårt när det
är snö.”
4.1.2 Intervjuer
Jag genomförde intervjuer med barnen där de fick berätta om och beskriva sin lek ute på gården. Jag gjorde både intervjuer av enskilda barn och barn i grupp. Repstad (1999) rekommenderar enskilda intervjuer framför grupp. Han menar att det lätt blir så att de mest pratsamma tar över och att gruppmedlemmarna kan påverka varandra när de ska framföra sina synpunkter. Jag fick göra en avvägning. Eftersom jag även ville få fram de yngre barnen – treåringarnas – synpunkter, och flera av dem inte alltid har lika lätt för att uttrycka sig (bland annat på grund av ålder och tvåspråkighet), valde jag ändå att samtala med dessa i grupp. Intervjuerna genomfördes på en lugn och ostörd plats. De
enskilda intervjuerna gjordes i förskolepersonalens planeringsrum, intill
personalrummet där vi kunde sitta ostört. Gruppintervjuerna ägde rum inne på avdelningen när de andra barnen hade gått ut.
Vid mina intervjuer hade jag en intervjuguide med frågor att använda som ett stöd för mig (se bilaga). Men jag försökte genomföra intervjuerna mer som ett samtal och inte någon utfrågning. Jag ville inte styra barnen för hårt med mina frågor, ibland kunde vi komma in på anda saker som barnen ville prata om. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) betonar att uppföljningen av barnens svar har stor betydelse för hur samtalet utvecklas. Ofta ”bollade” jag tillbaka barnens svar med mina ord och fick på så sätt barnen att förklara och utveckla sina tankegångar lite mer.
Bandspelare
Jag spelade in alla intervjuer på band, (det har jag hade redan positiv erfarenhet av i andra uppgifter under utbildningen). Det var skönt att slippa anteckna hela tiden, istället kunde jag vara mer deltagande och stödjande i samtalet. Dessutom fanns det möjlighet att gå tillbaka och lyssna om igen, precis som med videofilmningen. Jag var noga med att göra anteckningar om det som inte kundspelas in; mimik, rörelser och gester. Vid några av intervjuerna hade jag också möjlighet att visa barnen sekvenser från de filmade observationerna, som vi då kunde samtala om.
4.2 Undersökningsgrupp (urval)
På den förskolegård där jag gjort min undersökning leker barn från tre olika avdelningar. En avdelning är ”Räven” med 15 barn som är mellan två och ett halvt och fem år gamla, nio flickor och sex pojkar. På den avdelning där jag själv arbetar, ”Björnen”, går 16 barn, i ålder mellan tre och fem, åtta flickor och åtta pojkar. Den tredje gruppen, ”Älgen”, består av fem-sexåringar som börjar i förskoleklass till hösten, fem flickor och sju pojkar. Älgen har denna termin tillfälligt sin lokal på en skola intill, men tillbringar all utevistelse på förskolegården. Av dessa sammanlagt 43 barn har 19 annat etniskt ursprung än svenskt.
4.2.1 Observationerna
Alla barn från de tre avdelningarna kan sägas vara min undersökningsgrupp i vid bemärkelse. Det leker ofta alla på en gång ute på gården. Jag tyckte det var bra att många barn fanns med i undersökningen när jag mer ”brett” började observera barnens utomhuslek på förskolans gård.
Vid observationerna förekom dessa barn i olika gruppkonstellationer. Jag gjorde efterhand mer ”närstudier” i olika grupper, utifrån vissa lekar och lekteman som jag upptäckt och ville fördjupa mig i (se resultat). Men jag försökte också få en någorlunda jämn ålders och könsspridning på dessa närstudier. Av naturliga skäl har jag kanske observerat barn från min egen avdelning vid något fler tillfällen än barn från de andra avdelningarna.
4.2.2 Intervjuerna
När jag valde ut barn till intervjuer ville jag ha så stor variation som möjligt utifrån kön och ålder. Jag började med enskilda intervjuer. Jag samtalade med en flicka och en pojke på drygt fem och ett halvt år, båda från Älgens avdelning. Jag valde också att prata med en pojke från Räven och en flicka och en pojke från Björnen, alla tre omkring fyra år.
Från början hade jag bara tänkt ha enskilda intervjuer, men efter de fyra första märkte jag att det inte var lika lätt att intervjua fyraåringarna, samtalen gick lite trögt. De yngre barnen var helt enkelt inte så pratsamma som de äldre, och inte lika ”obesvärade” av att sitta enskilt och prata med en vuxen. Så jag bestämde mig för att intervjua treåringarna i grupp. I den gruppen ingick fyra barn från Björnen; två flickor och två pojkar, alla fyra drygt tre och ett halvt år. Jag gjorde också en extra gruppintervju med barn från Björnen; Dessa barn var runt fyra och ett halvt år gamla, tre flickor och en pojke.
4.3 Genomförande
4.3.1 Tillträde till fältet
Eftersom jag gjorde undersökningen på den förskola där jag arbetar behövde jag inte arbeta med att få tillträde till fältet som Repstad (1999) beskriver. Min chef och mina kollegor kände till och var informerade om min undersökning tidigt.
Innan jag började videofilma skrev jag en informationslapp till föräldrarna som sattes upp på avdelningarnas olika anslagstavlor för föräldrainformation. Där berättade jag om mitt examensarbete och att jag skulle observera och videofilma barnens utelek (se utförligare forskningsetiska överväganden). Jag har också berättat muntligt för de föräldrar som intresserat sig och frågat om mitt arbete.
Redan på ett tidigt stadium pratade jag med barnen om min undersökning. De märkte att jag gick och skrev i mitt lilla block och blev nyfikna. Jag berättade för barnen att jag ska skriva om deras lek ute på gården. Jag frågade också barnen om jag fick filma och skriva om deras lek vid de aktuella observationstillfällena (se vidare etiska överväganden). Jag lade märke till det som Mårtensson (2004) också beskriver, hur hjälpsamma och villiga barnen är i att komma med förklaringar och synpunkter.
Av erfarenhet visste jag också att barn ofta uppskattar den extra uppmärksamhet och intresse som en intervju innebär. Att få sitta och prata ostört med någon vuxen, och ha hela dennes odelade uppmärksamhet upplever barn för det mesta som mycket värdefullt skriver Doverberg och Pramling Samuelsson (2000).
4.3.2 Bred ansats i början av min undersökning
När jag bestämt ämnet för mitt examensarbete (under hösten 2005) började jag så smått att skriva ner iakttagelser, funderingar och möjliga infallsvinklar. Den huvudsakliga undersökningen, med observationer och intervjuer ägde rum under februari och mars år 2006. Då det var snö i princip hela tiden, därför har jag använt mina tidigare iakttagelser (tillsammans med min erfarenhet överhuvudtaget) mest som ett slags jämförelsematerial till min undersökning.
Jag började med att göra mer allmänna observationer, skaffade mig en överblick av den aktuella leken på gården just då, populära platser, olika lekar och material. Efter hand försökte jag snäva in undersökningen mer och mer och komma djupare. Jag inriktade mig på olika typer av lekar, lekarnas innehåll och om jag kunde urskilja vissa lekteman och skillnader mellan flickornas och pojkarnas lek (se vidare resultat). Jag fortsatte med nya observationer under lite längre sekvenser, för att kunna följa olika lekförlopp. Under observationerna pratade jag med barnen om lekens innehåll.
Det visade sig att jag inte kunde få tillgång till videokamera i den utsträckning som jag tänkt från början så ungefär hälften av mina observationer är nedtecknade för hand. Barnen som jag observerade var egentligen inte vana vid att bli filmade på förskolan. De flesta uppträdde väldigt naturligt ändå, men detta märktes vid några enstaka tillfällen att de kände sig obekväma (se etiska överväganden). Jag har gjort observationer vid tolv olika tillfällen varav hälften med videokamera. Varje tillfälle kunde innehålla flera olika observationer. Längden på observationerna varierade, mellan fem-tio minuter beroende på lek. Det filmade materialet uppgår till ca två timmar sammanlagt.
4.3.3 Intervjuerna
Utifrån mina frågeställningar och vad jag sett i mina tidiga observationer formulerade jag frågor att använda som utgångspunkt i samtalen, intervjuerna, med de utvalda barnen (se bilaga intervjuguide). Jag började ganska snart, i slutet av februari, med intervjuerna. De spelades in på band. Intervjumaterialet var bra för att jag skulle komma
vidare med mina observationer. Det dök upp nya trådar att ”spinna vidare på”. Bland annat tog en flicka upp om vem som bestämmer i leken, en annan flicka att hon inte tyckte om att bli jagad (se resultat av barnens upplevelser). Sammanlagt gjorde jag fem enskilda och två gruppintervjuer (se ovan; enskilda och intervjuer i grupp). Varje intervju tog ca 30 minuter. Vid ett par intervjutillfällen kunde jag visa filmavsnitt för barnen och samtala om dessa. Jag tittade också på några utvalda filmsekvenser med barn från Björnen och spelade in deras kommentarer på band.
4.3.4 Tid till undersökningen och examensarbetet
I och med att jag gjort undersökningen på min egen arbetsplats har jag haft möjlighet att göra iakttagelser lite från och till under mitt arbete. Men jag har också avsatt tid till ”riktiga” observationstillfällen, där jag var avkopplad från mitt vanliga arbete och helt kunde koncentrera mig på min undersökning. Jag har i princip varit ledig en dag i veckan för att genomföra min undersökning och skriva mitt examensarbete.
4.3.5 Bearbetning
Efterhand som jag gjorde mina observationer och intervjuer skrev jag ut dem i text. Detta var mycket tidsödande, varje intervju blev många sidor. Det filmade materialet har jag inte helt och hållet överfört till text. Men jag har skrivit ut det viktigaste så jag lätt kan hitta i filmerna när jag behöver gå tillbaka för att titta på något speciellt. Efterhand som jag skrev ner mina observationer och intervjuer skrev jag också ner reflektioner och tankar som dök upp. Jag började också fundera på eventuella kategorier att dela in materialet i. Det är texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet i kvalitativa metoder skriver Repstad (1999), man skriver ned sina observationer i form av anteckningar. Det blir just texten som sen ligger till grund för den fortsatta analysen. Tiden är ju begränsad för examensarbetet så jag var tvungen att sätta en slutpunkt för mitt materialinsamlande. Jag var först lite missmodig när jag var färdig med detta. Jag tyckte inte jag fått reda på så mycket. Men ju mer jag läste och tittade på filmerna kunde ändå vissa trådar framträda. Jag försökte göra en indelning av materialet utifrån problemformuleringen och frågeställningarna. Jag gjorde så att jag ringade in varje fråga med en speciell färg och strök sedan under i mitt utskrivna material med samma färg. I högermarginalen på observationerna skrev jag om det var flickor, pojkar eller båda könen som lekte. I vänstra marginalen skrev jag vilka olika lekaktiviteter det rörde
sig om (antingen med barnens namn som ”drake” och ”tagen” eller någon annan benämning som jag tyckte var lämplig). Sedan gjorde jag en sammanställning utifrån observationerna med alla de olika lekaktiviteterna och platserna där leken ägde rum. Förekomsten av dessa prickade jag av med ett streck i olika kolumner; flickor, pojkar eller samlek mellan båda könen. Detta gjorde jag inte för att få någon statistisk säkerhet. Men det har fungerat som en ungefärlig antydan utifrån mitt insamlade material. Mina beskrivningar under resultat är sedan skrivna ungefärligt i ordningen med de mest förekommande och viktiga lekarna först.
Med intervjumaterialet gick jag lite annorlunda tillväga. Även här försökte jag utgå från frågeställningarna i sorterandet av materialet. Men jag använde också min intervjumall till hjälp när jag sammanställde barnens upplevelser och beskrivningar.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Jag har tagit del av Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) och beaktat dem.
Barnens föräldrar har fått skriftlig information där de har haft möjlighet att säga nej till att deras barn blir videofilmat eller intervjuat. I den informationen har jag också garantera anonymitet, namn kommer att vara fingerade i min rapport. Observationer och videomaterial kommer bara att användas till min undersökning.
När det gäller intervjuerna frågade jag efter barnens medgivande först och främst, men jag pratade även med personalen från de avdelningar som barnen går. Eftersom vi gör intervjuer med barnen även annars i vår verksamhet innebär det inget konstigt för barnen. Dessutom känner jag barnen väl, eftersom jag har eller har haft dem alla utom en pojke i min grupp. I hans fall valde jag därför att också prata med hans mamma. Eftersom jag inte är en oberoende forskare som studerade barnen utan dessutom deras ”fröken” kunde jag hamna i lite kniviga situationer emellanåt. Jag ville medvetet försöka hålla mig i bakgrunden och blunda lite när barnen gjorde saker som egentligen inte var tillåtet (som att åka på backens baksida). Men ibland fick ändå ”frökenrollen” ta över, som när barnen blev ledsna eller började slåss på riktigt.
Vid intervjuerna ville jag att barnen skulle vara öppna och inte rädda för att berätta. Då gick det inte att mästra i efterhand när jag fått höra i förtroende om till exempel
gällde att vara lyhörd för deras olika signaler. Vid några tillfällen gjorde konfliktsituationer mellan barnen att ett barn blev väldigt utlämnat, då stängde jag av kameran. En annan gång uttryckte en fyraårigflicka att ”Vi vill faktiskt ha lite lugn och
ro!” när de satt några stycken i en snögrotta och skulle äta (snö). Det fick jag
5 Resultat
5.1 Beskrivning av förskolan
Förskolan ”Skogsbrynet”, där jag gjort min undersökning, har funnits 36 år och ligger i utkanten av en medelstor skånsk stad. Förskolan har fem avdelningar. Tre småbarnsavdelningar ( de ingår inte i undersökningen, de har en egen gård) och två syskonavdelningar. Syskongrupperna ”Räven” och ”Björnen”, har 15 respektive 16 barn mellan två och ett halvt år till fem år. Till förskolan hör också ”Älgen” med 12 fem-sex åringar, som har sin inneverksamhet på en skola intill. Dessa tillbringar all sin utevistelse på den gemensamma förskolegården, vilket gör att sammanlagt 43 barn leker här.
På Räven arbetar två barnskötare och en vikarierande 1-7 lärare (vikarierar för en förskollärare). På Björnen finns två barnskötare (varav den ena är jag själv, blivande förskollärare) och en förskollärare. På Älgen arbetar två förskollärare. De flesta har mellan 10-15 års yrkeserfarenhet, och några har dessutom arbetat på Skogsbrynet mer än 10 år.
5.1.1 Gården
Förskolans gård är stor och varierad (se bilaga: karta över förskolan). Gården, som är helt inhägnad med trådstaket gränsar mot två mindre trafikerade vägar och en cykel/gångbana med två grindar mot dessa.
Gårdens utformning
(Förkortningar inom parentes; se karta över förskolegården)
Hela gården kantas mot staketet av uppväxta buskage med träd i (PL). Inne i buskagen går ”gångar” som barnen kan röra sig i och det finns flera naturliga kojor där. Dessa buskar kallas av barnen allmänt för ”skogen”. Gården har stora gräsytor (G) och en anlagd backe (B) som sluttar brant ut mot buskagen vid staketet men är mindre brant in mot gården. Det finns flera mindre träd på gården, ett ”klätterträd” och en hel del lösa pinnar, stenar och löv att leka med.
En avgränsad del av gården kallad ”trädgården” är kantad av ett extra låsbart staket för att skydda odlingar när förskolan inte är öppen. (Grindarna till förskolan är annars
inte låsta, men har barnsäker öppning). Förutom odlingslotterna som vid undersökningstillfällena var helt täckt av snö ligger här en avskalad tjock trädstam som fungerar som ett lekredskap och en flyttbar liten gungbräda i plast.
Stora stenar är utlagda i gräset, som barnen kan klättra på och hoppa ifrån, på en plats ligger stenarna i en ringformation. När jag genomförde min undersökning fanns också en av stora snöklot formad ring på den största öppna gräsmattan.
Gården har en del plattor (P) och asfalterade gångar (A) vilket gör gården ”cykelvänlig” (när den inte är täckt av snö och is). Flyttbara sittbänkar är utplacerade på olika ställen på gården, liksom ett par större bord.
Fasta lekredskap
Traktordäck, målade i rött eller grönt är utlagda på olika platser i gräset. Några ligger enskilt, några är staplade tillsammans och ovanpå varandra, dessa kan barnen klättra upp på och vara inuti. Till vänster om huvudingången finns en stor lekskulptur i kraftig plåt, formad som en trollkarlshatt kallad ”Hatten” (H). Hatten sluttar bakåt vilket gör att ytan inuti fungerar som en liten kana, den är extra hal när den blir blöt. I hatten finns också lagom stora hål som man kan krypa genom. Gården har en större rutschkana (R) på en trekantsformad träbyggnad, med trappor på var sida om kanan och en bred trappa på byggnadens baksida. Under rutschkanan finns ett lekhus med två fasta bänkar. Ett mindre lekhus (L) ligger lite avskilt intill buskagen. I det finns, förutom dörröppningen en liten bänk och en stor fönsteröppning, ungefär som en glasskiosk. Gården har en större gungställning med sex däckgungor och en mindre med tre (G). Gungorna är tillräckligt stora för att minst två barn ska få plats på samma gång. En bit nedanför backen står en liten klätterställning (K) med repstege och nät kopplad till en mast med korg. Runtom rutschkanan, gungorna och klättermasten är det sand (S) Strax utanför utgången från avdelningarna ligger också en ganska stor sandlåda med två lekbord i.
Lösa lekredskap
Löst lekmaterial finns samlat i två förråd. Cyklar och pulkor förvaras i förrådet mittemot småbarnsgården. Ett förråd ligger strax utanför Rävens och Björnens utgångar och innehåller; skottkärror, bandymål med klubbor, bollar och spadar i olika storlekar, snöskyfflar, krattor, hinkar och diverse formar. Här finns också stora plastgrävskopor, lastbilar, småbilar av plast och ett stort antal åklappar av mjuk plast med handtag.
5.1.2 Utelekens förutsättningar
Snö
Under hela perioden när jag genomförde min undersökning täcktes gården mer eller mindre av snö och is. Under en ”normal” Skånevinter är barnen annars inte bortskämda med snö. Snön blev ett dominerande inslag på gården och fanns med där i olika former. Från den allra första nysnön, kramsnö, packad snö och is, tö och slask, ymnigt eller stilla snöfall. (Detta medförde bland annat att cyklarna över huvud taget inte användes under undersökningstiden. De är annars ganska eftertraktade och används mycket).
Lektider
Den vanligaste tiden för utomhusleken på Skogsbrynets syskonavdelningar är från ca kl. 13 när barnen har vilat efter lunchen fram till ca 14.15 , när man går in för att äta mellanmål. Då befinner sig mer eller mindre alla barn från avdelningarna ute. Det är också vid denna tid som jag har gjort mina observationer och iakttagelser i huvudsak. Älgen brukar komma till gården något tidigare. På Räven och Björnen sover en del av de minsta barnen efter lunchen och kommer då ut lite senare. Man kan säga att dagsplaneringen av verksamhet, raster och personalens planeringar styr när barnen kommer ut, det är sällan barnen själva kan bestämma om de ska vara ute eller inne.
Personalnärvaro vid uteleken
Personalen på Skogsbrynet hjälps ofta åt under utevistelsen med att ta hand om barnen för att hinna ta ut sina raster, eller planeringar. Det innebär att personalen har ansvar för ganska många barn åt gången, vilket gör att man ofta placerar sig ”strategiskt” för att få den bästa överblicken av gården. Gården kan kännas stor och oöverblickbar. Personalen är inte ofta med barnen och leker utan har mest en ”övervakande” funktion, ”fröknarna
har koll på barnen”, påpekade flera av barnen vid intervjuerna.
Regler, mer eller mindre uttalade
Barnen får själva hämta vad de vill ha i förråden, alla hjälps åt att plocka undan på gården innan man går in. Om pulkor och åklappar inte räcker till får barnen samsas och turas om. När det är många barn i backen samtidigt gäller regeln att gå upp på sidan, för att inte riskera fällas av en åkande.
Vid ”slaskigt” väder får barnen inte vara på baksidan av backen, eller runt Hatten där det blir väldigt geggigt då. I många fall tillåter inte personalen överhuvudtaget barnen att vara på baksidan av backen eftersom man inte känner att man har riktigt koll på vad som händer då. Detta gäller särskilt när det inte finns så många vuxna ute.
Vilka regler som gäller vid rutschkanan varierar beroende på vilka barn som använder den. Allmänt är väl att personalen inte vill att barnen åker liggande, det finns risk för att slå haka och tänder, inte heller gillas det om barnen åker baklänges. Toleransen är större när det gäller de äldre barnen.
Pinnar tillåts med vissa förbehåll. Barnen får inte ”fäkta” mot ansikte eller slå på varandra med pinnarna. Kan inte barnen hantera detta, blir det ofta allmänt ”pinnförbud” ett tag. Snöbollskastning mot ansiktet är inte heller tillåten. Brottning på lek tillåts mellan de barn som är ”med på det”.
5.2 Karaktäristiskt för barnens utomhuslek på förskolans gård
Det är omöjligt att göra en heltäckande beskrivning av alla platser och lekar som förekom på gården. Jag har ju inte heller gjort någon kvantitativ studie över barens utelekar. Men mitt urval av beskrivna platser och lekar kan ändå ses som något slags mått på de mest förekommande platserna och lekarna, och för mig intressanta att beskriva.
5.2.1 Var barnen leker – vilka platser på gården, och vad de används till
Backen
Den allra mest frekventerade platsen under dessa veckor var den med snö och is täckta backen. För det mesta var pojkar och flickor där samtidigt och åkte på pulkor eller åklappar. Backen är förhållandevis bred så barnen behövde inte trängas.
Vattenpölar (smält snö) – ”geggamoja” – förändringar på gården
På vissa ställen kom solen åt mer och trots det kalla vädret bildades små smältpölar. Här samlades små grupper av barn, både flickor och pojkar, med hinkar och spadar för att gräva, ösa och ”blanda”.
Barnen var mycket uppmärksamma på förändringar på gården. När första snön kommit hittade barnen just platser där snön lätt kunde sopas bort eller skyfflas ihop med händerna. Första isfläcken på gården upptäcktes direkt, och barnen trängdes där snart.
Rutschkana, gungor och sandlåda
Rutschkanan drog till sig mest pojkar. Överhuvudtaget var det inte ofta jag såg några flickor åka i den. Flickorna var ibland i rutschkana för att ”måla” den eller sopa. Annars befann de sig mest i huset under rutschkanan.
Gungorna användes mest av flickor och pojkar gemensamt eller av enbart flickor. Jag såg sällan enbart pojkar på gungorna.
Trots att det var snö i sandlådan under den här tiden drog den till sig en del barn. Av ”gammal vana” kunde barnen sitta där och baka kakor, fast nu av snö. Det var oftare yngre barn av båda könen eller enbart flickor.
”Lilla huset”, ”Hatten” och ”Masten”
Det lilla huset som ligger lite avskilt nära buskagen var en populär ”boplats” att dra sig undan till. Det användes mest av flickor och yngre pojkar. Ibland fungerade huset som ”fängelse”, någon gång som flygplan men för det mest som ”hemmet” i ”mamma- pappa- barnlekar”.
I och runtomkring lekskulpturen ”Hatten” befann sig ofta barn. Förutom att vara inne och kana i hatten tyckte barnen det var roligt att kasta snöbollar på den, eller i pölarna med smältvatten runt omkring den.
Masten är den enda ”riktiga” klätterställningen, med repstege på ena sidan och klätternät på den andra. Masten sticker upp med sin korg i mitten, här finns plats för högst tre-fyra barn. Här kämpar de yngre barnen med att försöka lära sig ta sig upp. Väl uppe i korgen ”bor” man, men den fungerar också som ”båt” eller ”flygplan”. Masten är också en utkiksplats där man har bra sikt över vad som händer på gården. Masten används mest av de äldre flickorna och tre-fyraåringarna av båda könen.
Öppna gräsytor och ”skogen”
De öppna gräsytorna (som naturligtvis var täckta med snö ) fungerade både som transportsträckor mellan olika platser, och som springytor vid olika lekar där barnen jagade varandra.
En tillfällig ”snögrotta”, av stora snöklot i en ring på gräsplanen lockade en del barn, den användes som ”bo”, men även som ”hinder” att hoppa upp på eller klättra på.
Buskplanteringarna, ”skogen” runt hela gården hade inte samma attraktionskraft som den har under sommartid då alla löven gör att man inte ser in i buskagen. Men de äldre barnen, oftast pojkarna, kunde hålla till där periodvis och ”dra sig undan” andra på gården.
”Trädgården”
Trädgården är omgärdad av staket som inte alltid låses upp (beroende på hur många vuxna det finns ute) därför kan barnen inte vara där alltid. När det var öppet brukar alltid några av barnen söka sig dit, ofta de äldre pojkarna från Älgen, en även ”småttingar” på upptäcktsfärd. Här kan barnen leka ganska ostört. I trädgården finns en liggande trädstam som barnen gillade att vara på och använda i sina lekar, den får ibland fungera som flygplan, rymdraket, buss och dylikt.
Traktordäck och stenar
Däcken användes ofta av barnen. Ett enskilt däck utgör en lagom ”bänk” eller inneslutning. Här satt ibland något barn själv lite avskild inne i däcket, eller grupper av barn som i däckcirkeln, riktade mot varandra pratar eller leker. Däcket fungerade ibland som hus eller affär. ”Däcktravarna” är ganska höga och är ihåliga med tomrummet inåt, så barnen kan balansera med fötterna och stå inne i dem. De kan också gömma sig inne i dem. Barnen använder dessa som ”bon” för drakar, familjer, spöken mm.
De stora stenarna är precis lagom för ett barn att sitta eller stå på, men också tillräckligt stora för barnen att ”gömma” sig bakom. Eftersom de blir hala när det är fuktigt är de inte så lätta för de minsta barnen att klättra upp på. De stenar som användes mest är de som är utlagda i en ringformation. De fungerar som ”bon” där man inte kan bli ”tagen” vid leken fruktsallad (se nedan innehåll). Stenarna användes mest av tre- och fyråringarna.
5.2.2 Vad barnen leker – lektyper – lekteman – lekinnehåll och material
De olika indelningarna, kategorierna av lekar går in i varandra. Oftast är det svårt att göra en klar avgränsning, min indelning blir på inget sätt helt rättvis. Ordningen kan till viss del ses som kvantitativ gradering, med början i de vanligast förkommande lekarna.
Motoriskt aktiva och ”rörliga” lekar
När barnen rörde sig över gården gick de sällan (mer än möjligtvis de allra yngsta, två-treåringarna på Räven). Många barn sprang, hoppade och skuttade fram, gärna ackompanjerade av rop och tjut. De äldsta pojkarna, från Älgen rörde sig mycket över stora ytor på gården. När barnen på avdelningen Björnen var färdiga för att gå ut,
rusade de flesta barnen ut på gården, och spred sig sedan runt till olika platser.
Som jag skrev tidigare var det backen som drog till sig många barn den här perioden. Oftast kom barnen från Älgen ut först. När femåringarna åkte i backen gick det undan, en del barn åkte på åklappar, men flera kastade sig ut på bara sina galonbyxor. De åkte med förkärlek på gupp och andra ”knaggliga” ställen i backen, speciellt pojkarna. Barnen var ofta högljudda när de åkte, de skrek och stojade. Ibland flyttade de sig inte när de kommit ner, utan nästa omgång barn åkte med vilda rop in i de kvardröjande. Och sen låg alla skrattande i en enda hög slutet av backen! Älgens barn åkte överhuvudtaget knappast ”vanligt” sittande i backen. De åkte på magen, fram och baklänges, i tåg, i bredd, två tillsammans, deras uppfinningsrikedom hade inga gränser. Gemensamma ljud och låtanden var vanliga. Vid ett tillfälle drog Nadia, en av flickorna på Älgen, i gång en talkör som alla Älgbarnen deltog i. Den ackompanjerade åkandet under en lång stund: ”Ägg, Ägg, mera ägg, ät så får du skägg!”, skrek barnen.
Älgens barn drog sig ofta bort från backen när tre och fyraåringarna kom dit. De yngre barnen åkte också livligt, men flera barn var inte helt säkra på tekniken och tog inte ut ”svängarna” lika mycket som de äldre barnen. Att komma ner på en pulka, eller åklapp, klädd i tjock overall och galonbyxor utanpå är inte det lättaste för yngre barn. Men det hände att även en del av dessa testade att åka på magen, eller baklänges.
Flera av de yngsta barnen kom inte till backen förrän det var väldigt få barn där. Då kunde de ”träna” i lugn och ro. En del treåringar ägnade lång tid i början av vintern med att iaktta de andra när de åkte, innan de till sist själva vågade sig på det. Barnen visade väldigt tydligt sin förtjusning och stolthet när de äntligen ”fått in” tekniken, och verkade sedan vilja åka hur länge som helst.
Ibland när det gick trögt att åka med pulka och åklapp rullade barnen ned för backen. (Det brukar ofta barnen göra annars i backen när det inte är snö på gården). När någon började rulla spred det sig genast till flera barn, de testade även hur det var att rulla i snön på plan mark. Detta tyckte de yngre barnen var roigt.
(flickorna). Ofta inledde ett litet gäng från Björnen sin lek utomhus med att gunga. På gungorna diskuterade de sen vad de skulle göra tillsammans, och lika snabbt som de kommit på gungorna var de i nästa sekund på väg mot till exempel backen. För det mesta gungade flickor och pojkar tillsammans. En dag i februari när snöflingorna yrde gungade Olof och Emily väldigt högt tillsammans. De vände sina ansikten upp mot snöflingorna och diskuterade hur högt man kan gunga:
Emily: Vi gungar högt i snön, snart är vi uppe i himlen! Olof: Då blir man yr i huvudet, när man gungar upp i snön!”
Att utforska och experimentera - sinnliga upplevelser
Snö och is var det dominerande inslaget även i barnens mer undersökande lekar på gården. Snön undersöktes grundligt; barnen kände, föste, samlade i hinkar och skottkärror och formade snön allt utifrån snöns egenskaper vid det tillfället. Många barn slickade och smakade på snö och is, inte bara de yngre. Några barn upptäckte att det gick utmärkt att baka kakor av snön, de höll till och med ihop när man lyfte upp dem! (Det går ju knappast med sandkakor). Nysnö som samlats på kanter och bord var underbart lätt att fösa ner med händer och armar. Snön var också rolig att sopa undan med sopkvastar, eller skyffla och gräva i med stora spadar och snöskyfflar. Åklapparna användes också att skyffla snö med.
Barnen var mycket uppmärksamma på minsta förändring ute på gården. Till exempel hittade några barn direkt den första frusna isfläcken och när det blev kramsnö första gången provade många barn at forma snöbollar och klot.
När det var lite töväder emellanåt upptäcktes genast vattenpölar som skulle undersökas, och användas. Ett exempel på det är när några tre-fyraåringar från Björnen hittar en vattenpöl bland all snö och is:
Ahmad: En vattenpöl, titta vad jättestor!
Flera barn kommer plötsligt springande.
Ahmad: Anna ska vi ha en spade?”
Anna, Emelie, Olof, Ahmad, och Christina springer alla och hämtar spadar och hinkar och nästan kastar sig ner i vattenpölen. Alla sitter på knäna med galonbyxorna i vattenpölen. De öser och samlar vattnet i hinkarna och pratar ivrigt.
Anna: Jag har oboy! Emily: Jag har flädersaft! Christina: Jag tar snö i
Emelie: Alla vi tre har lika mycket (menar förmodligen Anna, Christina och sig själv)
Siri och Vilma kommer med hinkar och spadar och slår sig ner vid pölen.
Vilma: Detta är vatten!
Alla vill jämföra hur mycket vatten de har fått i hinkarna.
Ahmad: Titta vad mycket jag har!
Nu har Tim också anslutit sig. Han hackar lite med spaden på isen vid sidan om vattenpölen
