Barns språkutveckling - en studie om språkutveckling och flerspråkighet

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns språkutveckling - en studie om

språkutveckling och flerspråkighet

Children’s language development – a study about language development

and multilingualism

Cecilia Holk Daleke

Iman Finjan

Lärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2014-01-16

Slutseminarium: 2015-01-16

Examinator: Peter Lilja Handledare: Åse Piltz

2

Förord

Först och främst ett stort tack till pedagogerna som ställt upp på intervjuerna och gett oss viktig information för att kunna genomföra detta arbete.

Tack även till vår handledare Åse Piltz för vägledning och goda råd under detta arbete.

Vi vill även rikta ett tack till våra familjer som stått ut med vår frånvaro och vår frustration under tider då arbetet gått lite svårare. Tack också för era stöttande ord som gjort att vi klarat av att slutföra detta arbete.

Detta arbete har utförts tillsammans. Vi har båda två deltagit under alla intervjuer. Alla texter är skrivna och bearbetade tillsammans.

3

Sammanfattning

Denna studies syfte är att jämföra hur man arbetar med barns språkutveckling på en etniskt homogen och en mångkulturell förskola, där den etniskt homogena förskolan består av huvudsakligen barn som har svenskan som modersmål. För att kunna jämföra detta ställde vi oss frågor som: Hur ser pedagogerna på språk och när anser de att ett språklärande sker? Vi undrade också hur pedagogerna tog tillvara på barns flerspråkighet och hur de arbetade språkfrämjande på deras avdelningar. Vår tanke var att dessa frågor skulle leda till att se om där fanns några likheter och skillnader i arbetet beroende på om barnen är en- eller flerspråkiga.

Vi använde oss av kvalitativ metod för att kunna besvara de frågeställningar vi hade. Det empiriska materialet bestod av 7 intervjuer gjorda med två olika arbetslag. Ett arbetslag som arbetar på en förskola som består huvudsakligen av svenska barn och ett arbetslag på en förskola som består huvudsakligen av barn med ett annat modersmål än svenska.

Resultatet visade att där fanns väldigt många likheter i hur det språkfrämjande arbetet sker. Vi kunde se att de använde sig av metoder som berättande, återberättande, sagor och rim & ramsor på båda förskolorna. Däremot var det svårt att jämföra arbetet med bevarandet av flerspråkigheten då det på den ena förskolan inte fanns mer än sex barn som var flerspråkiga. Det vi kunde märka var att alla pedagogerna var väldigt positivt inställda till barnens flerspråkighet.

4

Innehållsförteckning

2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ...8

2.1 Barns språkutveckling ...8

2.2 Vad är en språkteori? ...9

2.2.1 Språkteorier ...9

2.3 Flerspråkighet ...10

2.3.1 Flerspråkiga barn ...11

2.4 Identitet och språkutveckling ...12

2.4.1 Lärande och identitet ...13

2.5 Språkinlärning hos det flerspråkiga barnet ...14

2.5.1 Simultan språkinlärning ...14 2.5.2 Successiv tvåspråkighet ...14 2.5.3 Åtskiljandet av de två språken ...15 2.5.4 Medvetenhet ...15 2.6 Dialogen ...16 2.6.1 Babytalk ...16 2.6.2 Samtalen ...17

2.7 Metoder för att främja barns språkutveckling ...17

2.7.1 Lyssnande ...18

2.7.2 Berättande ...18

2.7.3 Berättande för flerspråkiga barn ...19

2.7.4 Språklekar ...20

2.7.5 Före Bornholmsmodellen ...20

2.7.6 TPR – Total Physical Response...21

3. Metod ...22 3.1 Val av metod ...22 3.2 Urval ...23 3.2.1 Äpplet ...23 3.2.2 Päronet ...23 3.3 Genomförande ...24

5

3.4 Forskningsetik ...25

4. Resultat och analys ...26

4.1 Språk och språklärande situationer ...26

4.2 Att arbeta med språkfrämjande ...28

4.3 At ta tillvara på barns flerspråkighet ...30

5. Slutsats och diskussion ...34

5.1 Fortsatt forskning ...35

6

1. Inledning

Att kunna tala det svenska språket, samt läsa och skriva är nödvändigt då man annars möter svårigheter i vardagen oavsett ålder. Vi anser dessutom att språk är en viktig faktor när det kommer till förståelse. Det kan handla om att man genom att kunna tala, läsa och skriva delar med sig av sina tankar samt tar del av andras tankar. Det kan även handla om att människor som nyligen anlänt till Sverige lär sig det svenska språket så fort som möjligt för att dels komma in i samhället och dels för att språket blir som ett verktyg till att förstå den ”nya” kulturen samt göra sig förstådd bland människor med en annan kultur. Att språket betonas inom skolväsendet är därför naturligt vilket även leder till att olika metoder för hur man arbetar med språk kommer fram, utvecklas och används.

Enligt Lena Calderon (2006:58) är det i förskolan som grunden till flerspråkighet, läs- och skrivutveckling, lust att lära och till ett gott självförtroende och en stark identitetskänsla läggs. Skolverket skriver även i Läroplanen för förskolan (1998, rev. 2010) att förskolans uppdrag är att sträva efter att varje barn får utveckla sitt talspråk, begrepp och ord samt förmågan att leka med ord. De ska få uttrycka tankar, ställa frågor och berätta samt argumentera och kommunicera med andra. Även de barn som har ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla sin kulturella identitet och kunna kommunicera både på svenska och på det egna modersmålet. Vår tolkning av detta är att vi som arbetar i förskolan har ett viktigt uppdrag när det gäller barns språkutveckling och därför anser vi att det är av vikt att

undersöka hur det språkfrämjande arbetet kan se ut på förskolan och även om det är skillnader i det arbetet beroende på om barnen talar ett eller flera språk. De språkfrämjande metoder som används i förskolan bör vara språkfrämjande för alla barn och detta är också en utav

anledningarna till att vi anser att denna studie behövs. Genom att titta på hur det

språkfrämjande arbetet ser ut på en etniskt homogen, där barnen består huvudsakligen av barn som har svenska som modersmål kontra en mångkulturell förskola, där barnen består av huvudsakligen barn som talar ett eller flera modersmål som inte är svenska hoppas vi få syn på de likheter och skillnader som finns. När vi i detta arbete skriver homogena förskolan syftar vi på den beskrivning som vi gett här. Då vi båda två varit verksamma inom förskolan i många år kan vi se utifrån vår erfarenhet att många barn spenderar långa dagar på förskolan. För de barn som inte har svenska som modersmål så kan förskolan vara det enda stället där de får möta det svenska språket, därför tycker vi att det är väldigt viktigt att de som är

verksamma i förskolan har förståelse för barns språkutveckling, speciellt för de barn som är flerspråkiga och vilket syfte de andra språken har i inlärningen av ett nytt språk.

7

1.1 Syfte

I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 (2010:9) står det att språk och lärande hänger ihop och att det är förskolans uppdrag att stimulera barns språkutveckling och nyfikenhet för den skriftspråkliga världen. Även barn med annat modersmål än svenska ska ges möjligheter att utveckla både modersmålet och det svenska språket. Syftet med denna studie är att se om det finns några skillnader och likheter i hur man arbetar med barns språkutveckling på en mångkulturell förskola och en homogen förskola. Finns det likheter/skillnader i arbetet med barns språk beroende på om barnet är en- eller flerspråkig?

1.2 Frågeställningar

För att kunna ta reda på om det finns likheter eller skillnader ställer vi oss dessa frågor: o Hur ser pedagogerna på språk?

o När anser pedagogerna att språklärandet sker? o Hur arbetar man i förskolan med barns språk? o Hur tar man tillvara på barns flerspråkighet?

8

2. Tidigare forskning och teoretiska

utgångspunkter

I detta kapitel redovisar vi tidigare forskning. I avsnitt Barns språkutveckling är vår mening att lyfta fram vad som anses vara en normal språkutveckling. Vi tar upp hur språkutvecklingen ser ut generellt under de första levnadsåren. I avsnitt Språkteorier tar vi upp teorier som tidigare forskare haft som har varit av värde för att förstå barns språkutveckling. Delar av de teoretiska utgångspunkter som vi kommer att använda beskrivs i avsnitt Metoder för att främja barns språkutveckling där tar vi upp olika metoder som finns för att främja barns språkutveckling och i avsnitt Flerspråkighet tar vi upp språkutvecklingen hos flerspråkiga barn, där behandlar vi även skillnaden mellan simultan respektive successiv språkinlärning samt i avsnitt Dialog där den vuxnes roll i dialogen och samtalen med barnet beskrivs och hur detta påverkar språkutvecklingen.

2.1 Barns språkutveckling

Lindö hävdar att det redan i fosterstadiet föds en dialog mellan foster och mamman genom rytmer och rörelse samt genom att föräldrarna samtalar med det ofödda barnet (Lindö 2009:45). Oavsett vilken del av världen man studerar så visar barnen upp en samstämmig inlärningsprocess. De allra första ljud som barnen ger ifrån sig är desamma, jollret uppstår vid samma ålder, första orden uppstår vid ettårsålder och barns språk är mer likt än vad språk är i vuxenålder (Håkansson 2014:7, Arnqvist 1993:24). Förmågan att kunna kommunicera med språk utvecklas snabbt under småbarnsåren. Vid 12-18 månader kommer de första orden och vid 18-24 månader kan barnen säga tvåordsmeningar. När barnet gör detta visar de att de har förstått språkets kombinationer (Lacerda 2012:11). Strömqvist (2010:69) skriver att vid 3-års ålder har de flesta barnen utvecklat ett grundläggande ordförråd och grammatik, de kan också ge kommentarer, ge återkoppling, ställa frågor/ge svar, ge och följa uppmaningar (Strömqvist 2010:66). Under 3-5 årsåldern utvecklar barnen en djupare förståelse för hur andra tänker och detta påverkar den språkliga utvecklingen. Strömqvist (2010:69) menar att för att kunna ha en god kommunikation måste man anpassa sig till mottagarens förutsättningar. Detta lägger grunden hos barnen för deras berättande och argumenterande (Strömqvist 2010:69). Efter förskoleåldern möter barnet nya utmaningar i deras språkliga utveckling genom att börja lära sig läsa och skriva.

9

2.2 Vad är en språkteori?

Barns språkutveckling är en väldigt komplex process och därför har olika teorier fokuserat på olika inriktningar i processen. Det finns två huvudinriktningar och dessa är forskare som är intresserade av den information som finns i omgivningen och den andra är forskare som vill kartlägga den medfödda förmågan att utveckla språket (Håkansson 2014:7). Strömqvist (2010:57) ser språkutvecklingsprocessen som en öppen process som inte har någon slutstation. Språket fortsätter hela tiden att utvecklas i samspel med sin omgivning. När Strömqvist (2010:58) definierar språkutvecklingsprocessen använder han sig av fem nyckelbegrepp och dessa är: inlärare, omgivning, samspel, språk och utveckling. För att vara en heltäckande teori om barnets språkutveckling ska teorin kunna ge en djupare förståelse för dessa begrepp och hur de samverkar i barnets språkutveckling. Strömqvist (2010:58) förklarar det på följande vis: en teori om barns språkutveckling ska kunna säga något om barnet som inlärare och hur dess förmågor kan påverka språkinlärningen, hur samspelet mellan barnet och omgivningen spelar in, vad språk är för något och hur kunskaperna om språket är samt hur de kunskaper och färdigheter barnet tillägnar sig gör så att inlärningsprocessen förändras (Strömqvist 2010:58).

Nedan kommer vi att beskriva behavioristisk, nativistisk och kognitiv teori och detta för att belysa vissa av de teorier som finns när det gäller barns språkutveckling.

2.2.1 Språkteorier

John Watson är behaviorismens grundare. Behaviorismen har fått sitt namn från behavior (engelska) vilket betyder beteende. Teorin grundar sig på det som går att observera. Inga inre aspekter så som själ och medvetande tas med då dessa inte går att observera. I den behavioristiska teorin är miljöns betydelse central och att individen är en produkt av miljön som den vistas i. Teorin består också av tankar som innebär att viss stimulans leder till vissa givna responser och att detta sker reflexmässigt (Arnqvist 1993:25). Behaviorismen har fått kritik för sin syn på barnet som ett oskrivet blad som har allt att lära (Lindö 2009:37).

Noam Chomsky, förespråkare för den nativistiska teorin hävdade att de allra flesta barn hade en liknande språkutveckling och att denna utveckling sker utan undervisning. Teorin bestod även av att människan hade en medfödd kapacitet att lära sig tala och att denna medfödda förmåga endast behövde aktualiseras för att språkutveckling skulle ske (Lindö 2009:36,

10

Håkansson 2014:18). Den nativistiska teorin betonade även arvet och mognadens roll för språkinlärningen. Enligt den nativistiska teorin bestod språket av två strukturer:

 ytstruktur- vad det är man säger

 djupstruktur- underliggande mening med det man säger

Den nativistiska teorin har fått kritik då det varit svårt att hitta någon psykologisk existens av den djupstruktur som Chomsky talade om. Det finns också olika regelsystem när det gäller transformationsreglerna (Arnqvist 1993:29).

En annan forskare som har varit väldigt viktig för barns kognitiva utveckling och den kognitiva utvecklingens betydelse för barns språkutveckling är Jean Piaget. Piagets kognitiva teorier utgår ifrån att tänkandet påverkar barnens språkliga utveckling. Språket är beroende av den kognitiva utvecklingen och att den kognitiva utvecklingen i sin tur är beroende av vilken mognad individen uppnått. Tankarna kring språket i Piagets teorier handlar om att barnet blir mer och mer socialt när det lär sig mer. Språket kan även delas in i ett egocentriskt och ett socialiserat språk. Det egocentriska språket innebär att barnet inte bryr sig om vem det talar till eller om någon lyssnar. Att barnet utvecklas tankemässigt är grunden för att barnet ska få ett socialiserat språk (Arnqvist 1993:30–33).

2.3 Flerspråkighet

De ökade folkomflyttningarna har lett till att fler föräldrar uppfostrar sina barn i främmande länder vilket i sin tur leder till att miljontals barn möter flera språk i tidig ålder. Det kan handla om två språk till fyra eller mer (Arnberg, 2004). Vad som måste uppfyllas för att man ska klassas som fler- eller tvåspråkig är omdiskuterat. Vissa menar att språken ska kunna behärskas lika bra som en infödd medan andra menar att det räcker med någon kunskap om språken för att man ska anses vara tvåspråkig (Skutnabb-Kangas, 1981: 34). Generellt kan man därmed säga att det inte finns några specifika kriterier som ska uppfyllas för att man ska anses vara flerspråkig då gränsen mellan tvåspråkighet och icke-tvåspråkighet är svår att sätta. Kriterium för t.ex. hur goda kunskaper man bör ha inom de båda språken finns (Virta, 1983: 27). Det finns även olika definitioner på vad som anses vara en persons modersmål. En definition kan vara att det är det språk som individen talar först, bortsett från de som lär sig två eller flera språk samtidigt från början. En annan definition är att det är det språk som en individ bemästrar bäst. Problemet med denna definition är att vissa individer är bäst på det ena språket i en situation medan i en annan situation behärskar de det andra språket bäst.

11

Modersmålet kan även vara det språk som en individ använder sig mest av eller som individen identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981: 22 ff). En allmän slutsats som Svensson (1998) tar angående ovanstående definitioner är att man kan konstatera att modersmålet varierar under olika perioder i livet. Vid byte av miljö kan man bli tvungen att använda sig av det andra språket, vilket resulterar i att man identifierar sig och blir bättre på det än det första språket (Svensson, 1998: 179).

2.3.1 Flerspråkiga barn

Bjar och Liberg (2003) påstår att normen har varit enspråkighet där barns språkutveckling skildras som en process där ett barn talar samma språk hemma som det gör i det omgivande samhället. Ett främmande språk, såsom engelska eller spanska etc., kommer inte in i bilden förrän efter några år i skolan och i detta språk får barnet undervisning någon timme i veckan. Den här synen på språkutvecklingsprocessen kan inte tillämpas på alla barn, speciellt i dagens mångkulturella Sverige där vi även har fem erkända språk (utöver det svenska språket), nämligen samiska, finska, tornedalsfinska, jiddisch och romani chib. Barns språkutveckling ur ett flerspråkigt perspektiv har uppmärksammats mer på grund av den ökade invandringen. En skillnad man bör ha i åtanke enligt författarna är den skillnad som finns mellan de olika barn och ungdomar som har invandrarbakgrund. De flesta ”invandrarbarnen” har föräldrar som talar ett annat språk än svenska hemma. Vissa barn kan komma ifrån ett hem där en av föräldrarna har svenska som modersmål och vissa barn har föräldrar som talar olika språk men där svenska inte är ett av dessa. En annan skillnad som också belyses av Bjar och Liberg (2003) är att dessa barn och ungdomar har vistats olika länge i Sverige. Det finns förstagenerationsinvandrare med äldre och yngre barn där de äldre redan har hunnit lära sig sitt modersmål och fått undervisning i det medan de yngre var så små att de inte minns sitt ursprungsland eller inte hunnit få undervisning i språket. Sedan finns det andragenerationsinvandrare, de barn som är födda i Sverige men som har minst en förälder som har invandrat till Sverige. Den tredje skillnaden de skriver om är hur långt modersmålet är ifrån det svenska språket, dvs. om modersmålet är ifrån ett nordiskt land (exempel danska) eller om det är ifrån en annan kontinent. Dessa skillnader påverkar den språkmiljö som barnet växer upp i (Bjar & Liberg, 2003: 153 ff). I nedanstående citat har Grosjean sammanfattat en miljö som är positiv för flerspråkighet;

Om de två kulturerna värderas lika i hemmet, i skolan och i samhället i stort och om tillhörighet till två kulturer betraktas som lika värdefull som tillhörighet till en enda kultur, så kommer barn och tonåringar som har kontakt med två kulturer att godta bägge istället för att avvisa eller bli avvisade av den ena eller den andra (Grosjean, 1982: 166).

12

2.4 Identitet och språkutveckling

Wellros (1998) menar att en individs identitet är en samling av de roller som individen har. En roll innebär den typ av ”aktör” som en individ är under en viss situation och är en beskrivning av en människas beteende och val av handlingsmönster vid ett möte med andra människor. Rollen förutsätter en viss klädstil, rörelsebeteende och en slags relation till andra roller. Identiteten är den viktigaste delen av självbilden då det är känslan av att vara en enhetlig person trots att man i olika åldrar och på olika platser beter sig på olika sätt. Man kan likna det vid en röd tråd som obrutet går genom barndomen, puberteten, ungdomsåren, medelåldern och ålderdom. De individuella drag som förekommer i utseendet, de unika karaktärsegenskaperna samt tidiga livserfarenheter räknas in i en individs identitet. Att kunna ha en identitet förutsätter ett slags oavbrutet sammanhang i rum, dvs. att man är ”en och samma” på olika platser, när man talar olika språk och när man talar på de olika språken till olika människor. Skillnader i att bete sig och att tala förekommer i de olika situationerna men identiteten består oföränderlig i de olika rollerna man antar sig (Wellros, 1998: 80 ff).

Språk och identitet har en djup koppling till varandra och enligt Gunilla Ladberg (1994) är det inte förrän man inser kopplingen mellan dessa som man kan förstå de flerspråkigas villkor. ”Identitet handlar om vem jag är och vilka jag hör ihop med - och hur andra bemöter mig” (Ladberg, 1994: 122). Citatet visar alltså hur språket, som är en del av identitet, påverkar vem man hör ihop med och hur man bemöts. Ladberg tar upp ett exempel om en kinesisk flicka på sju år som slutade tala kinesiska då klasskamraterna skrattade åt henne. Med detta exempel menar Ladberg att brytningen kan vara något man vill bli av med för att kunna vara ”vem som helst”, samtidigt som det kan vara någonting man vill behålla för det har någonting att göra med ens ”ursprung” (Ladberg, 1994: 122).

Vidare nämner Ladberg (1994) en bibliotekarie som arbetar på ett visst sätt för att stärka barns identitet. När hon har biblioteksvisning för sex-åringar tar hon först reda på de olika språk som de flerspråkiga barnen i gruppen talar. När hon sedan visar upp böcker till gruppen tar hon även fram någon bok på varje språk, ex. arabiska, finska eller turkiska. Bibliotekarien menar att barnen ”lyser upp” när man visar upp boken på deras språk. Även om barnet inte kan läsa så känner det igen sitt eget språk samtidigt som de

13

svenskt infödda barnen förstår att det är lika naturligt att läsa böcker på andra språk som att läsa böcker på svenska (Ladberg, 1994: 125 f).

Lena Calderon (2006) skriver att språkutvecklingen och identitetsutvecklingen går hand i hand. Språket är en kod för kommunikation med andra och består av gester, tonfall, miner och andra uttryck. De här kan skilja sig åt i olika kulturer, grupper och åldrar. Sammanfattningsvis blir språket bärare av både identitet och kultur samtidigt som det skapar tillhörighet. När man är flerspråkig har man alltså tillgång till flera kulturer. Calderon menar även att man då kan känna sig hemma i flera sammanhang (Calderon, 2006: 13). Whorf hävdar att en viktig sak att känna till är att när ett barn lär sig flera språk lär sig inte barnet enbart ett språk utan det lär sig olika traditioner, normer, kulturer och perspektiv som speglas i språket. Språket påverkar alltså barnets syn på världen och skapar dess tankar (Whorf, 1956: 33 ff). Svensson (1998) menar att människor som talar olika språk har olika världsbilder. Att ett språk används för att uttrycka tankar är givet men språket skapar också tankar. Ett exempel som visar att språk samspelar med kultur och att språket ”skapar tankar” är hur språket styr tänkandet bland ett folk av samma kultur. Vissa språk har ett större ordförråd vilket låter dessa människor som talar dessa språk uttrycka sig om vissa ämnen som de andra språken inte har ord till att förklara (Svensson, 1998: 188 f).

2.4.1 Lärande och identitet

Språk och lärande hänger ihop precis såsom språk och identitetsutveckling (Lpfö, 98, rev. 2010: 7). Att språk, identitetsutveckling och lärande är kopplade med varandra stöttas även av Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). För att kunna stötta ett barns språkutveckling krävs ett öppet sinne för barnens nyfikenhet och motivation att lära. För att ett barn ska kunna lära sig på bästa möjlig sätt ska den vuxne tala om sådant som ligger i barnets intresse samtidigt som man håller den språknivån som barnet klarar av. Alltså antingen på samma nivå, eller ett snäpp högre så att barnet utmanas. Ömsesidighet är en förutsättning för ett barns lärande och språkutveckling. En annan sak att belysa är förväntningar. En vuxens förväntning på ett barn är viktigt för både språkutvecklingen samt identitetsutvecklingen. När man förväntar sig att en person har någonting förnuftigt att säga så lyssnar man på denne person samtidigt som man visar intresse. När man förväntar sig att barnet ska tala och dessutom visar intresse och lyhördhet kommer barnet känna sig respekterat och värdefull. Detta handlar om att man talar med barnet och inte till barnet (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999: 71 ff).

14

Utvecklande mänskliga möten i en pedagogisk verksamhet kräver pedagogens vilja, medvetenhet och förmåga att ta den lärandes perspektiv. Hon eller han måste kunna möta barn och unga där de befinner sig i sin förståelse för omvärlden. Eftersom dialogen och ömsesidigheten utgör en så viktig faktor i barnets/elevens utveckling blir pedagogens roll väsentlig för barnets lärande. (SOU, 1997:108: 99).

2.5 Språkinlärning hos det flerspråkiga barnet

Man brukar hävda att det finns två sätt att lära sig två språk på; simultant och successivt. Den första innebär att barnet lär sig två språk samtidigt, dvs. från födseln, och den senare innebär att barnet lär sig det ena språket först och sedan det andra. Gränsen för att skilja simultan och successiv tvåspråkighet är vid tre års ålder, om barnet lär sig två språk på något av dessa två sätt upp till tre års ålder kan det resultera i en hög grad av tvåspråkighet. Barnets omgivning och andra yttre faktorer har betydelse i hur bra barnet lär sig och bevarar språken (Arnberg, 2004: 102).

2.5.1 Simultan språkinlärning

Grosjean (1982) beskriver olika stadier som tvåspråkiga barn går igenom när de lär sig sina språk simultant. Stadierna som Grosjean beskriver är ett inledande blandat stadium, sedan en långsam uppdelning av de två språken och en ökad medvetenhet om tvåspråkighet. Därefter kommer det ena systemets inverkan på det andra, det ena språkets dominans över det andra och slutligen en snabb balansväxling när förhållanden i omgivningen förändras (Grosjean, 1982: 181).

Arnberg (2004) menar att de utmaningar som förekommer hos ett enspråkigt barn när det lär sig sitt språk är samma utmaningar som förekommer när ett barn lär sig två språk simultant. Hon menar att skillnaden med ett tvåspråkigt barn är att det måste möta utmaningarna i två språk. Barnet har mer att lära men det rör sig inte om ”dubbelt så mycket” som man ibland kan höra. Argumenten till detta är att det råder en funktionell uppdelning mellan språken. I vissa områden dominerar det ena språket, medan det andra språket dominerar i andra områden. De olika språken kan även ha samma/liknande beståndsdelar, exempelvis ords mening (det semantiska systemet). Till stöd av detta argument har forskning även försvarat att de gemensamma delarna i olika språk lagras tillsammans i hjärnan (Arnberg, 2004: 105).

2.5.2 Successiv tvåspråkighet

Successiv inlärning av språk förekommer oftast när båda föräldrar talar ett minoritetsspråk. Barnet kommer alltså enbart i kontakt med det andra språket när det t.ex. börjar på en förskola

15

eller är gammalt nog för att leka med andra barn. Ett annat fall kan vara en invandrarfamilj som flyttar till Sverige och där barnen redan lärt sig modersmålet (Arnberg, 2004: 112).

Arnberg (2004) menar att barnet till sin hjälp använder det språk som det redan behärskar för att kunna lära sig det andra. Strategierna ett barn använder är att använda sig av språket, övergeneralisera och förenkla regler. En annan strategi är att använda sig av inlärda fraser det lärt sig genom att härma för att kunna starta en kommunikation med en annan. Senare kommer barnet förstå beståndsdelarna i frasen och därefter kunna bilda egna fraser med samma ”regler” fast med nya ord. Skillnaden mellan ett barn och en vuxen när det gäller successiv tvåspråkighet är att vuxna stannar av vid en punkt medan barn fortsätter att lära sig tills nivån blir densamma som den infödde. Förutsättningar för att detta ska ske är motivation och tillräcklig kontakt med språket (Arnberg, 2004: 114 ff).

2.5.3 Åtskiljandet av de två språken

Arnberg (2004) menar att barn till en början använder ett system som består av hopsatta ord då det inte kan åtskilja språken. Ett illustrerande exempel som Arnberg tar upp är ett barn vid namn ”Tomas” som använde enstaka huvudord såsom ”flygplan”, ”doggie” och ”bye” när han talade med både svensktalande och engelsktalande människor. Senare börjar barnet använda sig av flerordsyttranden där det förekommer kombinationer av ord från de båda språken. Ett exempel från samma pojke är ”Är det ducks?” där ”ducks” är engelska för ankor (Arnberg, 2004: 106 f).

Grosjean (1982) påpekar att barn använder sig av sammansättningar och sammanblandningar. En sammansättning, enligt Grosjean, innebär att barnet använder ord från båda språk och sätter samman dem till ett ord, ex. ”bitte-please” som är en sammansättning av ett tyskt och ett engelskt ord som betyder samma. En sammanblandning innebär att ett barn använder två ord från olika språk och sätter ihop det till ett ord, ex. ”pinichon” som är en sammanblandning av orden ”pickle” på engelska och ”cornichon” på franska (Grosjean, 1982: 311 ff).

2.5.4 Medvetenhet

Betydelsen av barnets medvetenhet om att det är tvåspråkigt diskuteras och ifrågasätts av bl.a. föräldrar enligt Arnberg (2004). Ett av argumenten hävdar att barnets medvetenhet om sin tvåspråkighet leder till att de lär sig språken snabbare. Ett annat argument påstår att om barnet misslyckas med att åtskilja dessa språk kommer utvecklingen av inre språk och tänkande att påverkas negativt. Arnberg menar att detta skulle innebära att det finns behov av metoder utformade till att hjälpa barnet bli medvetet om sin tvåspråkighet om det skulle visa sig

16

påverka barnets kognitiva och språkliga utveckling. En sådan här metod är möjlig då det finns barn som är medvetna om sin tvåspråkighet i tidigt ålder. Detta då deras föräldrar är måna om att tala om för dem om skillnaderna samtidigt som barnen har gått igenom sociala situationer som har hjälpt dem att skilja mellan de två språken (Arnberg, 2004: 112).

2.6 Dialogen

Här kommer vi att ta upp den vuxnes roll för barnets språkutveckling redan från spädbarnsålder och vilken vikt dialog och samtal har för denna utveckling.

Bruce och Riddersporre (2012) skriver att anledningen till varför man vill lära sig ett språk handlar om en inre önskan av att bli bekräftad av andra, dela med sig av tankar, känslor, upplevelser och erfarenheter. Redan innan barn lär sig språk sker kommunikation mellan barn och nära personer genom miner, rörelser och läten. Efter dessa kommunikationsuttryck lämnar den språkkunniga en paus som visar att det är barnets tur att göra till exempel ett ljud eller en rörelse. På så sätt sker en modellinlärning som går ut på turtagning (Bruce & Riddersporre, 2012: 77). Enligt Arnqvist (1993:63) krävs det av barnet att det förstår hur man kommunicerar med andra, det räcker inte med att lära sig tala. Genom att den vuxne stimulerar barnen till att uttrycka sig tydligare och genom att samtala och stötta så kan barnets kommunikativa förmåga utvecklas (Arnqvist 1993:63). Söderbergh (1988:67) hävdar att det finns tre rutiner i vuxnas dialog med barn som är av betydelse. Dessa rutiner är: den vuxnes vana att genom berättande, beskrivande och förklarande språk samtala om den gemensamma verksamheten, den vuxnes vana att genom att tala om vad som kommer att ske planera nästa steg i det gemensamma handlandet samt den vuxnes vana att samtala om sådant som har skett (Söderbergh 1988:67). Söderbergh (1988:82) menar också att det krävs kännedom om barnet, barnets miljö, upplevelser och dess språkförmåga för att kunna föra en dialog som leder till språkutveckling. Den som samtalar med barnet ska kunna stötta och hjälpa men samtidigt ställa krav för att locka barnen att anstränga sig mer (Söderbergh 1988:82).

2.6.1 Babytalk

Håkansson (2014:111) hävdar att redan vid spädbarnsåldern ses barnet som en kompetent samtalspartner. Om barnets joller, ljud och mimik besvaras av vuxna så bekräftas barnet (Håkansson 2014:111). Söderbergh (1988:53) och Håkansson (2014:111f) menar att forskning visar att vuxna anpassar sitt språk när de samtalar med spädbarn och upp till barn i ca 3-års ålder. Denna anpassning och sätt att prata med barn har fått namnet babytalk. Språket

17

anpassas på så sätt att det talas långsammare, kortare och enkla meningar, ställer frågor, betonar vissa ord för att visa på vikten av de, talar med högre tonläge och kan uppfattas som larvigt (Söderbergh 1988:53, Håkansson 2014:111f). Babytalk har visats finnas i alla de språk som undersökts och inte bara i de västerländska kulturerna (Håkansson 2014:112). Taltempo, meningslängd och komplexiteten ökar sedan samtidigt som barnen blir mer språkligt medvetna (Söderbergh 1988:53).

2.6.2 Samtalen

Enligt Liberg (2010:77) lär sig barnen att prata och skapa mening genom att umgås med andra i språkliga processer. Ett samtal är en sådan process. I många kulturer deltar barn redan sen födsel i olika samtal med vuxna (Liberg 2010:77). Fast (2011:67) anser att genom berättande och beskrivande samt utbyte av tankar i samtal så skapas sociala relationer. Fast (2011: 59ff) menar att det finns fyra typer av samtal, vardagssamtal, reflekterande samtal, undervisande samtal och informerande samtal, som påverkar barns språkutveckling. Dessa sker både i hemmet och i förskolan. Vardagssamtalet är ett samtal där barnet får uttrycka sina tankar och upplevelser och den vuxne är ett slags föredöme genom att lyssna på det barnet säger. Att den vuxne lyssnar på barnet leder till att barnet vågar tala trots att det kan innebära misstag och att ta risker. Det reflekterande samtalet innebär att barnet får tala om något som de upplevt och sätta ord på sådant som de upplevt. Ett reflekterande samtal kan också komma från att barnen får ta del av en berättelse som lockar till diskussion och reflektion. Barnen kan komma att behöva hjälp för att sätta ord på det de upplever och här kan den vuxne stötta genom att ställa frågor. Det undervisande samtalet kan vara ett samtal där ett undervisande sker utan att det varit planerat men det kan också vara ett samtal där det finns ett planerat syfte för att lära ut någonting. Till exempel genom att i ett sammanhang som barnen förstår använda ord som de inte har så kan barnen få en förståelse för ordet. Informerande samtalet innebär att berätta/informera om något som barnet upplevt. Genom att tala så får talaren möjlighet att utveckla tankar och dela med sig av egna kunskaper. Med hjälp av tal, skrift och gester gör vi oss förstådda och synliggör både oss själva och andra (Fast 2011:59ff).

2.7 Metoder för att främja barns språkutveckling

För att belysa förskolans roll i barns språkutveckling vänder vi oss till läroplanen för förskolan. Där står det:

18

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. (Lpfö 98, rev. 2010:7).

Hur man arbetar med barns språkutveckling kan se väldigt olika ut på olika förskolor. Vissa förskolor arbetar med färdiga modeller medan andra arbetar med olika metoder. I detta kapitel kommer vi att lyfta fram vissa av de modeller och metoder som finns för att arbeta med och främja barns språkutveckling.

2.7.1 Lyssnande

Bruce och Riderrsporre (2012) skriver om att språkutveckling handlar lika mycket om att lyssna som att prata. Förutsättningar för att kunna lyssna är att vara uppmärksam under en viss tid, identifiera ljuden i orden, identifiera orden i satserna och identifiera satserna i berättandet. Genom att lyssna tar man in ny information som måste tas emot och tolkas. Genom att berätta plockar man fram gammal information som ska struktureras (Bruce och Riderrsporre, 2012: 159). Westerlund (2009:153) menar att i lyssnandet så skärps koncentrationen och uppmärksamheten. Det leder till att förståelsen för lyssnarens perspektiv förbättras. Bruce och Riderrsporre (2012) menar även att en ytterligare synpunkt är pedagogernas lyhördhet. Detta handlar om hur de släpper fram barnets vilja och synpunkter samt lyssnar och förstår dessa. Precis såsom barnet ska vara uppmärksamt när det lyssnar förutsätter det även att pedagogen är uppmärksam på barnet när det talar. På detta sätt drar man till sig barnets intresse samtidigt som man bekräftar och delar på en upplevelse (Bruce och Riderrsporre, 2012: 125 f.). Genom följande citat av Psykologen Petri Partanen förstår man mer vikten av att lyssna och samtala med varandra:

Tänkandet, språket, samtalet och reflekterandet utgör alltså ett redskap, ett verktyg för oss människor. /…/ Med hjälp av språket och tänkandet kan vi analysera situationen, lära oss något om hur vi reagerar i en viss given situation, lära oss andra strategier för hur vi kan agera, vänja oss gradvis, och pröva och erövra en ny färdighet. Verktyget är med andra och en ”möjliggörare” (Partanen, 2007: 29 f.)

2.7.2 Berättande

Förutsättningar för att kunna berätta är minnesförmåga, förmåga till att kunna strukturera upp olika delar till en fattbar tidslinje och att kunna lyssna och göra sig förstådd (Bruce och Riderrsporre, 2012: 153 ff). Enligt Westerlund (2009:150) blir

19

barnet bekant med hur en berättelse är uppbyggd genom att de själva får öva sig i att berätta.

Sandvik och Spurkland (2011) menar att sagan är en metod som har med berättande att göra. Att låta barn återberätta en saga som man t.ex. läste dagen innan fyller en kontrollfunktion och en repetitionsfunktion. Den första innebär att man kan som vuxen kontrollera vad barnet förstod och minns. Den andra handlar om att man repeterar och därmed friskar upp minnet. Barnet bör stöttas när det ska återberätta vilket man kan göra i form av att använda boken, illustrationer från den, samt ställa frågor som för handlingen framåt. De barn som har kommit långt med språket kan använda sin språkliga färdighet till att berätta sagan sammanhängande och längre (Sandvik och Spurkland, 2011: 105). Enligt Ladberg (2003:157) så är sagor och berättelser ett viktigt sätt att ge barn tillgång till ett material som är rikt på språk. Sagan kan illustreras genom bilder, flanobilder eller genom fysiska ting som gestaltar sagan. Ladberg (2003:157) betonar också vikten av att barn måste förstå det som sägs. De barn som har svårt att förstå tappar koncentrationen och kan börja störa de andra barnen.

2.7.3 Berättande för flerspråkiga barn

Skolverket (2001) tipsar om att när man berättar sagor för barn som inte förstår mycket av det svenska språket är det viktigt att man muntligt skapar en förförståelse av det som händer i sagan. Flanobilder eller föremål är verktyg som kan vara till hjälp. Samma verktyg kan även fungera som hjälp till barnen när de återberättar sagan. Skulle det finnas någon som talar barnets modersmål är det bra om barnet först hör sagan på sitt språk. Man kan låta de äldre barnen som redan kan läsa att läsa sagor som är skrivna på både svenska och på barnets modersmål. Genom att först ha fått läsa sagan på sitt eget språk kan det sedan återberätta sagan, fast på svenska. Den vuxne kan hjälpa till då sagan även är skriven på svenska. Skolverket menar också att det är bra om pedagoger läser återberättar en saga flera gånger men att man varje gång fokuserar på att beskriva ett visst område inom sagan mer detaljrikt, exempelvis miljön. På detta sätt arbetar man kontinuerligt med nya ord och begrepp. Återberättande är ett moment som hjälper till att stärka språket. Skolverket betonar även vikten av att besöka bibliotek och att låta böckerna vara tillgängliga för barnen så att de när som helst kan titta i dem (Skolverket, 2001: 88 f).

20

Rytm, musik, rim och ramsor är olika pedagogiska hjälpmedel som skapar en rolig upplevelse men samtidigt blir barnet bekant med hur språket låter och hur det är uppbyggt. Att skoja med språket genom att leka med ord är viktigt för att barnen ska få höra språket (Ladberg 2003:153). Enligt Ladberg (2003:164) så är det språklekar som gör att barnen blir språkligt medvetna och att lekar där barnen får klappa rytmen i orden eller stampa stavelserna som gör att de får en större uppfattning för hur språket är uppbyggt. Ramsorna gör att barnet lättare tar till sig språket, språkens ljud, ord och satsmelodi. Flerspråkiga barn som håller på att lära sig svenska kan ta nytta av detta genom att ramsan blir som en hjälp till att minnas nya ord och meningar. Det som gör det lättare att minnas är musiken och rytmen i ramsan (Calderon, 2006:50).

2.7.5 Före Bornholmsmodellen

Före Bornholmsmodellen är ett samlat material som består utav språklekar och övningar som har använts i svenska förskolan på ett spontant och improviserat sätt. Materialet har systematiserats och har nu ett mer medvetet sikte mot barns språkutveckling. Syftet med Före Bornholmsmodellen är att skapa en skriftspråksvänlig miljö, genom lustfyllda lekar, socialt samspel med vuxna och barn, göra spännande upptäckter i språket samt att hitta glädjen i att leka med språk. Före Bornholmsmodellen- språklekar i förskolan är framtaget av Görel Sterner och Ingvar Lundberg 2010 och är en fördjupning av Sterners bok Att arbeta med

barns språk, som gavs ut 1987. Tanken med Före Bornholmsmodellen är att det senare ska

följas upp av Bornholmsmodellen, som är ett material som är riktat mot 6-åringar och mer skriv- och läsförberedande och därför heter det Före Bornholmsmodellen. Materialet består av olika språksamlingar. Språksamlingarna är formade utifrån åldern 2-4 år och åldern 4-6 år. Språksamlingarna innehåller samma delar och dessa delar är: upprop, högläsning, veckans ramsa, språklek, sånglek och avslutning. Uppropet visar att språksamlingen ska börja. Under uppropet fokuserar man på barnets namn och senare även efternamn och ålder. På så sätt blir alla barnen sedda och delaktiga. Det innehåller även språklekar med namnen. Högläsningen är anpassad efter barnens ålder, där det finns rimsagor och upprepningssagor för de yngre barnen för det gör det lättare för barnen att följa med. För de äldre barnen är det mer klassiska sagor som används för att de oftast har en tydlig struktur och ett spännande innehåll. Veckans ramsa inbjuder barnen till en lustfylld språklig upptäckt, både med ordens innehåll och form. Språklekarna består av olika lekar beroende på barnens ålder. För de yngre barnen används ljud omkring oss, rim och ramsor, mungymnastik, klappa stavelser, sätta ihop ord, plats-ord, prepositioner, språkligt skapande och gissa gåtor. För de äldre barnen används de lekar som

21

de yngre har samt lekar som är lite svårare så som meningar och ord, återberättande och första och sista ljudet. Sångleken är en aktivitet där barnen får i sång, rörelse och socialt samspel känna rytmen i språket med hela kroppen. Avslutningen är till för att barnen ska veta att språksamlingen är slut. I materialet finns förslag på böcker, rim och ramsor, sånger och lekar till varje språksamling. Sterner och Lundberg (2010:36ff) beskriver hur arbetet med språksamlingarna ska ske och att det är av vikt att det är en och samma lärare som håller i samlingarna för det är lättare att på så sätt ha koll på varje barns språkutveckling. Författarna menar också att det är av vikt att planera när man använder språksamlingarna och att dessa får lov att ta tid (Sterner, Lundberg 2010:36ff). I varje språksamling finns en progression som går ut på att barnen leker med rim, ramsor och sånglekar innan de börjar klappa stavelser, senare börjar barnen leka med ord och meningar och att lyssna efter ljud. Återberättande, dikterande, lekläsning och lekskrivning är lekar som blir mer avancerade efter hand. Hur länge och hur snabbt man ska arbeta med detta skriver Sterner och Lundberg (2010:36ff) beror på den barngrupp man har och att det är viktigare att bearbeta och repetera de kunskaper barnen inte har än att introducera fler lekar.

2.7.6 TPR – Total Physical Response

TPR är en metod som används med barn som ligger i nybörjarnivån i språket, det vill säga inte bara invandrarbarn utan även yngre infödda barn. Undervisningstekniken går ut på att den vuxne ger instruktioner till barnet i form av uppmaningar. Ett exempel kan vara ”Hämta skorna som står bredvid sängen i det lilla rummet”. Barnen får alltså först fokusera på att lyssna och förstå för att sedan utföra handlingen. Genom att barnet visar att de kan utföra uppmaningen har de visat att de förstått utan att behöva uttala nya svåra ord och ljud. När barnen har gjort dessa övningar kommer barnet att själv använda sig av samma fraser. En viktig sak att tänka på som vuxen är att barnet måste förstå det som den vuxne ger instruktioner om, därför ska den vuxne i början visa vad den menar. Övningarna ska bestå av korta meningar, lustbetonade inslag och vara väl förberedda så att de inte upplevs som meningslösa eller besvärliga. Skillnaden mellan de svenska barnen och invandrarbarnen är att man som vuxen måste tänka på sitt ordval (Skolverket, 2001:86f).

22

3. Metod

I detta kapitel kommer vi att ta upp de metoder vi valt att använda oss av samt för- och nackdelar med dessa. Vi kommer även att beskriva de förskolor som vi gjort intervjuerna på och hur intervjuerna genomfördes. I detta kapitel tar vi även upp forskningsetiken utifrån vårt arbete.

3.1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod. Alvehus (2013:20ff) menar att arbeta kvalitativt innebär olika metoder som har fokus på meningar, innebörder och samband. Att forska kvalitativt innebär också att tolka kvalitativt och det innebär ”att bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen” enligt Alvehus (2013). Den metod som använts och det material som samlas in används genom tolkning och analys för att skapa en djupare förståelse för det som studerats.

De frågeställningarna vi hade inför detta examensarbete gjorde att vi valde intervjuer som metod för att samla in vår empiri. Alvehus (2013:81) och Bryman (2014:415) beskriver en semistrukturerad intervju som den vanligaste typen av intervju. Intervjun är ett sätt att komma åt en persons tankar och känslor inför ett visst tema eller händelse, erfarenhet och åsikter om ett fenomen. Den semistrukturerade intervjun följer ett visst frågeformulär med öppna frågor och centreras ofta utifrån ett tema. Till skillnad från en strukturerad intervju som ofta blir kort och koncist så är den semistrukturerade intervjun mer öppen och detta leder till att det lättare kan ställas frågor och intervjuaren kan uppmuntra respondenten till att utveckla sina svar (Alvehus 2013:81). Bryman (2014:415) menar också att respondenten har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt under den semistrukturerade intervjun. Repstad (2007:91) beskriver svårigheter med att intervjua bekanta personer då personerna ifråga kan känna sig obekväma då intervjuaren känner till information om dem och det kan bli problematiskt att svara fritt. Om intervjun däremot sker inom ett område som inte uppfattas som problematiskt kan det istället vara en fördel att intervjua bekanta personer då de istället känner sig trygg med intervjuaren och gör att intervjun flyter på. Utifrån frågeställningarna i detta examensarbete ställde vi frågor som rörde barns språkutveckling, hur de på avdelningen arbetade med barns språkutveckling, förskolan och deras egen roll i barns språkutveckling samt flerspråkighet och modersmål.

23

3.2 Urval

Förskolorna som vi valde är förskolor som vi båda tidigare varit i kontakt med och arbetat på. Vi valde förskolor där vi kände personalen för att kunna skapa en trygg och avslappnad situation när intervjuerna ägde rum. Förskolorna valdes utifrån att de både hade ett väldigt specificerat arbete med barns språkutveckling och valdes även för att de passade in på vår studie som handlar om att jämföra hur man arbetar med barns språkutveckling på en mångkulturell och en etniskt homogen förskola.

3.2.1 Äpplet

Förskolan Äpplet ligger centralt i en större stad. Området som förskolan ligger i är mångkulturellt. Förskolan består utav åtta avdelningar, varav två stycken småbarnsavdelningar där barnen är ett till tre år, två stycken ett till femårs avdelningar och fyra stycken storbarnsavdelningar där barnen är tre till sex år. På förskolan finns ca 140 barn i åldern ett till sex. 95 % av de barn som går på förskolan har ett annat modersmål än svenska. Förskolan har språket som ett utav deras mål att arbeta med.

Intervjuerna genomfördes på en avdelning där barnen är mellan tre till sex år gamla och de som intervjuades var två förskollärare och två barnskötare. I barngruppen finns det 19 barn, varav ett helsvenskt barn och två barn som har en svensk och en utländsk förälder. Alla de andra barnen har två föräldrar som har utländsk bakgrund. De intervjuade kommer att tituleras pedagog A, B, C och D då ingen tonvikt har lagts på vilken utbildning de har.

3.2.2 Päronet

Förskolan Päronet ligger också centralt i en större stad. Området som förskolan ligger i består huvudsakligen av svenska familjer. Förskolan består av sex stycken avdelningar, varav tre stycken småbarnsavdelningar och två stycken tre- till fyraårsavdelningar samt en femårsavdelning. På förskolan finns ca 110 barn. 95 % av de barnen som går på förskolan har svenska som modersmål. De barn som talar ett annat språk än svenska har ofta en utländsk och en svensk förälder.

Intervjuerna genomfördes på femårsavdelningen. I barngruppen finns det 18 barn varav fem barn har en svensk och en utländsk förälder och ett barn som har två utländska föräldrar. De som intervjuades var tre stycken förskollärare men kommer att tituleras pedagog E, F, G då ingen tonvikt har lagts på vilken utbildning de har.

24

3.3 Genomförande

Förskolorna kontaktades personligen genom besök på förskolan då det är platser som vi både har haft kontakt med sedan tidigare. Vi förklarade syftet med vårt examensarbete och vad vi ville få ut genom intervjuerna, samt att vi ville spela in dessa. Båda arbetslagen gav oss godkännande. Förskolechefen tillfrågades också så att det var tillåtet för arbetslagen att avsätta tid för våra intervjuer. Vid senare tillfälle kontaktades arbetslagen genom mail och tillfrågades om vilka dagar och tider som passade att vi kom till dem. Intervjuerna genomfördes individuellt och vi deltog båda två. Intervjuerna spelades in för att vi vid intervjutillfället skulle kunna delta utan att behöva gör anteckningar samtidigt och på så sätt blev det lättare att föra ett samtal under intervjun. Inspelningarna har också gjort att vi kunnat gå tillbaka och titta på det som sades mer noggrant inför vår analys av empirin vi samlat in. Genom att intervjuerna spelades in kunde vi som intervjuare lättare fokusera på det som sades och på så sätt utveckla samtalet och de svar som gavs. Inspelningarna har också gett oss en chans att lyssna på de flera gånger och detta har underlättat för analysarbetet. Intervjuerna har sedan transkriberats ordagrant. Bryman (2014:428ff) hävdar att en transkribering underlättar arbetet med analysen då man har nerskrivit vad personerna sagt. Alvehus (2014:85) menar att det kan vara en trygghet för den som spelas in att veta att det som sägs ska transkriberas och därför kommer det också uppfattas ordagrant av intervjuaren. Däremot är det en tidskrävande process att transkribera en intervju. Alvehus (2014:85) och Bryman (2014:430) beskriver nackdelar med att transkribera då det lätt kan uppstå fel på grund av dålig ljudkvalité och att det är en tröttsam process att transkribera och det då uppstår slarvfel. Att dålig ljudkvalité kan vara problematisk påpekar också Kvale & Brinkmann (2014:225) då de som transkriberar uppfattar det som sägs på olika sätt. Transkriberingen blir också en tolkningsfråga då personer uppfattar olika var det uppstår en paus, var meningen tar slut eller var kommatecken ska sättas (Kvale & Brinkmann 2014:255).

3.4 Forskningsetik

Enligt Vetenskapsrådet (1990) finns det inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning fyra huvudkrav inom det som kallas individskyddskravet. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som ska delta i forskningen har rätt att få reda på vad deltagandet innebär och att

25

deltagandet är frivilligt. Vi samtalade med de tillfrågade och berättade vad syftet med vår forskning var och beskrev hur intervjuerna skulle gå till. Innan intervjun startades fick även de deltagande läsa en skriftlig information där vi beskrivit vårt syfte och frågeställningar. Samtyckeskravet innefattar att de som deltar lämnat sitt samtycke till att göra det. Deltagarna ska också ges möjlighet att själv bestämma när och hur länge de ska delta. Genom att vi kontaktade deltagarna i god tid kunde de själv utifrån deras schema bestämma vilken dag och tid vi skulle komma. Intervjuerna genomfördes på deras arbetsplatser för att underlätta för dem. Alla deltagare gav muntligt samtycke innan intervjuerna påbörjades. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter angående de deltagande ska bevaras på ställe där ingen utomstående kommer åt det. I det skrivna arbetet ska uppgifter om deltagande avidentifieras och genom det som skrivs ska det inte gå att identifiera något om de deltagande. Alla våra deltagare fick redan vid tillfrågan om medverkan veta alla uppgifter om de skulle avidentifieras i det skrivna och att det inte skulle gå att förstå att det är just de som deltagit. Att det material som samlats in enbart används för det syfte som beskrivits för deltagarna går under nyttjandekravet. Denna information har våra deltagare också fått ta del av innan de tackade ja till att delta samt påmints om det innan intervjun påbörjats.

26

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet ifrån intervjuerna och analysera dessa genom att sätta de i relation till tidigare forskning. Som tidigare nämnt har intervjuerna transkriberats. Transkriberingarna har vi senare läst igenom var för sig och tillsammans. Genom att göra detta har vi funnit vissa teman som förekommit under intervjuerna. Därför har vi valt att presentera resultatet utifrån dessa kategorier:

o Språk och språklärande situationer o Att arbeta språkfrämjande

o Att ta tillvara på barns flerspråkighet

4.1 Språk och språklärande situationer

Päronet

Utifrån frågan Vad menas med språk? svarar pedagogerna på detta vis:

”Att ge barnet ett språk är att ge dem ett verktyg. Ett verktyg för att kunna kommunicera” (Pedagog F).

”Språket är en nyckel som du kan låsa upp dörrar med för att kunna förmedla sig och att utmana barn i deras språkliga utveckling och att göra det också individuellt men för det måste man ha byggt upp en relation först, man måste kunna känna barnet och veta på vilken nivå det ligger på för att kunna utmana det” (Pedagog G).

”Språket är ju det är viktigaste som vi jobbar med barnen, det är allra viktigaste, det första man lär barnen” (Pedagog E).

Pedagogerna är alla tre överens om att språk är något stort. Att man som pedagog använder ett bra och vårdat språk, att man ger barnen olika synonymer och att den vuxne visar själv intresse för språket är också viktigt menar pedagogerna. Med detta menas att har man ett rikt språk kan man kommunicera, vilket gör livet enklare. Pedagogerna anser att man måste ha en nära relation till barnen för att kunna stötta dem i sin språkutveckling.

När det gäller att ett språklärande sker så menar pedagogerna att:

”Det räcker att man bara sitter och pratar om olika saker så får de ju språket. De får ju språket hela tiden” (Pedagog F)

”Språket är ju, det är viktigaste som vi jobbar med barnen, det är allra viktigaste, det första man lär barnen” (Pedagog E).

27

Pedagogerna på förskolan Päronet säger att språklärandet sker hela dagen på förskolan. De är överens om att alla situationer till exempel maten, av- och påklädnad och alla de situationerna där ett samtal äger rum är språkfrämjande. Alla de planerade aktiviteterna är också språkfrämjande säger pedagogerna. De planerade aktiviteterna har ofta ett pedagogiskt syfte medan de vardagliga situationerna ger barnen ett vardagligt tal.

Äpplet

Utifrån frågan Vad menas med språk svarar pedagogerna på detta vis:

”[ …] jag tycker att språk, överhuvudtaget, det är nyckeln till framtiden, för att barnen ska kunna komma in i detta samhälle och få fin utbildning, att de inte ska känna sig utanför, eftersom utan språket kan du inte, du kan inte leva ett normalt liv” (Pedagog D) ”Barnen lär sig språket för att kommunicera, barnet lär sig inte språket för att de ska kunna ett annat språk, absolut inte, utan barnen lär sig automatiskt språket när det behövs, för det är det enda sättet för dem att kommunicera med andra” (Pedagog C)

Att stärka barnets språk på förskolan och att ge de en bra grund i språket är en stor del av arbetet som sker där tycker alla pedagogerna på förskolan Äpplet. Pedagogerna är också överens om att språklärandet sker hela tiden och hela dagarna och för att underlätta för barnen så är pedagogerna tydliga i sitt tal och benämner så många ord som möjligt.

”Det är egentligen hela dagarna. Men sen tycker jag att de lär sig mycket mer i organiserade aktiviteter. […] sen så lär de sig ju det vardagliga språket i övriga situationer, som vid frukostsituationen eller på eftermiddagen. […] Men i principen är det ju hela dagarna beroende på vad man tänker att de ska lära sig”. (Pedagog A)

”Att man ska benämna orden, som jag sa innan till exempel jacka. Inte bara gå och hämta din jacka, säg hela meningen, gå och hämta din jacka som hänger på den röda kroken. Nämn allt så att det blir en korrekt mening, en hel mening” (Pedagog B).

Pedagogerna påpekar också vikten av att de som talar arabiska utnyttjar varje tillfälle som ges till att tala modersmålet med de arabisktalande barnen oavsett om det är i planerade aktiviteter eller i den fria leken inne och ute. Pedagog C beskriver det på detta vis:

” […] det är ingen översättning. Nej! Utan det, vad kallas det, det är parallellt. På svenska det här, men på arabiska kallas det så här, ingen översättning, utan ifrån början vill man sätta in ordet hos det här barnet.”

Vår tolkning är att pedagogerna ser sig själva som viktiga samtalspartners i alla de situationer som sker på förskolan. Här vill vi återknyta till de tre rutiner hos den vuxne som Söderbergh (1988:67) menat har betydelse för hur ett samtal kan vara språkutvecklande för att förstå den roll samtalspartnern har. Dessa rutiner är att den vuxne tillsammans med barnen talar om den gemensamma verksamheten, det gemensamma handlandet och att samtala om sådant som redan har skett så sker en meningsfull dialog (Söderbergh 1988:67). Söderbergh (1988:82f)

28

betonar vikten av att den som agerar samtalspartner ska ha kännedom om barnet, dess miljö, upplevelser och språkförmåga för att det ska leda till ett tillfälle där barnet får utveckla sitt språk. Att stötta och hjälpa barnet är också viktigt för samtalspartnern att göra samtidigt som det ställs krav på barnet för att få en ansträngning som leder till en utveckling av språket.

Detta leder till att det blir den vuxnes ansvar att se till så att samtalet blir språkutvecklande. Utifrån det Söderbergh menar kan vi se att det pedagogerna talar om tillsammans med barnen har betydelse för språkutvecklingen. Detta beskrivs också av Fast (2011:59) som menar att den vuxnes samtalston, ansiktsuttryck, gester och påpekande leder till att öka barn förståelse genom att språket knyts till handlingar. Liberg (2014:77) menar att ”Barn lär sig att språka och skapa mening genom att umgås i språket tillsammans med andra”. Genom att pedagogerna samtalar med barnen och barnen samtalar med varandra så utvecklas språket. Vi kan också se vikten av att kunna samtala och föra en dialog i det Arnqvist menar (1993:59ff) att det inte räcker med att barnen lär sig tala, de måste också förstå hur man talar och kommunicerar med andra. Barnet måste ha förmågor som gör att de kan beskriva och berätta saker för andra för att kunna göra sig förstådda. Barnen måste kunna delta i en dialog. En dialog går ut på turtagning. De yngre barnen deltar genom att svara på de frågor som ställs medan de äldre förskolebarnen kan tillföra något i den dialog som sker (Arnqvist 1993:59ff).

4.2 Att arbeta språkfrämjande

På förskolan Päronet arbetar de utifrån Före Bornholmsmodellen. Pedagogerna berättar om Före Bornholmsmodellen:

”Det är sagor och det är rim och det är olika lekar och det är språklekar som gör att barnen blir språkligt medvetna” (Pedagog E).

”Det står inte här hur man ska göra, det får man själv tänka ut, men jag tycker att det är lättare om man har saker att visa. Det blir mer konkret” (Pedagog G).

Före Bornholmsmodellen består av olika språksamlingar. Språksamlingarna innehåller olika inslag av till exempel högläsning, lekar och sånger (Sterner & Lundberg 2010). Pedagogerna berättar att de har Bornholmsmodellen en till två gånger i veckan. En pedagog har en språksamling i taget. Språksamlingen ser olika ut var vecka men bygger på en och samma saga som pedagogen själv väljer hur den presenterar. De arbetar med materialet olika lång tid beroende på barngruppen. Pedagog F berättar att rim och ramsor kan användas hela tiden, inte endast i språksamlingarna. Hon säger:

29

”Till exempel vid maten så kan man ju sitta och ramsa, man kan sitta och prata om olika saker, alltså det här, det räcker att någon säger […], ja men det rimmade! Ja det gjorde det ju. Så kan man fortsätta liksom, kommer ni på någonting som rimmar på hatt?”

Övriga dagar har de andra aktiviteter som gympa, skapande, olika grupper där de även väver in språklärandet. Lyssna på saga gör de varje dag till vilan, antingen läser en pedagog eller så lyssnar de på sagoskiva. Pedagog F berättar:

”De ställer frågor, och så pratar vi om boken. Och sen är vissa mer intresserande än andra är men så är det ju” angående hur det fungerar när de läser saga.

Pedagog G berättar också att de har en läshörna på avdelningen där barnen kan sätta sig och titta i böcker. Hon påpekar att det inte alltid finns möjlighet för en pedagog att sitta ner och läsa för barnen på grund av andra saker som måste göras. Pedagog G berättar vidare:

”att utmana barn i deras språkliga utveckling är viktigt och att göra det individuellt men för det måste man ha byggt upp en relation först, man måste känna barnet och veta vilken nivå det ligger på för att kunna utmana det.”

Äpplet

På förskolan Äpplet jobbar de mycket med sagor för att främja barnets språkutveckling.

”Det är mycket läsa sagor och lyssna på sagor. Sen att man också som i samlingarna att barnen får berätta mycket. Vi har ju morgonmöte också, där barnen får berätta om vad gjorde ni igår? Eller som på måndagar, Vad gjorde ni i helgen? Som barnen får berätta, de som vågar berätta” (Pedagog A).

”Vi frågar barnen om de vill rita? Någonting från sagan? Vi visar bilder och ibland vi visar inte bilder. Då låter vi de fantisera själv och på så sätt skapa en egen bild” (Pedagog B)

De har ett veckotema där de läser samma saga måndag till torsdag. Varje dag efter sagan får barnen återberätta vad de hört och sista dagen de läst sagan får barnen, om de vill, rita något från sagan. Pedagogen ställer hjälpande frågor för att underlätta för barnen. Denna läsning sker i smågrupper. Pedagogerna berättar också att de läser för hela gruppen varje dag efter maten. Varannan fredag har de sagoläsning där barnen turas om att få ta med en bok hemifrån och lekläsa den för sina kompisar. De arbetar även med sagor genom flanosagor och genom att lyssna på sagoskiva. Även på förskolan Äpplet lägger de stor vikt vid att möta barnet på deras individuella nivå när det gäller språkutvecklingen. Pedagog C berättar att genom sagotemat kan de möta barnen på deras egen nivå. Vilken litteratur som läses för barngruppen är ett medvetet val säger pedagog C. För de barn som har ett svagare svenskt språk börjar man kanske med att läsa en pekbok medan man läser mer avancerade böcker för de barn som har ett rikt svenskt språk. För att främja språkutvecklingen så berättar pedagog D om deras jobb med rim och ramsor. Pedagog D säger:

30

”Det är jätteviktigt. Rytm. Rytm, till exempel att barnen kan klappa sina namn. När de lär sig rim och ramsor, att det blir tydligt”.

När det gäller arbetet med de barn som är svagare i svenskan betonar pedagogerna än en gång vikten av att vara tydliga i det de säger till barnen och att betona varje ord och tala i hela meningar.

Utifrån det pedagogerna berättar kan vi se att de arbetar med likadana metoder. På båda förskolorna så kunde vi se att sagor och berättande var en stor del av arbetet. Enligt Ladberg (2003:157) så ger sagor och berättelser barnen tillgång till nya ord och begrepp. Sagan kan illustreras på olika sätt till exempel bilderna i boken, flanobilder eller genom gestaltning med hjälp av saker. Pedagogerna på den mångkulturella förskolan ansåg att det var viktigt att kunna visa för de barn som hade svårigheter i svenskan. Enligt Westerlund (2009:150ff) så skapar högläsningen en gemensam samvaro och närhet. Westerlund (2009:150ff) menar också att samtalet efter högläsningen är det som är viktigt. I samtalet ställs frågor för att underlätta för barnet att återberätta det som de precis hört. Barnet blir språkligt medvetet när det får berätta och beskriva sina upplevelser, känslor och händelse samt att barnen får tillgång till nya ord och begrepp (Westerlund 2009:150ff). Enligt Sandvik och Spurkland (2011:105) kan barnen stöttas i sitt berättande genom att använda boken och frågor som leder handlingen framåt. Bruce och Riddersporre (2012:153ff) beskriver lyssnandet som en process där ny information tas in och ska tolkas och att berättande är en process där tidigare information tas fram och ska struktureras till en fattbar linje. På båda förskolorna så ser vi att barnen får ställa frågor om sagan, att de får återberätta i samband med att de läst och att de får återknyta i andra situationer till sagan. En annan metod som också betonades som viktig hos båda förskolorna var rim & ramsor. Enligt Ladberg (2003:153) så är rim och ramsor olika språklekar som gör barnen språkligt medvetna. Att barnen är uppmärksamma på rytmen i språket gör att de blir starkare i sitt språk. Genom att leka med orden så blir språket tydligare (Ladberg 2003:164).

4.3 Att ta tillvara på barns flerspråkighet

Päronet

Som vi redan benämnt är förskolan Päronet den etniskt homogena förskolan där 95 % av barnen som går på förskolan har svenska som modersmål. På avdelningen, vars personal vi