Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
10 poängMedvetenhet och ansvar
– en studie i hur några andraspråkselever i gymnasieskolan reflekterar kring
sin egen språkutveckling
Awareness and responsibility
- a study of how some second language learners in upper secondary school reflect upon their own language development
Rebecca Härdh
Lärarexamen 200p
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-06-07
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
Ett stort Tack till mina informanter! Ni bidrog till att göra detta
examensarbete möjligt. Lycka Till i fortsättningen!
Sammandrag
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur några gymnasielever som har Svenska som andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling. Ett annat syfte är att få en inblick i hur samma elever ser på andraspråksundervisningen. För att kunna genomföra denna studie har jag intervjuat sju andraspråkselever i gymnasieskolan. Resultatet av undersökningen visar att informanterna kan redogöra för hur deras språkutveckling har skett. De känner till olika inlärningsmetoder, även om de inte alltid aktivt använder sig av dem. De anser också att läsning är A och O för att kunna utvecklas i sitt andraspråk. Läsning är således, enligt deras åsikt, den mest effektiva språkutvecklande aktiviteten, vid sidan av att titta på tv, och att prata med sina kompisar. Dock läser de knappt någon litteratur. Vidare har informanterna ett stort intresse av att förändra andraspråksundervisningen, de vill individanpassa den och utöva elevdemokrati. Svenska som andraspråksläraren kan med fördel, lyssna på elevernas förslag till förändringar gällande undervisningen, för att kunna tillgodose deras behov och skapa en språkutvecklande miljö. Det är också lärarens uppgift att informera sina elever om hur språkinlärning sker. Informanterna i denna undersökning förespråkar i huvudsak en funktionaliserad undervisning, där t ex verklighetsbaserade kommunikationssituationer betonas.
Innehåll
1 Inledning………...7
2 Syfte och frågeställningar……….………...9
3 Litteratur och teoretiska begrepp………...9
4 Metod………...15
4. 1 Metodbeskrivning……….15
4. 2 Urval……….16
4. 3 Presentation av eleverna………...17
4. 4 Procedur………18
5 Resultat………19
5. 1 Personlig språkutveckling………19
5. 1. 1 Gruppintervjun……….21
5. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande för sitt lärande………..22
5. 2. 1 Gruppintervjun……….24
5. 3 Andraspråksundervisning……….25
5. 3. 1 Gruppintervjun……….26
6 Diskussion………27
6. 1 Tillförlitlighet………...26
6.2 Analys och tolkning………...28
6. 2. 1 Informantens bild av sin egen språkutveckling………28
6. 2. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande………...30
6. 2. 3 Åsikter om andraspråksundervisningen………...32
6. 3 Avslutning……...34
Referenser………..36
Bilagor………38
1.Frågeformulär………...38
2. Intervjuguide………39
1. Inledning
De interkulturella möten som sker i dagens skola är fascinerande. Jag har under min verksamhetsförlagda tid i gymnasieskolan haft privilegiet att träffa, och lära känna ett flertal elever som inte har svenska som modersmål. Min partnerskola är en mångkulturell skola, och där har jag fått möjlighet att undervisa elever med olika kulturell bakgrund. Enligt min åsikt, sker ett reellt lärande först när andraspråkselevens personlighet och kulturella bakgrund får träda fram i undervisningen.
Jag skulle vilja undersöka på vilket sätt andraspråkselever är medvetna om hur de lär sig svenska. Många studier har tidigare genomförts om andraspråksinlärning, och man har diskuterat vilken framtid skolämnet Svenska som andraspråk har. Men hur ser andraspråksundervisningen i dagens mångkulturella skola ut? Catarina Economou, forskare vid Malmö högskolas lärarutbildning, har skrivit avhandlingen Gymnasieämnet Svenska som
andraspråk - behövs det? Hon undersöker vilken syn lärare och elever har på ämnet. Och
lärarstudenterna Ingrid Jerkeman och Elisabet Larsson, vid Malmö högskola, problematiserar dagens andraspråksundervisning i sitt examensarbete Svenska för alla – om vad
gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns för en utveckling av ämnet. Det specifika i mitt valda
undersökningsområde, till skillnad ifrån nämnda arbeten, är fokuseringen på andraspråkselevens personliga reflektion kring sin språkutveckling, och inte på pedagogens metodiska val. Men sambandet mellan dessa frågor förblir högt aktuell, och kommer till viss del att behandlas även i detta arbete, men då utifrån ett elevperspektiv.
Gymnasieelevens unika upplevelse av sitt andraspråkstillägnande kan tillvaratas i undervisningssammanhang . På så sätt kan pedagogen och andraspråksinläraren tillsammans utvärdera kunskapsinhämtningen. Det är inte bara läraren som ska bedöma var i den språkliga utvecklingen eleven befinner sig. Även eleven behöver ha kunskap om hur och när lärande sker, eftersom tidigare forskning har visat att det finns en tydlig koppling mellan andraspråksinlärares insikt om hur inlärning sker och studieresultat. ( se t.ex. Duvhammar m.fl. 2001: 297) Under min verksamhetsförlagda tid i gymnasieskolan har jag fått den uppfattningen att eleverna ofta inte är medvetna om hur de lär sig, och på vilken språklig nivå de befinner sig. Därför är ansvarsfrågan en viktig aspekt när det gäller att reflektera kring sin egen inlärning. I kursplanen för Svenska som andraspråk framhålls att: ” I ämnet svenska som andraspråk ingår därför att ge eleverna möjlighet att tillägna sig metoder och verktyg för andraspråksinlärning, så att de själva kan ta ansvar för att vidareutveckla sitt språk för att
uppnå i det närmaste förstaspråksnivå. Därmed kan ämnet svenska som andraspråk även stödja utveckling mot aktiv tvåspråkighet.” I gymnasieskolan förbereds elever som har svenska som andraspråk, inför kommande yrkesliv och studier. Lärarens samhälleliga uppdrag ställs då på sin spets, eftersom språklig kompetens är en gyllene nyckel in i det svenska samhället. Jag anser det viktigt att göra elevernas röst hörda, med tanke på bestämmelsen av elevdemokrati, som inte alltid efterlevs ute i skolvärlden. Elevröster om språkutveckling, språkinlärning och undervisning kan underlätta för lärarens lektionsplanering, och utmynna i att lektionsinnehåll och nivån på undervisningen individanpassas. I Lpf 94 framhålls att läraren skall:
• se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,
• uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det, • planera undervisningen tillsammans med eleverna,
• låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och • tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen
För att kunna sätta mig in i elevens situation behöver jag som reflekterande praktiker känna till andraspråksinlärarens bakgrund, dvs. etnicitet, modersmål och skolerfarenhet. Men för att kunna skapa en dialog med eleven om andraspråksinlärning behöver jag även ta reda på vilka inlärningsmetoder som eleven personligen tycker fungerar bäst. En intressant fråga är också: Hur reflekterar andraspråkseleven kring begreppet språkutveckling?
Genom att lyssna på sin elev kan läraren nå en förståelse för hur andraspråksinlärning sker. Följande citat av den engelska forskaren Lawrence Stenhouse, förtydligar hur viktigt det är att läraren förstår sina elever. ”It is the teachers who in the end will change the world of the school by understanding it.” (Stenhouse i Duvhammar m.fl. 2001:302)
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med min uppsats är att undersöka hur några gymnasieelever som har svenska som andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling, och vad de anser om andraspråksundervisningen.
Mina frågeställningar är:
• Hur reflekterar andraspråksinlärare kring sin egen språkutveckling?
• På vilket sätt är gymnasieelever som har svenska som andraspråk språkligt medvetna, och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
• Hur vill svenska som andraspråkselever att andraspråksundervisningen skall se ut?
3. Litteratur och teoretiska begrepp
Jag vill först och främst definiera det teoretiska begrepp metakognition, som är av central betydelse för mitt undersökningsområde. Nationalencyklopedins definition av ordet lyder: ”metakognition, medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den. Det handlar således om att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne. […]” Ingrid Pramling, professor i pedagogik, skriver i publikationen Vad är
metakognition? : ”Metakognition innebär kognition om kognition, dvs. hur vi vinner kunskap
om hur vi skaffar oss kunskap, om hur vi varseblir, om hur vi föreställer oss, om hur vi tänker, om hur vi minns etc.” (1987:4) Jens Allwood, professor i lingvistik vid Göteborgs universitet, vidgar begreppet till att även definiera vad som är ett bra lärande. Metakognition förklaras enligt honom som en förmåga att kunna betrakta sig själv under en lärandeprocess, och det innebär i sin tur ett bra lärande. (Allwood i Andersson 2002:164) En annan benämning för metakognition är metakognitiv insikt, och förklaras på följande sätt: Det är ”en medvetenhet om hur, vad och varför” man lär sig. (Duvhammar m.fl. 2001: 297) Metakognitiv insikt betyder också, ur ett andraspråksperspektiv, att inläraren har en realistisk uppfattning om sin språkliga nivå. (a.a.:298) En annan aspekt av begreppet är vilket ansvar eleven tar för sin inlärning. En förutsättning för att eleven ska lyckas med sina språkstudier är därmed att hon kan uppskatta på vilken språklig nivå hon befinner sig, och att hon samtidigt tar ett aktivt ansvar för sin inlärning. (ibid.)
Ett annat centralt begrepp för min undersökning som behöver ytterligare definition är
språkutveckling. Lars-Johan Ekerot, docent i nordiska språk vid Lunds universitet, definierar i Ordföljd Tempus Bestämdhet språkutveckling som en successiv differentiering, vilket i sin tur
definieras som ”en utveckling från ett enkelt och odifferentierat system till ett alltmer sofistikerat system baserat på allt subtilare skillnader”. (Ekerot 1995:25) Enligt Ekerot behöver varje individ som vill göra språkliga framsteg (vare sig det handlar om en förstaspråksinlärare eller en andraspråksinlärare), lära sig att uttrycka skillnader. Det handlar inte enbart om att lära sig nya ord, utan snarare att kunna göra fler distinktioner och se betydelseskillnader mellan olika ord. (a.a.:23-24) Pauline Gibbons, professor vid Sydneys tekniska universitet, ger oss en likvärdig definition. Hon ser språkutveckling som en process, som framförallt innebär att eleven hela tiden förnyar sitt språkliga register. Det är också viktigt, enligt Gibbons, att göra skillnad mellan vardagsspråkets register och skolans kunskapsrelaterade register. Det förra tar ett till två år att lära sig, medan det senare tar uppemot fem till sju år att lära sig. (Gibbons 2006:22) Språkinlärning är således ingen enkel linjär process, utan ”en funktionell utvidgning av elevens kommunikativa bredd”. (a.a.:21) Mariana Sellgren, projektassistent på Språkforskningsinstitutet i Rinkeby, tillägger i antologin
Skola, språk och storstad, att den elev som innehar en metakunskap om sin egen
språkutveckling, och som med ett metaspråk kan beskriva sina framsteg, blir mer självständig i sin kunskapsutveckling. (Sellgren 2006: 202) Lena Sjöqvist, lärare vid Lärarhögskolan i Stockholm, poängterar vikten av elevens språkliga medvetenhet. Med en språklig medvetenhet menas i det här fallet att eleverna själva inser ”hur långt de har kommit och vad nästa steg blir”. (Sjöqvist 1997:77) Genom denna insikt har andraspråkseleven dessutom en större möjlighet att uppnå förstaspråksnivå. (ibid.)
När det gäller elevernas ansvar och inflytande står det i 1994 års läroplan för de frivilliga
skolformerna att läraren skall ”se till att alla elever oavsett kön och social kulturell bakgrund
får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, och tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen”. Det är även skolans ansvar att varje elev som har slutfört gymnasieskolan ”kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier”. (Lpf 94) De kunskapsmål som finns med är att eleven ”utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande”. (Lpf 94)
I Symposium 2000 ett andraspråksperspektiv på lärande finns en artikel som belyser vikten av elevens insikt om sitt eget sätt att lära. Artikeln heter ”Hur lär du dig svenska? En studie av några sfi-elevers syn på inlärning”. (Duvhammar m.fl. 2001) Tre Sfi-lärare (vid
tillfället verksamma på ett vuxengymnasium i Göteborg), har i denna studie intresserat sig för sina elevers syn på inlärning. Författarna till artikeln nämner i inledningen välkända betydande faktorer som påverkar inlärningen vid svenska som ett andraspråk såsom: modersmål, utbildningsbakgrund, ålder och psykosocial situation. (a.a.:293) Syftet med undersökningen var att få en tydligare, och mer nyanserad bild av andraspråksinlärning. De ville också komma åt mer subtila, och i viss mån även okända faktorer. Samtidigt var syftet också att förstå lärandet ur ett elevperspektiv. Hur kommer det sig egentligen att individer med i stort sett samma förutsättningar, ändå lär sig svenska så olika snabbt? Resultatet av undersökningen visade att det fanns en tydlig koppling mellan andraspråksinlärares insikt om hur inlärning sker och studieresultat. De sfi-elever som kunde verbalisera sina tankar om inlärning var också de som presterade bäst. (a.a.:297) Följaktligen insåg eleverna att lärandestilar i hög grad är individuella. (a.a.:296) Det skall understrykas att de elever som dessutom korrekt kunde bedöma på vilken kunskapsnivå de befann sig, nådde bäst framgång i sina studier. (a.a.:298) Att andraspråksinläraren reflekterar kring sin egen inlärning, och samtidigt är ansvarstagande för den, är A och O för ett lyckat studieresultat och all fortsatt språkutveckling. (a.a.:302) Elevernas uttalanden delades in i fem kategorier, alltså fem olika sätt att förhålla sig till inlärning:
Kategori A: Jag kommer till skolan – då lär jag mig Kategori B: Mera av samma – då lär jag mig
Kategori C: Jag gör som läraren säger – då lär jag mig
– Huvudansvaret för lärandet ligger hos läraren och eleven kan då se det som lärarens fel om hon inte lär sig.
Kategori D: Har en insikt i när och hur jag lär mig
– Eleverna som gör de här uttalandena har aktivt provat olika sätt att lära in. De har också insett att inlärning sker individuellt […] Det här synsättet innefattar också ett eget ansvarstagande för inlärningen.
Kategori E: Kopplar ny kunskap till tidigare kunskap och erfarenheter. (a.a.)
Undersökningen genomfördes på ett vuxengymnasium, och handlar således om vuxna, men kan även vara intressant för mitt arbete. Troligtvis har även yngre elever ett behov av att uppnå en kritisk språkmedvetenhet. Catarina Economou citerar forskaren Inger Liberg, i sin avhandling Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? Liberg påpekar att elever bör få möjlighet att ”utvärdera sitt eget och andras språkbruk, vilket sammantaget kan leda till insikter om inlärning av ett andraspråk”. (Liberg i Economou 2007:89) Man finner även denna slutsats i kursplanen för Svenska som andraspråk: ”Skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven utvecklar kunskap om andraspråksinlärning
och förmåga att inventera och beskriva sina kunskaps- och färdighetsbehov samt planera och utvärdera sin inlärning.”
Kerstin Nauclér, universitetslektor i lingvistik vid Lunds universitet, presenterar väsentliga frågor som man kan ställa sig när det gäller barns språkutveckling - i ett andraspråksperspektiv, i boken Språk i fokus: Vem lär sig barnet svenska av? (Är de ”infödda svensktalande eller talare som har svenska som modersmål”?) Var lär sig barnet svenska?
Hur får barnet tillgång till svenska? När lär sig barnet svenska? Och slutligen, Vilken är
barnets svenska kultur- och språkbakgrund i jämförelse med svenska kulturmönster och svenskans struktur? (Nauclér 1995:117) Ovanstående didaktiska frågor är även intressanta då det gäller äldre andraspråksinlärare.
Åke Viberg, docent i tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, problematiserar begreppet andraspråksinlärning i sin bok Vägen till ett nytt språk Andraspråksinlärning i ett
utvecklingsperspektiv. Det finns, enligt honom, en viktig distinktion då det gäller
andraspråksinlärning, nämligen informell kontra formell inlärning. Som ofta nämnt i språkforskningssammanhang, är formell undervisning på sitt förstaspråk (i ursprungslandet eller i det nya landet) dessutom en viktig bakgrundsfaktor för skolframgång. (Bunar och Axelsson 2006:24) Ett grundläggande begrepp är ”inlärningskontext”, dvs. i vilket sammanhang språket lärs in. (Viberg 1987:11) Vid informell inlärning är den viktigaste faktorn, enligt Viberg, för att vidareutveckla sin förmåga att tala svenska; att ha kontakt med svensktalande på fritiden. (a.a.:89)
Nauclér diskuterar också fenomenet språkblandning. Faktorer som påverkar språkblandning kan enligt Nauclér bero på ålder, språkbehärskning, social situation m.m. (1995:122) När det gäller språkinlärning är det vida känt att det är lättare för en dansktalande än en person som t.ex. har kinesiska som förstaspråk att lära sig svenska. (a.a.:123) Det finns också forskning som visar på fördelar med att lära sig flera språk. Catarina Economou tar upp denna aspekt i sin avhandling (tidigare nämnd). De barn och ungdomar som lär sig flera språk blir bättre problemlösare ”eftersom det finns positiva samband mellan flerspråkighet och kognitiva förmågor”. (Economou 2007:60) Studierna bygger på barn som har goda språkfärdigheter. Ett dilemma vid språkinlärning är ”språkchock”. Åke Viberg förklarar detta begrepp som: ” en rädsla att låta löjlig, att spöka ut sig och inte vara sig själv, då man försöker att låta som en talare av det nya språket”. (Viberg 1987:101)
Vidare finns det olika pedagogiska ståndpunkter inom språkundervisning. Man tvistar huruvida läraren skall använda sig av en formaliserad eller funktionaliserad undervisning. Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, diskuterar i sin bok
Svenskundervisning i grundskolan det så kallade ”splittrade svenskämnet”, dvs. skillnaderna i
synen på modersmålsundervisning. (Malmgren 1996) Begreppen formalisering och funktionalisering kan tillämpas i all sorts språkundervisning, och däribland andraspråksundervisningen. Malmgren förklarar formalisering som en undervisning ”isolerad från innehåll och äkta kommunikation”. (a.a.:54) Det är således en språkpedagogik som betonar formen på bekostnad av innehållet. (ibid.) En funktionalisering av språkinlärningen strävar å andra sidan efter att ta in omvärlden i klassrummet. En funktionell undervisning bygger inte på isolerade övningsuppgifter i t.ex. ordkunskap eller grammatik. Till skillnad från formalisering, betonas innehåll och verklighetsbaserade kommunikationssituationer. Eleverna bör få läsa och skriva i äkta och meningsfulla sammanhang. (Malmgren 1996:60) Catarina Economou argumenterar för en funktionalisering av språkinlärningen, och hon anser bland annat att grammatiska strukturer skall presenteras i relevanta sammanhang. (2007:89) I ett tidigare examensarbete: ”Svenska för alla”1, skrivet av två lärarstudenter vid Malmö
högskola, diskuteras hur ämnet Svenska som andraspråk bör utvecklas i framtiden för att gynna den enskilda elevens lärande. (Jerkeman & Larsson 2005) De citerar den kanadensiska tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins, som menar att den undervisande läraren även kan lära sig av sina elever: ” […] för att kunna undervisa effektivt måste de [andraspråkslärare] lära sig av sina elever om deras kultur, bakgrund och kunskaper”. (Cummins i Jerkeman & Larsson 2005:17) Författarna anser också att lärarna ska ha höga förväntningar på sina elever, vilket ofta i sin tur leder till att elevernas studieresultat blir bättre – en så kallad självuppfyllande profetia. (a.a.)
I referensmaterialet Att undervisa elever med Svenska som andraspråk diskuteras vilka undervisningsaktiviteter som är språkutvecklande. På 1980-talet gjordes undersökningar i England, där man frågade vuxna andraspråksinlärare och deras lärare, vilka åsikter de hade kring ämnet. Det visade sig att lärare och elever var djupt oense om vilka klassrumsaktiviteter som de ansåg var mest språkutvecklande. Ett exempel på meningsskiljaktighet var frågan om rättning. Eleverna föredrog att bli rättade, medan lärarna tyckte att eleverna skulle rätta sig själva. Lärarna ansåg nämligen att rättelser av språkliga fel i helklass inte gav någon som helst språkutveckling. (Forshage 2001:47) Både elever och lärare var dock överens om att filmvisning var den mest ineffektiva undervisningsaktiviteten för språkutveckling. (a.a.:46) Catarina Economou anser däremot att bildmedier, i ett meningsfullt sammanhang kan bidra
1 Examensarbetets hela titel: ”Svenska för alla – om vad gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur
det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns för en utveckling av ämnet”, författare Ingrid Jerkeman & Elisabet Larsson.
till att utveckla språket. (Ecomou 2007:87) Hon förespråkar också interaktiva arbetssätt som diskussioner i smågrupper och stöttning. Gibbons förklarar stöttning som ”den tillfälliga men nödvändiga, hjälp som läraren ger för att eleven framgångsrikt ska kunna utföra sina uppgifter”. (2006:29) Andraspråksinläraren kan nämligen i interaktiva sammanhang få respons på sina språkliga bidrag, och kan genom rättelser, repetitioner och omformuleringar utveckla sitt språk. (ibid.)
En av svensklärarens viktigaste uppgifter är nog att väcka elevernas intresse för läsning. Andraspråkselever behöver läsa texter som är avpassade efter deras behov och kunskapsnivå för att nå optimal förståelse och en utökning av ordförrådet. Texterna skall vara av varierande genre, för att de ska lära sig ”olika stilnivåer i språket”. (Enström & Holmegaard 1994:179-180) Valet av skönlitteratur bör grundas på elevernas intressen, och genom en levandegörning av texternas innehåll, kan även svårare texter läsas av de elever som befinner sig på en lägre, språklig nivå. (ibid.) Eva Cerú håller med om föregående påstående, och preciserar vidare att det finns många pedagogiska fördelar med att läsa en text samtidigt som man lyssnar på en uppläsning. (Cerú 1993:96) Hon förklarar:
Uppläsningen ’lyfter’ texten från papperet, gör den levande och ger eleverna prosodin. Den hjälper elevernas uttal, såväl av enstaka ord som av hela fraser och meningar. När eleverna ser hela texten samtidigt som de lyssnar får de uttalet av nya ord, samtidigt som de får skriftbilden – och därigenom hjälp med stavningen. […] Ännu mer liv får texten om den är ljudillustrerad, det bidrar ytterligare till elevernas förståelse. (ibid.)
I detta sammanhang tillägger Annick Sjögren2 att språkinlärningsprocessen även sker utanför
klassrummets fyra väggar, och att det handlar om ett komplicerat samspel mellan inläraren och hennes sociala omgivning. (Sjögren 2001:32)
2 Annick Sjögren är forskningsledare på Mångkulturellt centrum/institutet för folklivsforskning vid Stockholms
4. Metod
Som tidigare nämnt är syftet med min uppsats att undersöka hur några gymnasieelever som har svenska som andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling, och vad de anser om andraspråksundervisningen. Med utgångspunkt ifrån syftet har jag valt en kvalitativ forskningsmetod.
4.1 Metodbeskrivning
En kvalitativ metod bör användas om frågeställningen handlar om att förstå människors sätt att resonera. Om man däremot vill ta reda på ”hur ofta, hur många eller hur vanligt [något är] ska man göra en kvantitativ studie”. (Trost 2005:14)
För att få mina frågeställningar besvarade har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som forskningsmetod. Metoden är i det här fallet passande eftersom det valda problemområdet, med tillhörande frågeställningar, förutsätter att respondenterna ger ett personligt svar med utgångspunkt ifrån sin egen erfarenhetsvärld. Jag valde bort att göra en enkätundersökning eftersom: ”en enkät passar bra om man söker svar på faktafrågor och intervjun om man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär”. (Svedner & Johansson 2001:29) ”I den kvalitativa intervjun är temat också i huvudsak klart och informanten styrs varsamt i den riktningen, men man följer inte något detaljerat schema; svaren kan följas upp så att informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar.” (Repstad 1987:45) Vad kännetecknar då en kvalitativ intervju? Enligt Steinar Kvale utmärks en kvalitativ forskningsintervju av en strävan att nå fram till nyanserade beskrivningar av den intervjuades livsvärld. (1997:36) Jan Trost tillägger att trots att det under intervjun ställs relativt enkla och raka frågor, erhåller man komplexa och innehållsrika svar. (2005:7) Den senare aspekten av den kvalitativa forskningsmetoden är något som jag speciellt har tagit fasta på i min studie. Jag vill nämligen försöka förstå hur mina informanter tänker, känner, handlar och resonerar kring begreppet språkutveckling. Det är deras erfarenheter som skall vara utgångspunkten för intervjun och inte allmänna åsikter kring ämnet. För att få svar på mina frågeställningar räcker det inte att den intervjuade svarar på frågor om nuet, utan jag behöver också få veta hur personen ser på sin språkutveckling i ett tidigare skede.
Fem av mina informanter önskade att bli intervjuade i grupp. Det finns både för- och nackdelar med en gruppintervju. En fördel kan vara att en gruppintervju kan ge fylligare information. ”Samtalen får en egen dynamik där det den ene säger följs upp av en annan och nyanseras av en tredje.” (Repstad 1988:56) Vidare kan intervjupersonerna känna sig mer
trygga under en gruppintervju än i en individuell intervju, under förutsättning att deltagarna känner varandra väl. (Repstad 1988:56) Eftersom mina informanter går i samma klass förutsätter jag att de känner varandra relativt väl. I en gruppintervju kan det emellertid hända att mer dominanta personer tar över diskussionen på bekostnad av de mer tystlåtna. Generellt sett är en sådan intervju mer komplicerad på grund av att personerna kan påverkas av varandras åsikter, falla för grupptrycket, och undanhålla hemligheter för gruppen och för intervjuaren. Resultatet kan bli att man får fram ”ett slags majoritetssynpunkter”. (Trost 2005: 47)
När man genomför en undersökning och väljer forskningsmetod är det viktigt att föra ett forskningsetiskt resonemang. Enligt Vetenskapsrådet skall all forskning inom humaniora och samhällsvetenskap grundas på forskningsetiska principer. Mina informanter är skyddade av individskyddskravet, som i sin tur indelas i fyra huvudkrav: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Jag var noga med att informera de tillfrågade informanterna om att jag är skyldig att följa forskningsetiska principer.
4.2 Urval
Jag har valt att genomföra mina intervjuer i en gymnasieskola som är belägen i en större stad i Sydsverige. Skolan är tidigare känd för mig, eftersom den även har varit min partnerskola. Jag har där genom åren auskulterat, observerat och slutligen även undervisat i Svenska och Svenska som andraspråk. På skolan finns många elever med invandrarbakgrund som bor i segregerade förortsområden. Jag skulle därför vilja kalla min partnerskola för en mångkulturell gymnasieskola. Skolan har cirka 400 elever, och profileras som en liten skola med stora möjligheter. Utbildningsmässigt erbjuder gymnasieskolan yrkesförberedande program, förutom det estetiska programmet som dessutom ger grundläggande behörighet till universitet och högskola.
Under min verksamhetsförlagda utbildning sökte jag på min partnerskola efter svenska som andraspråkselever. Det visade sig vara ett svårt projekt att hitta informanter som ville bli intervjuade. Jag gick ut till ett flertal klasser och presenterade mig. Jag berättade att jag var lärarstuderande och att jag skulle skriva ett examensarbete om språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv. Slutligen hittade jag sju andraspråkselever som ville ställa upp på att bli intervjuade. Det föll sig ändå så att jag under min slutpraktik hittade två andraspråkselever som gick med på att bli intervjuade. Det var Amina, 17 år och Nadia, 16 år, som bägge två har
arabiska som modersmål. När jag auskulterade i andraspråksundervisning hittade jag Karin som gärna ville ställa upp på en intervju. Hon är 21 år och är född i Danmark. Det som är intressant med henne är att hon i stort sett är vuxen, och därför kanske resonerar annorlunda än yngre andraspråkselever. För att hitta fler informanter fick jag göra återbesök i skolan. Och till min glädje fick jag tag på fem andraspråkselever till. Villkoret för att de skulle ställa upp var dock att de fick intervjuas i grupp. En av informanterna dök, av okänd anledning, aldrig upp till gruppintervjun, varför de blev fyra istället.
Jag genomförde sedan tre enskilda intervjuer och en gruppintervju. Jag presenterar informanterna här nedan. Alla namn är fingerade.
4.3 Presentation av eleverna
Mina informanter är sju andraspråkselever, varav sex av dem är flickor. Med följande tre elever genomförde jag enskilda intervjuer.
Karin är 21 år, född i Danmark och har danska som modersmål. Hon kom till Sverige när hon var tretton år, och har därmed erfarenhet av det danska skolsystemet. Karin bor i ett radhusområde i en grannkommun, där det bor få invandrare. Mamman är danska medan hennes pappa är bulgar. Karin kan dock endast ett fåtal ord på bulgariska. På högstadiet läste hon danska som hemspråk. Hon är den äldsta av mina informanter. Karin läser estetiskt program inriktning Bild och Form, och hon tar studenten i år. Karins fästman bor i Danmark och där vill hon även bosätta sig. Karin vill bli sjuksköterska eftersom hon tycker om att hjälpa folk.
Amina är 17 år och har arabiska som modersmål. Föräldrarna är palestinier födda i Libanon. Amina är precis som Karin född i Danmark, och har gått i skolan där. Hon kom till Sverige när hon var femton år gammal, och bor i ett mångkulturellt förortsområde där svenskar är i minoritet. Därmed är Amina idag trespråkig, eftersom hon pratar både arabiska, danska och svenska. Hon behärskar det arabiska talspråket, men kan inte läsa eller skriva på arabiska. Amina har inte läst arabiska som hemspråk i skolan. Av de tre språk hon behärskar, har hon lättast för att uttrycka sig på danska. Hon följer ett individuellt förberedande hantverksprogram, med inriktning mot konst och design. Amina skulle vilja arbeta som makeupartist eftersom smink och utseende är ett stort intresse för henne.
Nadia är 16 år och har arabiska som modersmål. Hon är född i Irak och har varit i Sverige i fem år. Nadia har därmed erfarenhet av det irakiska skolsystemet, eftersom hon lämnade sitt hemland först vid elva års ålder. På högstadiet i den svenska skolan läste hon arabiska som hemspråk. Hon kan även lite kurdiska eftersom hon har många vänner här i Sverige som är
kurder. Amina och Nadia är klasskamrater med varandra och bor i samma förort. I framtiden vill Nadia bli dagisfröken, helst i Sverige, eftersom hon trivs bra här. Om familjen flyttar tillbaka till Irak, skulle hon göra samma yrkesval. Hon vill bli förskollärare för att hon tycker väldigt mycket om barn, och för att hon anser det vara ett fint yrke.
Nedanstående fyra elever var med i gruppintervjun. De går första året på Hantverksprogrammet med inriktning Textil och Design.
Irina är 17 år, och född i Ryssland. Hon har ryska som modersmål, och kom till Sverige när hon var tolv år. Irina bor i en kranskommun där det finns få personer med invandrarbakgrund. Irinas styvpappa är svensk, medan hennes mamma är ryska. Hon har gått i skolan i Ryssland. På högstadiet läste Irina ryska som hemspråk, och hon skall antagligen läsa ryska till hösten igen. Irina vill bli modedesigner i framtiden.
Jasmin är 18 år och har pashto som förstaspråk. Jasmin är född i Afghanistan, men har även släktingar från Indien, Pakistan och Iran. Hon pratar pashto, dari och urdu. Hon var elva år när hon kom till Sverige. Jasmin bor i en mångkulturell stadsdel. Hon har inte gått i skolan i Afghanistan. Enligt henne var det inte tillåtet för flickor att gå i skolan där. Jasmin vill bli danslärare.
Thi är vietnamesiska och 17 år. Thi är född i Sverige, och har bott här i hela sitt liv. Hon läser ändå svenska som andraspråk. Thi skall snart flytta till samma segregerade förort där Amina och Nadia bor. Hon har aldrig besökt Vietnam. I familjen pratar de både vietnamesiska och svenska. Thi läser också vietnamesiska som hemspråk. I framtiden vill Thi bli en känd modedesigner.
Josef är 18 år och har arabiska som modersmål. Josef är från Irak och kom till Sverige för åtta år sedan, vilket betyder att han även har erfarenhet av det irakiska skolsystemet. Josef bor i en kranskommun där det bor mycket svenskar men stadsbilden är ändå väldigt präglad av mångkulturalitet. I hemmet talas även jezidiska, som liknar kurdiska. Josef har aldrig läst hemspråk, men skulle gärna vilja det. Han kan inte läsa eller skriva på arabiska. Josef vill bli polis för att han tycker om att hjälpa folk.
4.4 Procedur
Min handledare tillät mig att intervjua Amina under lektionstid. Intervjun ägde rum i ett klassrum där vi fick sitta ostört. Även Nadia fick jag tillåtelse att intervjua under lektionstid. Intervjun genomfördes i ett tyst grupprum i skolans bibliotek, där även gruppintervjun vid ett
senare tillfälle ägde rum. Karin och jag bestämde träff en eftermiddag efter lektionstid, och intervjun genomfördes i den lektionssal där de har sin andraspråksundervisning.
Diktafon användes sedan för att spela in intervjuerna och jag förde även anteckningar samtidigt som jag lyssnade på mina informanter. Jag ställde frågor utifrån en intervjuguide. (se bilaga 2) Innan samtalets början fick varje deltagare fylla i ett formulär, där de skulle svara på frågor som: födelseland, skolgång, språkkunskaper osv. (se bilaga 1) Gruppintervjun varade i 75 minuter, och genomfördes i ett grupprum på skolans bibliotek. De enskilda intervjuerna varade i fyrtio-femtio minuter. Intervjun med Nadia varade dock endast i 25 minuter, på grund av att hon var förkyld vid intervjutillfället. Efter de tre enskilda intervjuerna behövde jag ställa kompletteringsfrågor, av faktakaraktär. (Frågor som: Har du läst hemspråk? Vill du läsa hemspråk? Vad är ditt drömyrke?) Jag gjorde därför återbesök i skolan, och fick hjälp av min handledare att få kontakt med mina informanter. Jag fick således kompletterande uppgifter genom att träffa dem personligen i skolan, via e-post och per telefon.
5. Resultat
Här nedan presenteras intervjuresultaten, som är indelade i tre frågeområden: 5. 1 Personlig
språkutveckling, 5.2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande, och 5.3
Andraspråksundervisning. Dessa tre frågeområden belyser mina tre frågeställningar. För att
skilja intervjuresultaten åt, har resultatet från gruppintervjun fått en egen rubrik:
Gruppintervjun. (5.1.1, 5.2.1, 5.3.1) Jag har för läsbarhetens skull korrigerat språket i
informanternas uttalanden.
5. 1 Personlig språkutveckling
Under denna rubrik belyses den första frågeställningen: Hur reflekterar andraspråksinlärare
kring sin egen språkutveckling?
Karin är 21 år och därmed äldst av informanterna. Hon flyttade till Sverige från Danmark när hon var tretton år. Familjen kom till Sverige i maj månad, och till hösten skulle hon börja på högstadiet. Under sommarlovet försökte Karins morfar att lära henne enkla meningar på svenska. Hennes morfar är dansk, men har tidigare arbetat i Sverige och då lärt sig svenska. Karin upptäckte snabbt skillnader mellan språken, framförallt gällande ordens betydelser. Karin minns speciellt att hon tyckte det svenska ordet glass var väldigt roligt, eftersom glass heter is på danska. Ordet glass associerade hon snarare till fönsterglas. Karin anser att det var
i skolan som hon började lära sig svenska på ”riktigt”. Där lärde hon sig att se språkskillnader. På följande sätt beskriver Karin sin språkutveckling:
I början var det väldigt svårt. Då använde man sig bara av dom mest enkla, simpla beteckningar. Men ibland fick man ju också säga ett danskt ord och sen försöka förklara på engelska för att de inte förstod, eleverna och ibland också lärarna, vad det danska ordet betyder. […] För det mesta funkar det bra, även fast man inte har ett lika sofistikerat och avancerat språk, som vanliga svenskar har, som har det som modersmål.
Karin liknar sin språkutveckling vid en uppförsbacke. Det har, säger hon, inte skett några drastiska språkliga förändringar under processens gång, allt har skett stegvis. Vidare tillägger hon att det är svårt att säga när hon kunde prata svenska utan att göra många fel. Karin tycker att hon fortfarande har vissa dagar då det går sämre att tala svenska. Det är främst vid trötthet som hon tänker mycket på sina språkliga begränsningar.
Man tänker på det ofta, dagar när man är trött. Och man kan bara inte få fram dom ord som man vet man kan. Men, man bara… liksom är stel i huvudet. Då tänker man usch, nä, jobbigt! Varför kan jag inte få prata danska eller engelska? För man kommer på ordet på danska eller engelska. Man bara känner, åh, låt mig vara idag!
För Aminas del var det hennes farbror och kusiner som var den första kontakten med det svenska språket. Under skolloven i Danmark, åkte hon många gånger och hälsade på sin arabiska släkt som bor i Sverige. De lärde henne enkla hälsningsfraser på svenska. Vid femton års ålder flyttade Amina till sin farbror. Nu är hon snart arton år. Amina utrycker sin egen språkutveckling så här: ”Det är lite svårt faktiskt. […] Nu lär jag mig snabbt, men inte förr. Jag lär mig mycket mer svenska nu än när jag var femton. […] Jag pratade mycket arabiska på skolan. En lärare sa att jag skulle prata svenska, eller lära mig mycket svenska.” När Amina efter ett tag kom till en ny högstadieskola lärde hon sig mer svenska. Amina hamnade i en klass med bara tjejer, där det fanns få elever med invandrarbakgrund. Rent generellt, säger Amina att hon har blivit bättre på arabiska sen hon kom till Sverige. Nu umgås hon med fler araber, än vad hon gjorde i Danmark. Ett dilemma för Amina är att hon ofta blandar ihop de språk hon behärskar. Under intervjun märks det tydligt. Hon kommenterar det också uttryckligen, genom att utbrista: ”Jag blandar ihop alla språk! Jag blandar ihop både arabiska, engelska, svenska och danska. Det säger alla mina lärare också!” Amina pratar ofta engelska eftersom hon har en arbetskamrat i Köpenhamn, som varken kan danska eller svenska. När Amina reflekterar över sina språkliga begränsningar i svenska, tänker hon mest på att hon vill bli klar med skolan och få betyg. Amina vill stanna kvar i samma skola och gå ett år till på det individuella programmet. Hon tänker framförallt att hon vill bli bättre i engelska.
Nadia kom till Sverige från Irak, när hon var elva år. Nu har hon bott här i fem år. Så här beskriver hon sin språkutveckling:
När jag kom då kunde jag inte så mycket. Då gick jag i förberedelseklassen i ett år. Så…, ja, alltså… Min pappa kom före oss. Innan vi kom, så kunde han lite svenska. Då lärde han mig lite, ’hej’, ’hej då’ och såna saker. Sen när jag gick ute… jag var typ elva år. Så när jag gick ute och lekte med barn, och handlade då sa jag ’hej’ och sånt. Då lärde jag mig alltså typ bättre svenska, inte bättre. Men jag kunde lite, jag snackade lite. Men sen när jag gick i en vanlig klass, då lärde jag mig många saker som jag inte kunde innan. Jag började skriva, läsa, fattade vad andra sa och så. […] Då tog det ett år och ett halvt år och sen kunde jag skriva. Jag (böjde?) alla verb och såna saker.
Nadia berättar att hennes pappa lärde henne etthundra ord innan skolstarten, med hjälp av ett svenskt-arabiskt lexikon. Det var mest konkreta substantiv som till exempel stol och dörr som hon lärde sig då. Nadias pappa gick själv i skolan för att lära sig svenska. När han gjorde sina läxor satt Nadia alltid bredvid honom, och på så sätt lärde hon sig samtidigt många nya ord. När Nadia får reflektera vidare kring sin språkutveckling, säger hon: ”Jag känner mig mycket bättre, alltså innan kunde jag typ ingenting. Jag kunde bara såna vanliga ord. Typ, nu kan jag svenska, kan läsa, kan fatta vad det står. Jag kan snacka med människor när dom frågar mig och jag kan svara.” Ifall Nadia skall försöka uppskatta hur lång tid det tog innan hon kände sig bättre på svenska, skulle hon säga tre år. Från sjätte till åttonde klass utvecklades hon som mest.
5. 1. 1 Gruppintervjun
De elever som medverkar i gruppintervjun är Thi, Josef, Irina och Jasmin.
Innan Thi började på gymnasiet, gick hon i en skola med väldigt få svenskar. Hon säger att hon inte utvecklades i sitt språk där. Dessutom bytte de lärare hela tiden, vilket förstörde inlärningen. Josefs första ord på svenska var ”hej”. Det var kompisar med arabiskt ursprung som lärde honom svenska. Hans pappa hade bott i Sverige något år innan Josef kom hit, och det förenklade språkinlärningen för honom. Josef gick i förberedelseklass i några månader, men sedan gick det väldigt snabbt att lära sig svenska eftersom det fanns många svenskar på hans skola. ”Alltså i början tyckte jag faktiskt att det var jättesvårt. Jag menar, man tänker, hur ska jag kunna klara det? Det är så mycket, och helt plötsligt så kan man bara det. Alltså det tar tid. Men en dag, helt plötsligt så kan man det!” Irina berättar att hon lärde sig några hälsningsfraser på svenska, redan i Ryssland. Hennes mamma hade skrämt upp henne med att säga att svenska var jättesvårt. I sitt nya hemland kommunicerade hon i början på engelska med sin svenske styvfar.
Jasmin och hennes syskon fick hjälp med att lära sig svenska av en polsk kvinna, som bodde i närheten. Det var jul och ingen skola, därför gick de hem till henne istället. Jasmin, Josef och Irina har goda minnen från svenskundervisningen i förberedelseklassen. De tänker ibland på hur roligt det var att vara nybörjare. Jag frågar hur undervisningen gick till. Jasmin svarar: ”Alltså det var faktiskt skitball! (skratt) Lärarna ritade nånting på tavlan, och dom gjorde saker och ställde frågor som: ‘Var var du?’ ’Vad gjorde du?’ ’Sprang du?’ Det var faktiskt riktigt kul! (skratt)”Josef flikar in: ”I början är det inte så mycket snack, utan det är mer namn på saker, bilder, ’penna’ och sånt, allt möjligt.” Jasmin förklarar att läraren visade olika kort med bilder. Jasmin minns speciellt bilden av citron. Hon glömde ordet varje gång, och tyckte det var så svårt att uttala. Irina tycker också att det är lustigt att inse vilka begränsade kunskaper hon hade i början: ”Jag har sparat mitt häfte från första dagen, från första året i förberedelseklassen. (skratt) Jag kollade på det. Fyfan… en penna... Och såna texter vi skrev […]” Jasmin håller med: ”När jag hittar mina papper hemma och läser… det känns helt konstigt! Jag började med sånt!” Eftersom Thi har bott i Sverige hela sitt liv, konstaterar Jasmin att Thi har missat tjusningen med att lära sig ett nytt språk. Jasmin säger till Thi:” Du vet inte hur det känns! Jag har faktiskt haft riktigt kul![…] Men det roligaste, det som jag tyckte var bra, var att typ alla var så dåliga på språket, ingen var så bra.” När Jasmin sedan började i sjunde klass, fanns det mycket svenskar, och elever från andra länder som hade bott i Sverige länge. Hon tyckte att alla var så duktiga. ”Därför var jag med afghaner… Tänk om jag säger något, och det är fel och jag uttalar fel, och tänk om dom skrattar.” Josef instämmer: ”Därför så snackade man sitt eget språk i klassrummet.” En av anledningarna till att Jasmin skolkade så mycket, var rädslan för att göra fel inför sina klasskamrater.
5. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande för sitt lärande
Under denna rubrik belyses den andra frågeställningen: På vilket sätt är gymnasieelever som
har Svenska som andraspråk språkligt medvetna, och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
Karin diskuterar flera gånger under intervjuns gång skillnader mellan det danska och svenska språket. Hon nämner bland annat uttalsskillnader och olika stavningsregler. Karin påpekar att hon alltid haft svårt för språk, och att hon dessutom lider av mild dyslexi. Karins pappa är från Bulgarien, ändå kan hon endast ett fåtal ord på bulgariska. Pappan försökte lära Karin lite bulgariska, men mamman ansåg att det fanns en risk för att Karin skulle blanda ihop språken, så därför slutade han att lära henne. På ett sätt är hon glad för det, eftersom hon inte tycker att hon är ”bra” på språk. ”Det hade bara blivit kaos.” Å andra sidan är Karin ledsen för att hon inte kan prata med sina farföräldrar. När hon reflekterar vidare kring språkutveckling säger
hon ”Språkutveckling, det är ju svårt!” Karin menar att man behöver utmaning, annars så stannar man väldigt lätt på en bestämd nivå. ”Man behöver utmaning, fast inte för svårt. Det är lite svårt att komma på exakt hur svårt eller lätt det ska vara, för ibland vet man inte själv. Man tror kanske, detta är för svårt för mig, men så var det inte det i alla fall.” Följaktligen inser hon att det är problematiskt för läraren att veta vilken nivå undervisningen ska läggas på. Hon anser att hon inte får någon utmaning i skolan. Karin känner inte att hon utvecklas där. Hon gör sina läxor, och läser om till exempel Romantiken inför ett prov i litteraturhistoria. Karin gör proven per automatik och sedan rättar läraren. Efteråt läser hon igenom texten som läraren har rättat, och tänker därefter att om en vecka är allt redan bortglömt.
Den största svårigheten med svenska tycker Karin är alla grammatik- och stavningsregler. Hon kan berätta om dem men kommer inte ihåg reglerna när hon ska skriva. Jag ställer därefter frågan: Hur lär du dig svenska bäst? Karin svarar att det är en kombination av att prata, läsa och lyssna. Hon anser att det är väldigt bra att läsa svenska böcker, speciellt om man inte har någon svensktalande person som man kan prata med eller lyssna på. Hon understryker däremot att man måste slå upp de ord som man inte förstår i ordböcker, annars så utvecklas man inte.
Nadia berättar att hon har en del problem med att läsa svåra ord. Samtidigt har hon lättare för att läsa, än för att skriva och prata. Hon tycker det är svårt att skriva, därför att orden ibland stavas annorlunda än hur de låter. Det bästa sättet att lära sig bra svenska är enligt Nadia, att läsa mycket böcker och tidningar, och titta på svenska tv-kanaler. Man skall också umgås med människor, prata med dem och lyssna på vad de säger. När Nadia rannsakar sin egen kunskapsnivå säger hon: ”Jag känner fortfarande att jag behöver mer. Jag känner mig inte så bra, för att jag behöver mer och mer för att bli perfekt.” Amina tycker inte att hon har ett tillräckligt stort ordförråd i svenska. Det kan bero på att hon blandar ihop de språk hon kan, enligt hennes egen teori. Amina är väldigt glad för att hon är dansktalande. Det faktum att svenska och danska är så närbesläktade språk, har underlättat hennes språkinlärning i Sverige, menar Amina.
Vilket ansvar tar eleverna för sitt lärande?
Karin tycker att det är viktigt att man slår upp de ord man inte kan i ordböcker. Hon erkänner dock att hon inte gör det så ofta, på grund av lathet. Något som Karin däremot gör är att hon läser de texter hon har skrivit högt för sig själv flera gånger, och på så sätt hittar hon meningsbyggnadsfel i texten. Det har hon gjort i flera år. Nadia har fått lära sig att det är viktigt att göra sina läxor, och tror att det är viktigt för lärandeprocessen. Klasskamraten Amina har fått tips från sina lärare att hon ska läsa mycket, och titta på svenska tv-program
för att lättare kunna skilja språken åt. Ändå tittar hon bara på danska tv-kanaler. Hon läste förr, men gör det inte längre. När Amina gick i nionde klass ställde hon många frågor till lärarna om t ex ords betydelser, men lärarna tröttnade efter ett tag på hennes frågor. De orkade inte svara på hennes frågor, så hon slutade ställa några.
5. 2. 1 Gruppintervjun
Jag frågar vilka inlärningsmetoder som informanterna tycker fungerar bra. Alla fyra intervjudeltagare är överens om att de lär sig bäst genom att läsa böcker. Thi säger spontant: ”Läsa böcker! Och tv, men det är inte ofta jag kollar på svenska program, jag tittar mest på amerikanska program. Jag läser mest kärleksromaner, jag läser allt möjligt.” Josef lär sig också genom att läsa böcker och titta på tv. Han tillägger att han lär sig genom att prata med kompisar, och även genom att chatta. Att prata svenska hemma med familjen är också viktigt. Irina fortsätter: ”Läsa böcker och prata, inte slangspråk, men prata sån riktig svenska.” Jasmin har samma inlärningsmetoder, dvs. prata med kompisar och titta på tv. Men något som hon speciellt gillar är att översätta sin mammas dikter. Hennes mamma skriver dikter på pashto och sen översätter Jasmin dem till svenska.
Svenska som andraspråkslärarna har däremot inte gett gruppintervjudeltagarna några ”verktyg” för hur de ska lära sig svenska, enligt mina informanter. Jasmin tror att man själv vet bäst hur man lär sig. Josef tycker att han lär sig nya ord bäst genom att få orden förklarade på ett enkelt sätt av läraren. Han blir irriterad när läraren säger till honom att slå upp orden i lexikon. Irina tycker att man lättast lär sig ett ords betydelse genom att fråga någon, då kommer man bättre ihåg det sen. Man lär sig snabbare genom att prata anser hon. ”Böcker (negativ betoning) hjälper inte så mycket.” Thi poängterar: ”Man måste kunna grammatiken, annars så kan man inte läsa ju!” Jasmin har svårt för läsning och stavning. Lärare brukar säga till Josef att han är dålig på att stava, men det tycker inte han själv. Josef medger att han ibland har lite svårigheter med att skriva, och även en del brister i det muntliga språket. Thi har svårast för grammatiska moment. Och Irina har svårast för stavning och ordförråd. (Enligt dem själva.)
Vilket ansvar tar eleverna för sitt lärande?
Jasmin är inte van vid studieteknik, eftersom hon inte gick i skolan i Afghanistan. Väl i Sverige, pratade hon mest pashto med sina kompisar. Jasmin ångrar idag att hon skolkade så mycket på högstadiet, eftersom det enligt henne är väldigt svårt att läsa Svenska som andraspråk, på gymnasienivå. Hon tycker dessutom att läraren ger dem för mycket läxor. Irina
är däremot van vid att läsa mycket. Vad gäller studieteknik, så föredrar Josef att läraren förklarar svåra ord för honom, framför att han ska behöva slå upp orden själv.
5. 3 Andraspråksundervisning
Den här rubriken belyser frågeställning tre: Hur vill svenska som andraspråkselever att
andraspråksundervisningen skall se ut? Informanterna har många önskemål om hur
undervisningen skall se ut, men även synpunkter på hur den inte skall se ut. Karin vill att de ska få skriva långa uppsatser. Enligt Karin är det viktigt att man som skribent vågar använda sig av så många avancerade ord som möjligt, och att man vågar ta risker. På så sätt kan läraren se var elevens brister finns. Det är väldigt bra om läraren säger: ”Våga skriv!” ”Var inte rädd för att göra fel!” En annan idé är att prata i smågrupper och diskutera ett aktuellt ämne. Hon tillägger att de som är blyga och har svårt för att prata, kan få prata enskilt med läraren. Och nybörjarna i svenska, som känner sig dåliga, kanske inte heller vill prata inför hela klassen. Amina tycker även att det är viktigt att läraren rättar språkliga fel. Så här uttalar hon sig:
Läraren måste prata jättemycket svenska. Vi ska läsa tillsammans, men högt! Om vi säger något fel, måste läraren rätta. Och vi ska skriva jättemycket på svenska. Om vi skriver fel, måste läraren rätta det. Och vi ska titta jättemycket på film, inte såna tråkiga, gamla filmer som handlar om choklad. Filmerna ska handla om ”teenagers” och såna grejer, tonåringar!
Nadia har inte lika konkreta idéer om lektionsinnehåll, men hon är tydlig med hur en andraspråkslärare ska undervisa. Läraren ska lära dem ”riktig svenska”. Läraren ska lyssna på sina elever. Och eleverna ska bara prata när läraren ställer frågor, eller tillåter dem att prata. Jag ställer sedan frågan: Lär sig dina lärare något av dig? Hur används dina kunskaper, din
kulturella bakgrund, och religionstillhörighet i undervisningen? Amina lyser upp när hon får
denna fråga. Hon skulle väldigt gärna diskutera religion under lektionssammanhang, men det händer ytterst sällan. Däremot tror hon inte att diskussionen skulle bli så givande eftersom det finns många muslimer i klassen. Amina fick nyligen skriva en uppsats på engelska, ämnet var: ”viktigast i ditt liv”. Då skrev hon om islam. Nadia har mycket erfarenhet av att elevernas bakgrund har fått utrymme i klassrummet. I förberedelseklassen fick alla berätta om sitt land, och om sin religion. Läraren ställde frågor som: ”Hur är det att leva i Irak?” och ” Hur är skolorna där?”. För Karins del är det mest elever som har ställt frågor om hennes hemland Danmark. Hon har förståelse för att lärarna inte alltid kan ta med elevernas erfarenheter i undervisningen. ”Det har hänt att lärare har frågat om vissa danska ord. Fem gånger på tre år,
typ… Lärarna är nog stressade. Idag ska dom lära oss det och det. Så de tänker nog inte på att ställa frågor till oss. Dom är ju bara människor och hinner inte tänka på allt.”
5. 3. 1 Gruppintervjun
Jasmin vill läsa texter på lektionen, och helst lyssna på texten samtidigt, för att få möjlighet att höra hur orden ska uttalas. Jasmin önskar också att få skriva arbeten om t.ex. kända personer. Irina vill förnya undervisningen: ”Inte bara skriva varje gång, lite omväxling skulle vara bra… Man kan lära sig ord på många sätt, t ex. genom bilder.” Irina tillägger att det är viktigt att man får välja skönlitteratur själv, för ofta läser man inte den bok som läraren har valt ut. Irina vill även se filmer, fast de bör vara textade på svenska. Josef tycker att lärarna ofta använder ointressanta gamla texter, och att det är orättvist mot betyget. ”Jag vill alltid veta något nytt! Det ska vara nytt!” Thi vill ha mer elevdemokrati, och hon vill ha spännande texter som alla i klassen är överens om att de ska läsa. Och hon tillägger: ”Inga grammatikstenciler, det är skittråkigt!” Jasmin instämmer: ”Man somnar!”
Jag frågar sedan hur läraren låter elevernas bakgrund färga lektionsinnehållet. Thi berättar att hon har fått redovisa om Vietnam i engelskan. Dessutom pratade hennes so-lärare i på högstadiet ibland om Vietnamkriget. Thi har än så längre aldrig varit i Vietnam, men hon ska åka dit till hösten. Hon tycker för övrigt att Vietnam verkar vara ett tråkigt land. Josef skulle väldigt gärna vilja berätta för sina klasskamrater om sin religion jezidism, eftersom den är relativt okänd. Jasmin säger att många elever frågar henne om hur det är i Afghanistan. Enligt Jasmin associerar de uteslutande hennes hemland med krig och talibaner. Hon skulle föredra att berätta om det positiva med Afghanistan, det som sällan visas i media.
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuterar jag först och främst studiens tillförlitlighet, därefter tolkar jag och analyserar undersökningens resultat. Avsnittet 6.2 Analys och Tolkning har delats in i tre underrubriker: 6.2.1 Informantens bild av sin egen språkutveckling (som belyser frågeställning 1), 6.2.2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande (som belyser frågeställning 2), och 6.2.2 Åsikter om andraspråksundervisningen (som belyser frågeställning 3).
6. 1 Tillförlitlighet
Det finns många olika aspekter som kan ha påverkat studiens tillförlitlighet. Jag märkte att ju fler personer jag intervjuade, desto mer lärde jag mig om vilken intervjuteknik som fungerade bäst. Frågorna formulerades om från intervju till intervju. Vissa av mina informanter svarade väldigt utförligt på frågorna, vilket ledde till att jag ställde följdfrågor. En del av dem gav mer korthuggna svar, då var det svårt att utveckla ämnesområdet. De yttre förhållandena för intervjuerna var dessutom olika. Nadia var till exempel väldigt förkyld, och lite negativt inställd till att bli intervjuad. Men intervjun utvecklades trots det till ett givande samtal.
Intervjuerna varade också olika länge, vilket naturligtvis har konsekvenser för studiens resultat. Intervjuerna med Karin och Sara varade i ca 40 minuter. Intervjun med Nadia varade i ca 25 min. Som redan nämnt i metodavsnittet, finns det en stor problematik kring gruppintervjuer, när det gäller genomförande och resultat. Jag märkte själv att vissa av informanterna var mer talföra än andra. Gruppintervjun blev 75 minuter lång. Jag vill även påpeka svårigheten i att analysera intervjumaterialet. Det faktum att en del av informanterna talade en bruten svenska försvårade databearbetningsprocessen. Ibland använde de ett felaktigt ordval, annorlunda ordföljd och oklara syftningar. Uttalsproblem och en osvensk prosodi, ställde också till problem vid genomlyssningen av intervjuerna. Det som hjälpte mig var framförallt minnesanteckningarna som jag hade fört under intervjuerna.
Generaliserbarheten för studiens resultat torde inte vara så stor med tanke på undersökningens omfattning. Endast sju elever har intervjuats, vilka alla går i samma skola. Det bör också tilläggas att jag hade haft en större möjlighet att problematisera informanternas uttalanden om jag hade intervjuat deras lärare eller genomfört observationer.
6. 2 Analys och Tolkning
Syftet med min undersökning är alltså att nå en förståelse för hur andraspråkselever i gymnasieskolan reflekterar kring sin egen språkutveckling, och få en inblick i hur de ser på andraspråksundervisningen. I analysdelen besvaras mina frågeställningar och intervjumaterialet tolkas. Resultatet har sedan analyserats utifrån frågeställningarna.
6. 2. 1 Informanternas bild av sin egen språkutveckling
Under denna rubrik belyses den första frågeställningen: Hur reflekterar andraspråksinlärare
kring sin egen språkutveckling?
Den gemensamma nämnaren när det gäller personlig språkutveckling hos mina informanter är hur den första kontakten med det svenska språket ser ut. Fem informanter har haft ”informella svensklärare”, som har varit en person av icke-svenskt ursprung. Majoriteten av dessa ”informella svensklärare” har varit en nära släkting till informanten. Här följer en kort redogörelse för vem som först lärde mina informanter svenska. Karin – morfar (dansk). Amina – farbror och kusiner (araber). Nadia – pappa (arab). Josef – pappa och kompisar (araber). Jasmin – granne och hjälplärare (polska). Irina lärde sig själv lite svenska redan i Ryssland. Thi fick inte så stort utrymme i detta diskussionsområde, eftersom hon är född i Sverige. Thi upplevde dock att hon inte utvecklades i svenska på högstadiet, pga. att det endast fanns en svensk i hennes klass.
I kursplanen för Svenska som andraspråk står det: ”Den omgivande svenskspråkiga miljön är en outtömlig resurs för ämnet.” Men om eleven bor i ett invandrartätt bostadsområde, och ytterst sällan umgås med jämnåriga som har svenska som modersmål, är då den omgivande svenskspråkiga miljön fortfarande en outtömlig resurs? Inte enligt Thi, som anser att hennes språkutveckling påverkades negativt pga. att det fanns så få svenskar i hennes högstadieskola. Enligt Nauclér är variationen stor när det gäller under vilka omständigheter barn lär sig svenska som andraspråk. (Nauclér 1995:117) Hon nämner skillnader i språkmiljö där inlärning sker. Om minoritetseleven bor i ett invandrartätt bostadsområde kan det försvåra möjligheten att få kontakt med infödda svenskar. Vidare är det viktigt att ta reda på hur barnens relation med de personer som lär dem språket ser ut, är de ”infödda svensktalande eller talare som har svenska som andraspråk?”. (ibid.) Precis som Nauclér säger finns det naturligtvis en stor variation i hur minoritetselever lär sig svenska. Men jag tycker mig ändå se ett mönster när det gäller mina informanter. Ingen av dem har haft kontakt med en infödd svensktalande, under den första tidens vistelse i Sverige. Fem av sju informanter bor dessutom i relativt invandrartäta bostadsområden. Jag vill också påpeka att den viktigaste faktorn för att
vidareutveckla sin förmåga att tala svenska är, enligt Viberg, att umgås med svensktalande på fritiden. (Viberg 1987:89)
En annan gemensam nämnare gällande språkutvecklingen är vilka första fraser och ord informanterna fick lära sig. Det handlade genomgående om hälsningsfraser och konkreta substantiv. Karin minns speciellt ordet glass, som hon snarare associerade till glas än till den danska motsvarigheten is. Nadia lärde sig etthundra ord innan skolstart, bl.a. ord som gick att hitta i hemmet som t ex stol och dörr. Josef och Irina och Jasmin delar alla en positiv upplevelse av språkundervisningen i förberedelseklassen. De kommer ihåg att lärarna använde sig av bilder för att förmedla ord; t ex en bild på en penna. Jasmin minns speciellt ordet citron som hon tyckte var svårt att uttala. Enligt Cummins tar det ett till två år för en andraspråkselev att lära sig vardagsspråkets register (kontextbundet), medan det tar fem till sju år att lära sig skolans mer kunskapsrelaterade register (kontextreducerat). (Cummins i Gibbons 2006:22) Jasmin tycker det är svårt att läsa Svenska som andraspråk på gymnasienivå. Min tolkning är att Jasmin inte riktigt behärskar det mer abstrakta skolrelaterade språket. Hon har varit i Sverige i sex år, men missade skolgången i sitt hemland, och skolkade mycket på högstadiet, vilket troligtvis har medfört att hon inte har så mycket erfarenhet av studieteknik. Jasmin har inte heller haft modersmålsundervisning i Sverige. Formell undervisning på sitt förstaspråk (i ursprungslandet eller i det nya landet) är en viktig bakgrundsfaktor för skolframgång. (Bunar och Axelsson 2006:24)
När det gäller informanternas upplevelser av sin språkutveckling beskriver Josef, Amina och Karin uttryckligen hur svårt det var i början. Irinas mamma skrämde upp sin dotter och menade att svenska var ett jättesvårt språk. Jasmin och Josef kände också en stark rädsla inför att prata, speciellt i undervisningssituationer. Jasmin säger i intervjun: ”Tänk om jag säger något, och det är fel och jag uttalar fel, och tänk om dom skrattar.” Josef uttrycker sig så här: ”Därför snackade man sitt eget språk i klassrummet.” Viberg benämner denna rädsla för en ”språkchock”. (1987:101) För att undvika denna problematik behöver andraspråksläraren, mer än andra lärare, arbeta med att ge eleverna en positiv självbild. Dessutom bör läraren ha höga förväntningar på sina elever, vilket nämligen ofta medför att eleverna lyckas bättre i skolan, dvs. en självuppfyllande profetia. (Jerkeman & Larsson 2005)
Tidsperspektivet är också intressant när det gäller språkutveckling. Det är endast en informant som specifikt har en tidsuppfattning gällande sin språkutveckling: Nadia säger att det tog ett och ett halvt år för henne att lära sig skriva ”alla verb”. Hon tycker också att hon utvecklades som mest från årskurs sex till årskurs åtta.
6. 2. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande
Under denna rubrik belyses den andra frågeställningen: På vilket sätt är gymnasieelever som
har svenska som andraspråk språkligt medvetna, och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
Josef upplevde sin språkutveckling som ”seg” i början, men plötsligt en dag kunde han allt. Detta fenomen skulle kunna beskrivas som en aha-upplevelse, som även fungerar som en inre belöning för inläraren. (Andersson 2006:164) Karin är, enligt min uppfattning, den informant som i hög grad har en metakognitiv insikt. Den slutsatsen bygger jag på det faktum att ifall en elev kan verbalisera sina tankar om inlärning av svenska har hon en metakognitiv insikt. (Duvhammar m.fl. 2001:297) Karin har även ett metaspråk. Hon använder termer som fonetik- och grammatikregler, meningsbyggnad och ordföljd. Dessutom klargör Karin en egen definition av begreppet språkutveckling. Hon anser att ”svenskar” har ett mer avancerat och
sofistikerat språk än vad hon har. Ekerot har en liknande definition: ”en utveckling från ett
enkelt och odifferentierat system till ett alltmer sofistikerat system baserat på allt subtilare skillnader”. (1995:25) Vidare har Karin välbeprövade inlärningsstrategier som hon har använt sig av i flera år. Hon nämner t ex att hon lär sig språkets struktur genom att läsa sina texter högt. Hon skulle kunna kategoriseras som en elev som har insikt i hur och när hon lär sig. Det är en elev som aktivt ”har provat olika sätt att lära in. Eleven har även ”insett att inlärning sker individuellt”. ”Det här synsättet innefattar också ett eget ansvarstagande för inlärningen.”(Duvhammar m.fl. 2001:297) Om jag tillåter mig att spekulera, skulle jag vilja påstå att Karins metakognitiva insikt även kan bero på att hon är äldst av informanterna, och att hon har längst skolgång. Karin är också den ende informanten som uttryckligen säger att hon lär sig svenska bäst genom en kombination av att prata, läsa och lyssna.
Att kategorisera informanterna från gruppintervjun är svårt eftersom jag inte fick tillfälle att ställa följdfrågor till varje enskild intervjuperson. En klarare bild har jag av Nadia och Amina. Nadia gör sina läxor, och tar på så sätt ansvar för sin inlärning. Men samtidigt reflekterar hon inte över hur inlärning sker, och funderar inte över individuella inlärningsstrategier. Det är en elev som gör som läraren säger och då lär hon sig. (a.a.:296) Det kan medföra problem, eftersom: ”Huvudansvaret för lärandet ligger hos läraren och eleven kan då se det som lärarens fel om hon inte lär sig.” (ibid.) Amina skulle kunna kategoriseras som en elev som går i skolan för att få sina betyg, och som inte reflekterar över vad hon behöver göra för att utvecklas i sitt språk. Det viktigaste för Amina är att klara skolan. Däremot verkar Amina vara mycket medveten om är att hon har svårigheter att särskilja språk i sitt vardagstal. Språkblandning är ett vanligt fenomen i tvåspråkigas tal och har olika orsaker. Det beror dels på att det sker en ofrivillig påverkan från ett språk till ett
