Utomhusundervisning
i No-ämnena
En kvalitativ studie om lärares syn på faktorer som påverkar
undervisningen i årskurs 4-6
KURS:Examensarbete för Grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans 4-6
FÖRFATTARE:Johanna Widén
EXAMINATOR:Mikael Gustavsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 VT21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Johanna Widén
Utomhusundervisning i No-ämnena. Outdoor education in science.
En kvalitativ studie om lärares syn på faktorer som påverkar undervisningen i årskurs 4-6.
A qualitative study of teachers' views on factors that affect education in grades 4-6. Antal sidor: 34
___________________________________________________________________________ Tidigare forskning visar att
utomhusundervisning har flera gynnsamma aspekter. När eleverna får kombinera teori med praktik påverkas elevers kognitiva utveckling positivt. Genom utomhusundervisning ökar även de sociala färdigheterna och den fysiska aktiviteten hos elever. Forskning visar dock att utomhusundervisning har en tendens att minska ju äldre eleverna blir. Syftet med studien är att få syn på vilka faktorer som påverkar lärares val i användandet av utomhusundervisning. Studien har utgångspunkt i sociokulturell teori och Experiential learning theory (ELT) och genomfördes genom semistrukturerade intervjuer. I studien deltog sex lärare i södra Sverige, som undervisar i No-ämnena i årskurs 4-6. Intervjuerna hade som syfte att låta respondenterna svara på frågor kopplade till de tre forskningsfrågor som presenteras i denna studie. Resultatet visar på en blandning av användandet av utomhusundervisning. Tid, avstånd och väder är några faktorer som påverkar. Studien visar dock att övervägande del av lärarna är positiva till utomhusundervisning och dess påverkan på elevers inlärning.
Previous research shows that outdoor education has several beneficial aspects. When students are allowed to combine theory with practice, students' cognitive development is positively affected. Through outdoor education, the social skills and physical activity of students also increase. However, research shows that outdoor education has a tendency to decrease as the students get older. The purpose of the study is to gain an insight into the factors that influence teachers' choices in the use of outdoor education. The study is based on sociocultural theory and Experiential learning theory (ELT) and was conducted through semi-structured interviews. Six teachers from southern Sweden, who teach the science subjects in grades 4-6 participated in the study. The purpose of the interviews was to let the respondents answer questions related to the three research questions, presented in this study. The results show a mixture of the use of outdoor education. Time, distance and weather are some factors that affect. However, the study shows that a majority of the teachers are positive about outdoor education and its impact on students' learning.
___________________________________________________________________________ Sökord: utomhusundervisning, undervisning utomhus, årskurs 4-6, No-ämnen, lärare
Keywords: outdoor education, education outdoors, grade 4-6, science, teacher
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppen utomhuspedagogik och utomhusundervisning ... 2
2.2 Utomhusundervisningens konstaterade fördelar samt hinder enligt tidigare forskning ... 4
2.3 Allemansrätten skapar möjligheter ... 5
2.4 Teoretiska utgångspunkter ... 5
2.4.1 Sociokulturell teori ... 7
2.4.2 Experiential Learning Theory ... 7
2.5 Styrdokumenten ... 8
3 Syfte ... 10
4 Metod ... 11
4.1 Metod och datainsamling ... 11
4.2 Urval ... 11
4.3 Forskningsetiska principer ... 12
4.4 Genomförande av datainsamling ... 13
4.5 Analys ... 13
4.5.1 Grundad teori ... 14
4.5.2 Analys av insamlade data ... 14
4.6 Tillförlitlighet och äkthet ... 15
4.6.1 Tillförlitlighet ... 15
4.6.2 Äkthet ... 16
5 Resultat ... 18
5.1 Vilka faktorer är det som påverkar att lärare använder sig av utomhusundervisning i No-ämnena? ... 19
5.1.1 Kombination av teori och praktik ... 20
5.1.2 Lärande i rätt arena ... 21
5.1.3 Avstånd och närområdet... 22
5.2 Vilka faktorer är det som utgör ett hinder för lärare i årskurs 4-6 att använda sig av utomhusundervisning i No-ämnena? ... 22
5.2.1 Avstånd ... 24
5.2.2 Tid och planering ... 24
5.2.3 Distraktion och fokus ... 25
5.2.4 Elevgruppen ... 25
5.2.5 Väder ... 25
5.3 Vad anser lärare om utomhusundervisningens påverkan på elevers inlärning? ... 26
5.3.1 Flera aktiva sinnen ... 27
5.3.2 Fysisk aktivitet ... 27
5.3.3 Motivation och vidgande av undervisningen ... 28
5.3.4 Rollbyte ... 28 5.4 Övriga resultat ... 28 6 Diskussion ... 30 6.1 Metoddiskussion ... 30 6.2 Resultatdiskussion ... 31 6.3 Fortsatt forskning ... 33 7 Referenslista ... 35 8 Bilagor ... 39 8.1 Bilaga 1 ... 39 8.2 Bilaga 2 ... 40
1
1 Inledning
I detta arbete har jag undersökt vad lärare anser om att använda utomhusundervisning i NO-undervisningen. Vad är det som gör att lärare väljer att använda eller att inte använda sig av utomhusundervisning som undervisningsmetod? Under vårterminen 2020, skrev jag och en studiekamrat ett självständigt arbete, där avsikten var att genom en litteraturstudie, ta reda på vad forskningen säger om hur elevers inlärning i No-ämnena påverkas av utomhusundervisning. Resultatet visade att elevers inlärning gynnas av att undervisas utomhus där de kommer i direkt kontakt med lärandeobjektet samt att de genom utomhusundervisning naturligt är fysiskt aktiva samt får använde flera sinnen. Resultat visade även att elever får förbättrad koncentration, förbättrat arbetsminne samt att intresset och nyfikenheten för No-ämnena ökade när undervisningen gavs genom utomhusundervisning (Vingren & Widén, 2020). Resultat i flertalet tidigare studier visar att elever och lärare uttalar sig positivt om utomhusundervisningens effekter på inlärningen (Fägerstam, 2012; Szczepanski & Dahlgren, 2011; Tas & Gülen, 2019). Inom No-ämnena är ofta undervisningen abstrakt och många begrepp är komplexa. Utomhusundervisning kan enligt Kubat (2011) öka förståelsen för dessa begrepp då fler sinnen blir inkopplade och lärandet sker i sin autentiska miljö.
Mitt val av problemområde till detta arbete känns intressant då lärarnas syn på utomhusundervisning ligger i fokus, vilket således blir en vidareutveckling på föregående forskningsområde. Material har samlats in genom semistrukturerade, enskilda intervjuer. Till stöd vid intervjuerna har jag använt mig av en intervjuguide (bilaga 2) med ett antal förbestämda frågor som under intervjuns gång hade möjlighet att vidareutvecklas. Allt material har analyserats, sammanställts samt avidentifierats. Undersökningen avgränsades till lärare som undervisar i No-ämnena i årskurs 4-6. Avgränsningen är baserad på att dessa årskurser är mest relevant för min utbildning då jag utbildar mig till lärare i dessa årskurser. Jag ansåg att det var relevant att ta reda på mer om lärares syn på utomhusundervisningen och vilka faktorer som påverkar lärares val av att använda respektive inte använda sig av denna metod, då fördelarna för elever är många. Forskning visar att det främst är i årskurs F-3 som utomhusundervisning används av lärare och att det sedan avtar i mellanstadiet och i årskurserna efter det (Fägerstam, 2012). Varför är det så?
2
2 Bakgrund
I följande avsnitt kommer beskrivning ges på begreppen utomhuspedagogik respektive utomhusundervisning. Vidare kommer en historisk koppling till utomhusundervisning, följt av utomhusundervisningens konstaterade fördelar enligt tidigare forskning. Avslutningsvis lyfts vad styrdokumenten har för riktlinjer om utomhusundervisning.
2.1 Begreppen utomhuspedagogik och
utomhusundervisning
I de vetenskapliga artiklar och i den litteratur som använts för denna undersökning används två begrepp frekvent vilka är kopplade till undervisning utomhus. Dessa är utomhusundervisning och utomhuspedagogik. Jag har valt ut kommande definitioner med grund i att de går att koppla till mina forskningsfrågor. Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik definierar begreppet enligt följande - ”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (NCU, 2017). Nationalencyklopedins definiering av begreppet utomhuspedagogik är ”pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet” (NE, u.å.). Eaton (1998) definierar begreppet enligt följande: “Outdoor education is an experiential process of learning by doing, which takes place primarily through exposure to the out-of-doors”. Ytterligare en definition är ”ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (Szczepanski, 2019). Avslutningsvis definierar Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) begreppet enligt följande ”Med utomhusundervisning menas undervisningsupplägg i anslutning till ämnen och teman som äger rum utomhus.” Utomhusundervisning sker inte heller enbart utomhus utan i växelverkan med undervisning både utomhus och inomhus.
Ingen av definitionerna säger ordagrant att utomhusundervisning sker i en naturmiljö under bar himmel, vilket gör att utomhusundervisning och utomhuspedagogik som begrepp är öppet för tolkning. I detta arbete kommer begreppet utomhusundervisning att användas genomgående. Detta eftersom syftet med arbetet är just att ta reda på lärares uppfattning av hur undervisning ute påverkar elevers inlärning samt vilka faktorer som påverkar huruvida de själva använder sig av undervisning utomhus eller inte.
3
Higgins (1997) tydliggör begreppet genom en figur där tre olika områden möter varandra och tillsammans bildar begreppet utomhusundervisning (Figur 1). De olika delarna är utomhusaktiviteter, utbildning om miljön samt personlig och social utveckling. Enligt Higgins och Loynes (1997) bör dessa aspekter ligga till grund för att kunna genomföra en säker utomhusundervisning som representerar professionen. Szczepanski (2007) visar i en liknande figur (Figur 2) där ytterligare en cirkel är representerad. Den cirkeln omsluter de andra och är beskriven som hälsa.
UTBUDET OCH OMFATTNINGEN AV UTOMHUSUNDERVISNING
Att arbeta aktivt med de fyra kunskapsformerna är något som utomhuspedagogik möjliggör. Dessa kunskapsformer är fakta, färdighet, förtrogenhet och förståelse vilka bygger på elevers nyfikenhet, kreativitet, motivation och förundran (Szczepanski, 2019).
Figur 1: Lärandemodell enligt Higgins. Omritad efter (Higgins & Loynes, 1997)
Figur 2: Lärandemodell enligt Szczepanski. Omritad efter (Szczepanski, 2019)
4
2.2 Utomhusundervisningens konstaterade fördelar samt
hinder enligt tidigare forskning
Det finns forskning som lyfter fördelarna med utomhusundervisning och dess positiva påverkan på elevers inlärning. Faskunger et al. (2018) lyfter i sin sammanställning av forskning fram att det finns indirekta faktorer som påverkar elevers inlärning i en positiv inriktning och som gynnar elevers sociala utveckling, ger förbättrad koncentration och bättre arbetsminne. Dessa faktorer kan i sin tur leda till att elever får en bättre självkänsla, ökad motivation till lärande, lättare kan hantera sina känslor och sina impulser. Detta är något som även Ting och Siew (2014) skriver om i sin forskning och även Szczepanski (2007) lyfter dessa faktorer som positiva vid utomhusundervisning. Utomhusundervisning kan i många fall ha positiv inverkan på elever, vilka har beteendeproblematik i ett klassrum inomhus. Detta då de får vara fysiskt aktiva och får ett annat utrymme att utforska samt att de kan få tillåtelse att kommunicera på ett annat sätt utomhus (Fiskum & Jacobsen, 2012). Men forskning visar att det är gynnsamt med utomhusundervisning för alla barn vare sig de har diagnoser eller inte (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018).
Fastén (2019) beskriver hur ”Den begränsande oron” kan vara ett hinder till utomhusundervisning. Han menar att oron för olika scenarion som kan hända tar överhand och det då är lättare att välja att undervisa i en miljö som anses säker. Med detta menar han att det finns pedagoger som väljer att undervisa inomhus istället för att undervisa utomhus, just av oro. Fägerstam (2012) skriver i sin avhandling att de hinder som påverkar lärares användning av utomhusundervisning är att lärarna saknar självförtroende, att de anser att det är för tidskrävande, brist på eget eller elevers intresse, att elevgruppen ibland kan vara krävande samt att det anses vara en säkerhetsrisk av olika anledningar att förflytta undervisningen från klassrummet inomhus till en annan miljö.
5
2.3 Allemansrätten skapar möjligheter
Allemansrätten innebär att människor får vistas relativt fritt i svensk natur. Den ger vissa förhållningsregler till vad vi får och inte får göra, detta för att skydda naturen men också markägarnas intressen. Vi får vandra, tälta, elda och plocka bär och svamp men vi får inte störa eller förstöra (Naturvårdsverket, u.å.). I Sverige måste markägarna förhålla sig till detta och i många fall tillåta att deras marker beträds av andra än de själva som ägare (ibid.). Det finns regler att förhållas sig till och dessa ska eleverna lära sig genom skolans undervisning av allemansrätten (Skolverket, 2019). Sverige och övriga Norden har stor tillgång till naturen jämfört med många andra europeiska länder. England, Wales och Skottland är länder som på senare år infört allemansrätt. I övrigt är det i många europiska länder tillåtet att beträda annans mark men det är i många länder förbjudet att exempelvis tälta, plocka bär och svamp eller att plocka blommor (Naturvårdsverket, u.å.). Genom den svenska allemansrättens utformning finns det stora förutsättningar att genomföra utomhusundervisning i natur och mark.
2.4 Teoretiska utgångspunkter
Flera filosofer har förespråkat lärande genom att vara i en autentisk miljö. J. A. Comenius (1592-1670) var en av dem. I sin undervisningslära skriver han om vikten av att så många sinnen som möjligt får komma till användning när människan ska lära. Han använde sig även av metaforen trädgården, som representerade lärandet och trädgårdsmästaren som representerade läraren. Ellen Key (1849-1926) var övertygad om att det ligger ett stort värde i att använda naturen som lärmiljö. Hon hade även en övertygelse om att elever inte ska serveras kunskaper vilka lärare har gjort sin tolkning av. Hon ansåg att elever själva ska få forska för att lära sig samt att lärandet skulle utgå från elevens personlighet, olika behov och intressen. Eleven ska stå i centrum (Key, 1900). John Dewey (1859-1952) beskriver även han lärandet som sker genom samspelet mellan individ och miljö (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Han lägger även vikt vid att vi lär genom att utforska och genom att göra saker. Yttre stimuli gynnar inte inlärningen. Det är genom att se vad som händer i samspelet mellan erfarenheter och vad våra handlingar leder till som tillsammans bildar lärande (Imsen, 2006). Dewey ville att skolan skulle vara en del av samhället och att samhället skulle vara en del av skolan. Vygotskij ansåg att lärande är något som sker i ett
6
socialt samspel. Lärandet ska ske genom elevers intresse, inte genom att undervisningen drivs på av läraren. Undervisningen ska enligt Vygotskij vara ett stöd som hjälper den naturliga utvecklingen framåt (Imsen, 2006). Vygotiskij menar även att individen är i ständig utveckling till skillnad mot Piaget (1896-1980) som ansåg att vi når olika stadier där vi stannar upp och vilar och sedan stannar på. Skillnaden mellan Vygotskijs och Piagets ståndpunkter är att Vygotskij ansåg att ”Lärande föregår utveckling; genom lärande tar vi till oss delar av samhällets erfarenheter och gör dem till våra egna” (Säljö, 2015, s. 101) medan Piaget ansåg att ”Man kan inte lära en intellektuell färdighet, om man inte nått den utvecklings- eller mognadsnivå som förutsätts” (Säljö, 2019, s. 101). Vygotskij beskriver hur barnet lär genom att kombinera de olika kreativa intryck de upplevt och på så sätt skapar de en ny verklighet som passar dem, deras intressen samt behov. Att vidga barns erfarenheter och upplevelser är enligt Vygotskij (1995) nödvändigt för att skapa en stadig grund att stå på i lärprocessen. Ett barns fantasi utvecklas av att se, höra och uppleva. ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över. Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika” (Vygotskij, 1995, s.19).
Människans lärande har historiskt sett skett genom att kunskaper förts över från en generation till en annan och i den miljö och situation kunskaperna användes. Yrkeskunskaper fördes vidare genom att individer lärde sig genom att praktiskt utföra arbetet hos någon som besatt kunskaperna. Exempel på detta är sömnad, matlagning, jakt, boskapsskötsel och hantverk. Det var först när skolan implementerades som en åtskillnad gjordes mellan teori och praktik. Lärandet övergick då till att ske i en speciellt avsedd byggnad med utbildad lärare. Skolgången var tidsbestämd och bestod till stor del av textbaserat lärande och sällan eller aldrig fick eleverna genom praktiska övningar testa de kunskaper de lärt in (Szczepanski, 2007).
7
2.4.1 Sociokulturell teori
Denna teori grundar sig i intresset för hur människan lär genom fysiska och kognitiva medel, dels som individer men även i grupp. Samspelet mellan den enskilde individen och gruppen är av intresse då det påverkar hur individen tar till sig både fysiska och kognitiva kunskaper (Säljö, 2014). Vygotskij är en av de filosofer som anses som betydande inom sociokulturell teori. Han ansåg att elever lär genom att kommunicera med andra om vad de upplever. Det är genom ett socialt samspel och genom spontana möten vi utvecklar våra kunskaper om olika vardagliga begrepp och vi behöver höra begreppen vid upprepade tillfällen samt möta dem i dess naturliga miljö för att kunna ta till oss dess betydelse. Det är dock viktigt att hitta ett sätt att även införa de akademiska och vetenskapliga begreppen så att de tillsammans bildar en helhet (Säljö, 2019). Sociokulturell teori har sin utgångspunkt i att ”människan är en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör” (Säljö, 2019, s. 18) men vi behöver även tillägna oss de kunskaper som inte är givna till oss av biologiska programmering. Dessa kunskaper kallas för exosomatiska kunskaper och har möjliggjort att människan fortsätter att utvecklas trots de hinder vi stöter på. Lärande genom sociokulturell teori har tre grundvalar vilka är användning och utveckling av intellektuella redskap, användning och utveckling av fysiska redskap samt kommunikation och olika sätt att i kollektiva verksamheter utveckla former för samarbete (Säljö, 2019).
2.4.2 Experiential Learning Theory
Experiential Learning Theory (ELT) är rakt översatt erfarenhetsbaserat lärande. Den mest framstående filosofen inom ELT är David A. Kolb (f 1939) Men även och John Dewey och Kurt Lewin (1890-1947) förespråkade ELT fast Dewey använde begreppet Learning by Doing och Lewin använde begreppet fältteori. Kolb är känd för sin modell av en lärandecykel (Kolb, 1984) som beskriver att lärande sker genom att omvandling av erfarenheter skapar kunskap. Enligt Kolb finns det två olika former av erfarenhet och två sätt att omvandla erfarenhet till kunskap. De två erfarenheterna är konkreta erfarenheter och abstrakta erfarenheter. De två sätten att omvandla erfarenhet till kunskap är aktivt experimenterande och reflekterande observation. Kolbs lärandecykel binder ihop dessa
8
fyra aspekter till en helhet. De processer som beskrivs av modellen bidrar till att individen får känna, tänka, uppfatta och bete sig (Tomkins & Ulus, 2015).
Figur 2: Kolbs Learning Cycle (Kolb, 1984, s.42)
För att förstå ELT anser Ord och Leather (2018) att en återblick till Deweys lärandeteori bör göras. Learning by doing är ett begrepp som har sitt ursprung hos Dewey och som är välkänt bland pedagoger. I ett tidigt skede sa Dewey:” Learn to do by knowing and to know by doing.” Han menade att det inte räcker att bara göra. Man måste kombinera handling och kunskap för att få bäst resultat (Szczepanski, 2007).
2.5 Styrdokumenten
Styrdokumenten innehåller ingen konkret formulering om utomhusundervisning. Det går däremot att tolka och anpassa delar av syftet och det centrala innehållet i vardera No-ämne så att det passar utomhusundervisningens kontext. Eleverna ska genom undervisningen i alla ämnen uppmärksammas på de estetiska, praktiska, sinnliga och intellektuella perspektiven (Skolverket, 2019).
I biologi ska eleverna ges möjlighet att lära sig mer om naturen och sig själva samt utveckla kunskaper om biologiska sammanhang. Undervisningen ska ske på ett sätt där eleverna genom nyfikenhet, händelser, upplevelser och eget intresse utvecklar kunskaper samt att
9
eleverna genom dessa kan få svar på de frågor som uppstår. Eleverna ska enligt styrdokumenten även i undervisningen få göra experiment och enkla fältstudier (Skolverket, 2019). I kommentarmaterialet för biologi står det om att hur eleverna genomför och upplever momenten i biologiämnet påverkas av vilka förväntningar och erfarenheter eleverna har. Eleverna har ofta förväntningar när undervisningen innehåller fältstudier och exkursioner vilka även ger eleverna verkliga naturupplevelser (Skolverket, 2017). I fysik och teknik ska eleverna genom egna upplevelser ges möjlighet att utveckla sina kunskaper samt ställa frågor kopplade till vardagen. I kemi ska eleverna genom undersökningar av omvärlden och genom erfarenheter, lära sig om kemins olika teorier, modeller och begrepp. Gemensamt för ämnena är att eleverna ska få göra ”Enkla fältstudier och observationer i närmiljön” (Skolverket, 2019, s.166, 176 & 187). Nyckelord i kommentarmaterialet för dessa ämnen är nyfikenhet och intresse (Skolverket, 2017). Ovan nämnda delar kan ske genom utomhusundervisning. Under skoldagen ska alla elever ges möjlighet till fysisk aktivitet. De ska även stimuleras till att utveckla och inhämta kunskaper genom olika kunskapsformer. Detta ska ske genom en balans där kunskapsformerna och lärandet blir ett (Skolverket, 2019). Gemensamt för biologi, fysik- och kemiämnet är att samma riktlinjer finns i dessa tre ämnen gällande vad eleverna ska få utföra. I skollagen (2010:800, 2020) står det att alla elever ska ges stimulans och stöttning att utvecklas enligt sina egna förutsättningar och behov.
10
3 Syfte
Forskning säger att utomhusundervisning ger många möjligheter, men lärare i mellanstadiet använder det endast i mindre utsträckning (Fägerstam, 2012). Vidare säger forskningen att elever lär sig bättre när de kommer i direkt kontakt med det de undervisas om samt att elevers inlärning och kognitiva förmågor gynnas av att vistas utomhus (Fägerstam, 2012; Szczepanski & Dahlgren, 2011; Tas och Gülen, 2019). Arbetet syftar till att åskådliggöra vilka faktorer som påverkar mellanstadielärares val av att använda eller inte använda utomhusundervisning samt vilken uppfattning de har av utomhusundervisningens påverkan på elevers inlärning.
Med utgångspunkt från syftet har jag valt följande forskningsfrågor.
• Vilka faktorer är det som påverkar att lärare i årskurs 4-6 använder sig av utomhusundervisning i No-ämnena?
• Vilka faktorer är det som utgör ett hinder för lärare i årskurs 4-6 att använda sig av utomhusundervisning i No-ämnena?
11
4 Metod
4.1 Metod och datainsamling
För att samla in material till denna undersökning har jag använt mig av en empirisk kvalitativ undersökning i form av enskilda intervjuer. Jag har valt att använda mig av semistrukturerad intervjumetod. Detta ger personen som intervjuas mer frihet att besvara de ställda frågorna på ett personligt sätt och intervjun tenderar att mer likna ett samtal än en intervju vilket upplevs leda till en mer avslappnad situation. I en semistrukturerad intervju kommer frågorna nödvändigtvis inte i samma ordning vid varje intervjutillfälle, men alla frågor ska ställas var gång. Jag utgick från en intervjuguide med väl förberedda frågor men gav även utrymme till personen som intervjuades att reflektera över egna frågor som kunde komma att användas i resultatet om de visade sig relevanta för undersökningen. Detta är en metod som bland andra Bryman (2011) skriver om. Frågor som ställdes för att få fram vilka faktorer som påverkar lärarna i valet att arbeta eller att inte arbeta med utomhusundervisningen i No-ämnena var bland annat: Vad tror du att det finns för fördelar respektive nackdelar med att undervisa utomhus? Vilka fördelar ser du med utomhusundervisning? och Vilka faktorer påverkar ditt val att använda/inte använda utomhusundervisning?I en semistrukturerad intervju finns olika ämnen som ska behandlas men det är stor flexibilitet som gäller från den som intervjuar då det ska vara öppet för respondenten att själv utveckla sina svar och berätta fritt om det som den vill ta upp. Tyngdpunkten ligger på att respondenten ska ha möjlighet att fritt tala om sina synpunkter (Denscombe, 2018).
4.2 Urval
Urval som gjorts är att begränsa deltagandet till skolor i södra Sverige samt ett subjektivt urval för att begränsa urvalet till lärare som undervisar i No-ämnena i årskurs 4-6. Jag har valt att endast intervjua en lärare från var skola för att säkerställa att jag skulle få ett bredare tvärsnitt i urvalet där endast ett fåtal respondenter deltog. Jag har gjort bekvämlighetsurval där jag använt mig av personliga kontakter. Detta då det visat sig svårt att få gensvar av lärare vilka är intresserade av att ställa upp på intervju enbart genom att mejla rektorer på skolorna i Jönköpings kommun. Genom befintliga kontakter fick jag ett snöbollsurval.
12
Detta innebar att befintliga kontakter tipsade om personer som kunde vara intresserade av att delta i undersökningen. För att dessa personer skulle passa som respondenter fick mina kontakter ta del av de kriterier jag hade för respondenter till undersökningen (Bryman, 2011; Denscombe, 2018). Mina kriterier var att respondenterna skulle arbete i årskurs 4-6 samt att de skulle undervisa i No-ämnena. Totalt medverkade sex respondenter i denna studie och de valdes ut beroende av det geografiska läge deras skolor hade (Tabell 1).
4.3 Forskningsetiska principer
Det finns fyra olika huvudkrav som Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till vid forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att alla respondenter ska informeras om syftet med undersökningen. Samtyckeskravet innebär att det är upp till de tillfrågade om de vill deltaga eller inte. Konfidentialitetskravet innebär att all data som samlats in ska förvaras på sådant sätt att inga obehöriga kan få åtkomst till den. Det innebär även att all data som samlats in ska avkodas och avidentifieras. Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet. Detta innebär att forskaren får tillåtelse att använda den data som framkommer genom i detta fall intervjun till forskningen (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2017; Denscombe, 2018). De som deltagit i denna undersökning har fått information om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan om så önskades. Deltagarna fick vid förfrågan om de ville deltaga även information om vad undersökningen skulle handla om och att det insamlade materialet enbart skulle användas till denna forskningsstudie. De informerades om var arbetet kommer att publiceras. De som deltagit har gett sitt samtycke och frivilligt valt att medverka efter det att de fått information om forskningen och dess utformning samt att de om så önskar, kan välja att avbryta sin medverkan. Respondenterna informerades innan intervjun, om att den skulle spelas in för att sedan transkriberas. Information gavs om att inhämtade data skulle hanteras, förvaras och användas på ett säkert och konfidentiellt sätt, samt att allt som publiceras kommer att vara avidentifierat. Allt material som samlats in under studien är enbart till för forskningsarbetet. Materialet kommer att raderas efter att det sammanställts och arbetet är klart. Deltagarna fick information om att deras deltagande och den data deltagandet genererat i skulle komma att användas till detta arbete. Slutligen vill jag ta upp att vissa delar av resultat från intervjuer
13
inte tagits med av etiska skäl. Detta då de hade kunnat bidra till att kunna identifiera dels personer men även skolor och geografiskt läge på dessa.
4.4 Genomförande av datainsamling
I förberedelsestadiet skapades ett missivbrev (bilaga 1) med en förfrågan till kommunens rektorer om att få hjälp med att komma i kontakt med lärare som undervisar i No-ämnena och som skulle kunna ställa upp på en intervju rörande utomhusundervisning. Då responsen blev låg valde jag att gå vidare med mitt eget kontaktnät för att komma i kontakt med potentiella deltagare. Hur detta gick till har presenterats under rubriken urval. Intervjuerna genomfördes med sex lärare som undervisar i No-ämnena i årskurserna 4-6. Intervjuer gjordes i april 2021 genom en digital plattform då vi på grund av restriktioner under pågående pandemi ej kunnat mötas personligen. Som underlag till intervjuerna utgick jag från en intervjuguide vilket är något som både Bryman (2011) och Denscombe (2018) tar upp. Intervjuerna spelades in för att senare transkriberas. Varje intervju skedde individuellt vilket gjorde dem lättare att genomföra. Det är även en fördel när all information kommer från en och samma källa och som förenklar arbetet med transkribering och kategorisering vilket Denscombe belyser (2018).
4.5 Analys
Nedan presenteras den teori som använts för att analysera data samt genomförandet av analys av insamlade data. Analys av data har gjorts genom användandet av grundad teori. Denna teori är en av fem metoder som används vid analys av data. Grundad teori förknippas oftast med analys av transkriberade intervjuer därav valet av denna teori.
14
4.5.1 Grundad teori
Processen i grundad teori består enligt Denscombe (2018) av åtta delar vilka kommer att beskrivas nedan. Utforska data innebär att först läsa texterna för att sätta sig in i de nedskrivna intervjuerna. Detta görs för att fördjupa sig i de detaljer som respondenterna beskrivit i sina svar. Skriva minnesanteckningar gör att det blir enklare att komma ihåg nya tolkningar i analysen, som kan vara relevanta till forskningen. Kodning av data betyder att rådata tilldelas olika koder eller liknande. Det är viktigt att vara konsekvent och att hålla sig till samma kodning rakt igenom i analysen. Kodningen kan bestå av enstaka ord eller fraser. Kategorisering av koderna betyder att koderna ska identifieras och grupperas. Genom att göra detta bildas kategorier med möjlighet till underliggande koder. Reducera antalet koder och kategorier innebär att flera koder som identifierats som närliggande varandra slås ihop till en gemensam kategori. Utveckla en hierarki av koder och kategorier görs genom att dela upp koder i det Dencombe (2018) kallar för ”högre och lägre nivåer”. Kontrollera de framväxande koderna, kategorierna och begreppen mot data görs genom att förfina de kategorier som framkommit om så behövs. Gå mot nyckelbegrepp innebär att genom att använda grundad teori åstadkomma en identifiering av nyckelbegrepp genom att använda koder och kategorier (Dencombe, 2018). Guvå och Hylander (2003, s.8) förklarar grundad teori som ett sätt att ”säkra den framväxande teorins förankring i en varierad empiri.”
4.5.2 Analys av insamlade data
Efter intervjuerna genomförts, transkriberades dessa och skrevs ut. Utskrifterna lästes noggrant igenom ett par gånger för att få djupare förståelse för vad respondenterna faktiskt svarat och vad de menat. Anteckningar gjordes då nya potentiella kategorier upptäcktes för att sedan kunna fördjupa mig i om dessa var några att bygga vidare på. Namnen på respondenterna har i resultatet ersatts med R1, R2, R3 o.s.v. Varje forskningsfråga tilldelades en separat färgkod som sedan användes vid identifiering av de olika kategorierna. Allt eftersom analysen och kategoriseringen genomfördes upptäcktes att flera kategorier kunde slås ihop, vilket gjordes. De kategorier som inte svarar på forskningsfrågorna kommer att redovisas under andra rubriker i arbetet. Forskningsfrågorna har förfinats allteftersom analysen framskridit och olika
15
nyckelbegrepp har tagits fram. Denna metod är något som Denscombe (2018), Guvå och Hylander (2003) belyser i sina texter.
Tabell 1. Respondenternas beteckning, placering på skolan de arbetar på samt om de uppger att de använder
sig av utomhusundervisning i No-ämnena.
Respondent Skolans placering Använder utomhusundervisning i NO-undervisningen (Ja, Nej, Ibland)
R1 Landsbygd Ja, regelbundet
R2 Landsbygd Nej
R3 Landsbygd Nej
R4 Mitt i centrum i stor stad Ja, regelbundet
R5 Tätort till större stad Nej
R6 Landsbygd Ibland, men inte regelbundet
4.6 Tillförlitlighet och äkthet
Undersökningen är en kvalitativ studie, genomförd genom semistrukturerade intervjuer. Tillförlitlighet och äkthet är begrepp som Guba och Lincoln (1994) och Lincoln och Guba (1985) beskrivit som alternativ till begreppen validitet och reliabilitet, vilka främst är kopplade till kvantitativa studier där fokus ligger på mätning. Många forskare använder begreppen även vid kvalitativa studier (Bryman, 2011). I detta arbete används begreppen tillförlitlighet och äkthet.
4.6.1 Tillförlitlighet
Begreppet tillförlitlighet är indelat i fyra olika kriterier vilka är trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet samt en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Undersökningen och intervjuerna har utförts i enlighet med de regler som finns. Undersökningen anses vara pålitlig då det finns en tydlig problemformulering i form av syfte- och forskningsfrågor. Vid de semistrukturerade intervjuerna utgick samtalet från en
16
intervjuguide (Bilaga 2). En semistrukturerad intervju ger respondenterna möjlighet att fördjupa sina svar och att utveckla dem, vilket även kan leda in på aspekter som inte var avsedda från början men som kan vara till stöd för en pålitlig undersökning. De respondenter som valts ut arbetar på olika typer av skolor, så som skolor på landet, skolor i förorter samt skola mitt i centrum av större stad. Respondenterna är både kvinnor och män i varierande åldrar med olika erfarenhet av yrket vilket ger ett djup i undersökningen. Detta ger en trovärdighet som gör att andra individer kan se undersökningen som tillförlitlig. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas till fullo. Transkriberingarna skrevs ut för att lättare kunna kategoriseras. Vad gäller möjlighet att styrka och konfirmera har personliga åsikter lagts åt sidan vid intervjuer och de följdfrågor som ställdes var för att förtydliga intervjufrågor vid behov samt för att få respondenten att utveckla sina svar. Även följdfrågorna var utan personliga värderingar. Resultaten är överförbara då andra lärare kan läsa resultatet och ta del av dem och sedan använda dem för sin egen utveckling inom utomhusundervisning.
4.6.2 Äkthet
Begreppet äkthet är indelat i fem kriterier vilka är - rättvis bild, pedagogisk autenticitet, ontologisk autenticitet, taktisk autenticitet samt katalytisk autenticitet (Bryman, 2011). För att få äkthet och en rättvis bild till undersökningen, fick respondenterna svara på frågan; Vad är din tolkning av begreppet utomhusundervisning? Frågan ställdes för att säkerställa att respondenterna och jag tolkade begreppet på någorlunda liknande sätt. Respondenternas svar visade att de hade en någorlunda gemensam tolkning av begreppet. Detta gjorde att resultatets äkthet kunde styrkas då svaren på frågeställningen visade att vi pratade om samma sak. Det är svårt att svara på om undersökningen har bidragit till att respondenterna fått en annan syn på hur andra använder sig av utomhusundervisning men de har fått svara på frågan; Finns det andra pedagoger på skolan som använder sig av utomhusundervisning regelbundet? (alla ämnen) Om ja, Arbetar någon av dem i åk 4-6? Denna fråga möjliggjorde att respondenterna kunde reflektera över hur det ser ut på den egna arbetsplatsen och hur kollegor arbetar med utomhusundervisning. Respondenterna fick även frågan; Vad har ni för förutsättningar på just din skola för att bedriva utomhusundervisning? Respondenterna fick i sitt svar beskriva olika typer av miljöer samt material som var tillgängliga på deras respektive skolor. Frågorna hade som avsikt att
17
fastställa den ontologiska autenticiteten. Undersökningen kanske inte har hjälpt respondenterna att vidta åtgärder som krävs för att förändra sina möjligheter, men frågan; Vilka faktorer (om det finns någon/några) skulle få dig att ändra din inställning till utomhusundervisning? var avsedd till de respondenter som inte använder utomhusundervisning, för att få dem till att börja fundera på vilka faktorer som skulle kunna förändra deras val. Undersökningen har förhoppningsvis väckt funderingar över hur respondenterna kan förändra sin situation och sitt arbetssätt.
18
5 Resultat
Nedan presenteras först respondenternas tolkning av begreppet utomhusundervisning med utgångspunkt utifrån frågan; Vad är din tolkning av begreppet utomhusundervisning och vad det betyder?
Tabell 2. Respondenternas tolkning av begreppet utomhusundervisning och dess betydelse.
R1 ”Det är att gå ut i naturen och göra saker praktiskt.”
R2 ”Begreppet utomhusundervisning tycker jag är rätt lätt att konkretisera. Utomhus och undervisning.”
R3 ”Utomhusundervisning är för mig att man arbetar med något ämnesanknutet utomhus.”
R4 ”Min tolkning är att man går ut för att lära in… Man går ut och gör praktiska moment utomhus.”
R5 ”Det är att man förflyttar sin undervisning utanför skolans väggar. Det kan vara skolgården, skogen, en åker eller i stan men det måste vara utomhus anser jag.”
R6 ”Lärandet är utomhus, sen om det handlar om utomhusmiljön eller inte det har egentligen inte någon betydelse för just själva momentet utomhusundervisning.”
Resultatet av frågeställningen visar att de tillfrågade respondenterna tolkade begreppet som att utomhusundervisning är när man flyttar undervisningen från inomhus till utomhus. Utomhusundervisning är inte kopplat till ett specifikt ämne men ska vara ämnesanknutet. Lärandet sker utomhus genom praktiska moment (Tab. 2).
Nedan presenteras de resultat som framkom efter analys av de enskilda intervjuer som gjorts med lärare som undervisar i NO i årskurs 4-6. Resultatet beskrivs utifrån de forskningsfrågor som arbetet utgår ifrån, kopplade till syftet med detta arbete (Bryman, 2011).
19
5.1 Vilka faktorer är det som påverkar att lärare använder
sig av utomhusundervisning i No-ämnena?
Tabell 3. Kategorier som sammanställts som faktorer som påverkar valet att använda
utomhusundervisning.
Kategorier Citat
Kombination av teori och praktik R1 – ”Du får ju nytta av det teoretiska. Man praktiserar ju det utomhus.”
R3 – ”Fördelar är att det även är praktiska moment.”
R4 – ”Framförallt så vill jag ha en blandning av teori och praktik”
R5 – ”Det är mer praktiskt tänker jag.”
R6 – ”Jag tror att kombinationen att både få det teoretiskt och att dessutom få se och göra praktiskt ger det lite mer styrka och jag tror att båda behövs.”
Lärande i rätt arena R1 – ”Man kan ju få in tekniken och fysiken med. Om man har tillgång till en lekpark kan man göra mycket fysikstudier.”
R2 – ”Fördelarna är väl att man får vara i den miljö man pratar om i NO.”
R3 – ”Naturligtvis är även det faktum att man är i det man lär sig om en positiv faktor.”
R4 – ”En teoretisk lektion kan inte heller visa exakt hur en salamander ser ut. Det är ju mycket roligare att fånga den å titta på den.”
R5 – ” […] framförallt tycker jag att det är lättare ute eftersom du kan använda dig av naturens material.”
Avstånd och närområdet R1 – ”Vi har ett uteklassrum. Sen har vi ju lite skog på skolgården där det går att vara men även natur och skog runtomkring på gångavstånd.” R2 – ”Vi är nära en större sjö och har mycket mark runtomkring oss.
20
R3 – ”Vi har en skolskog som ligger rätt nära med en eldplats och vi har nära till flera områden med olika naturtyper.”
R4 – ”Vi försöker att titta på närområdet R6 – ”Vi har ju inte långt till skogen och vi har väldigt bra plats att vara på där.”
De teman som framkom gällande faktorer som påverkar respondenternas val att använda utomhusundervisning är; kombination av teori och praktik, lärande i rätt arena samt avstånd och närområdet (Tab.3).
5.1.1 Kombination av teori och praktik
Det respondenterna lyfte var att ”genom att kombinera teori och praktik befäster eleverna lättare kunskaper.” R4 delgav sina tankar kring detta.
”Jag tycker att man ska arbeta både praktiskt och teoretiskt. Det tänker jag är viktigt även för de som är starka… och för de som är svaga. Och det finns jättemycket man kan vinna på att gå ut och testa och känna. Vi mäter – funkar det att göra på det här sättet eller går det inte att göra så?
R4 berättade att hen försöker att arbeta med att titta på växter och träd i närområdet då det är lättare att undervisa om detta genom praktiska moment istället för bara genom teoretisk undervisning. R6 sa ”Jag tror att det är bra för alla elever att få kombinationen av teori och praktik för jag tror att det kan hjälpa dem att dels motiveras men även att faktiskt få vidga det lite.” R6 lyfte även att det inte är säkert att elever blir motiverade av att gå ut men de kan ändå bygga upp sina kunskaper. Hen sa vidare att det ibland går att få med vissa elever på det teoretiska genom att intresset har byggts upp genom praktiska moment utomhus. Hen berättar att många av eleverna tycker att det är roligt att lära sig mer om det de upplevt utomhus och att arbeta vidare med att leta information och att göra andra arbeten av det de upplevt och börjat att förstå. R6 lyfte dessutom att man som lärare både kan bygga på och inspirera. R5 har ingen utomhusundervisning i No-ämnena alls. Detta beror på att eleverna på den skola hen arbetar på har utomhusundervisning en timma i veckan
21
under hela årskurs 4. Under årskurs 5 och 6 ligger istället fokus på andra moment som även de är praktiska men som genomförs inomhus. Skolan denna lärare arbetar på använder sig av NTA-lådor (Natur och teknik för alla) i undervisningen, vilka är uppbyggda på ett sätt där eleverna får arbeta med olika praktiska moment. NTA-lådorna är fyllda med material och R5 berättade att de kan arbeta med en låda under en halv termin och ibland mer. R5 berättade om en NTA-låda som heter Från frö till frö. ”Då planterade vi ju frön som eleverna sedan fick gallra och allt det här precis som om man hade gjort det utomhus. Där blir det ju en typ av fältstudie fast den är gjord inomhus.
5.1.2 Lärande i rätt arena
Ett annat tema som framkom var Lärande i rätt arena. R2 använder sig inte av utomhusundervisning regelbundet i No-ämnena för tillfället, men menade att utomhusvistelsen ofta bidrar till större lärande ”än om man bara pratar om utomhus.” Att vara ute och kunna undervisa om det eleverna ser, upplever och hittar var något som R2 lyfte som en positiv faktor. R2 förklarade vidare att undervisningen ibland kan växa på ett annat sätt utomhus. Eleverna behöver egentligen inte fundera ut frågor att ställa utan frågorna kommer på ett mer naturligt sätt när man exempelvis ser ett träd, hittar ett djur eller spillning ute i naturen. ”Det är mycket roligare att vara i skogen när man pratar om den än att sitta i klassrummet och prata om den.” R4 talade om att många av hens elever nog aldrig ens varit i en skog.
”Jag tror att dom hade mått bra av att veta att det här är skogen. […] Dom vet inte vad skogen är egentligen. […] Dom tror ju exempelvis att parken vi ibland går till är en skog och att det är en stor skog, men det är det ju inte.”
Att få se, lukta och känna på naturen i biologin eller att få uppleva kraft eller att förstå friktion i fysik-ämnet genom att testa utomhus göra att det är lättare att förstå, då man upplevt det och kan koppla det till något. ”Att man är i det man lära sig om är en positiv faktor” säger R3.
22
5.1.3 Avstånd och närområdet
Det tredje temat som framkom var avstånd och närområdet. R1 berättade att en av faktorerna som påverkat att hen använder utomhusundervisning är avståndet till den plats där undervisningen om ett visst ämne kan ske. Det finns natur och skog på gångavstånd från skolan. På skolgården finns en liten skog och de har även ett utomhusklassrum där det finns massor av material. Utomhusklassrummet används dock mestadels av lärare i årskurserna F-3. R3 berättade att det i anslutning till skolan hen arbetar på, finns en skolskog med en eldplats, och att det även finns flera andra områden ”med olika naturtyper”. R4 använder sig av utomhusundervisning i de delar av undervisningen där lärandet kan ske i närhet av skolan. ”Det blir främst när jag undervisar om kraft och rörelse i fysik och när vi ska kolla årstidsväxlingar i biologin.”
5.2 Vilka faktorer är det som utgör ett hinder för lärare i
årskurs 4-6 att använda sig av utomhusundervisning i
No-ämnena?
Tabell 4. Kategorisering av faktorer som påverkar valet att inte använda utomhusundervisning.
Kategorier Citat
Avstånd R1 – ”Det som saknas är väl mer det som finns i stan”
R2 – ”Dels är det nog att det inte är någon närhet till skog här.” R4 – ”Park och naturreservat ligger 800 m till 1,5 km ifrån oss så det blir ju liksom bökigt att ta sig till olika ställen,”
Tid/planering R1 – ”Det spelar ingen roll hur man vrider och vänder på det. Det blir ju alltid lite meckigare att organisera. Det tar ju mer tid.”
R2 – ”Det blir ju liksom en annan apparat kring det hela och då blir det ju en tidsaspekt.”
R4 – ”Vi har 40 minuter NO och ska vi gå någonstans så tar det ju en kvart och så ska vi tillbaka en kvart, då blir det ju tio minuters kvar till att göra.”
R5 – ”Du ska hinna gå bort till en skog. Då tar det av lektionstid till att bara gå dit.”
23
R6 – ”Det krävs mer planering för att göra utomhusundervisning och det begränsar mig.”
Distraktion/fokus R3 – ”Det kan vara svårare att samla gruppen och svårare att ha koll på om de arbetar med uppgiften.”
R4 - ”Det är lite som att man öppnar upp klassrummet och så låter man folk gå runt i klassrummet medan man undervisar…” R5 – ”Det blir lätt att dom kan trilla iväg och göra lite annat om det inte är fyrkantigt”
R6 – ”Då kanske man inte känner för att göra det jätteofta heller, när man känner att eleverna tappar fokus på lärandet.” Elevgruppen R1 – ” Elevers intresse påverkar.”
R3 – ”Nu är det väldigt sällan på grund av stora och krävande elevgrupper.”
R4 – ”Ibland kan det vara elevgruppen. Man kan känna så här att – Jag fixar inte att göra det här med den här gruppen. Det känns inte görbart av olika anledningar.”
R5 – ”De här eleverna behöver att det är ganska fyrkantigt.” R6 – ” […] ute var inte skola för dem när vi kom ut […] ” Väder R2 – ”I Sverige är ju vädret en baksida.”
R5 – ”Nackdelarna är väl dåligt väder och att de inte klär sig efter väder.”
R6 – ”Jag tycker inte att det är lika roligt att gå ut om det ösregnar ute.”
Bedömning R5 – ” […] sen tycker jag att det blir lite svårare också att bedöma utomhus.”
R6 – ”Det är ju svårt att bedöma om den undervisningen gav något […]”
De teman som flertalet av respondenterna på något sätt lyft och som påverkar att de inte använder sig av utomhusundervisning är: avstånd, tid och planering, distraktion och fokus, elevgruppen, väder samt bedömning (Tab. 4).
24
5.2.1 Avstånd
R1 och R2 lyfte båda avstånd till en lämplig utomhusmiljö som en av de främsta bidragande faktorerna till att de inte använder utomhusundervisning i No-ämnena i större utsträckning än de gör. R1 använder som tidigare skrivits utomhusundervisning i vissa delar av undervisningen men ”det som saknas är väl det som finns i stan.” R1 menar att tillgången till stadsnära situationer och miljöer är svårt att efterlikna i en landsbygdsmiljö varpå det kan saknas som möjlighet att kunna befinna sig i en stadsmiljö vid vissa undervisningstillfällen. Det R2 saknar mest är närheten till en skog. ”Man löser inte att gå dit på en lektion. Då behöver man ta en förmiddag eller en eftermiddag med dem så man får lite mer tid för det blir för långt att gå.” För R4 som arbetar på en skola mitt i centrum är avståndet till skog eller park en påverkande faktor av valet. ”Det blir ju liksom bökigt att ta sig till olika ställen” säger hen.
5.2.2 Tid och planering
Tid och planering var ett tema som alla lärare utom R3 nämnde. ”Det tar ju säkert tre gånger så lång tid att planera en utomhuslektion som det tar att planera en inomhuslektion” säger R1. Hen styrkte det med att eleverna förmodligen måste arbeta i mindre grupper vilka då måste förberedas och delas upp så att de är jämna och fungerande. ”Efter det tillkommer planering av aktiviteten och sedan var det ju tidsaspekten också.” R1 tog även upp moment som tar tid kopplade till utomhusundervisningen. ”Ska du vara ute i längre perioder, då ska du ju planera maten också… Och sen har du ju efterarbetet också, om du har material, då är det ju materialvård efteråt.” Även R2 ansåg att det är en annan apparat kring en utomhuslektion. Det finns faktorer som kan påverka att en utomhuslektion inte går att genomföra ”och då behöver man ju nästan ha en parallell lektion planerad för det går ju inte att flytta en utomhuslektion på samma sätt.” R5´s främsta faktor som påverkar att hen inte använder sig av utomhusundervisning är att ”Det finns för lite tid för det när man har NTA-lådorna. De ger så mycket praktiskt material att man inte hinner med mycket annat helt enkelt.” Både R5 och R6 nämnde att de ansåg att planeringen tar mycket längre tid vid utomhusundervisning.
25
5.2.3 Distraktion och fokus
Nästa faktor är distraktion och fokus, där R3, R4, R5 och R6 nämnde att det kan vara svårt att undervisa utomhus för att det finns så många yttre faktorer som kan distrahera och fånga elevers fokus. R3 nämnde att det kan vara svårare att samla gruppen samt att se om de faktiskt arbetar med uppgiften. R4 ansåg att det kan vara svårt rent visuellt då det kan bli så mycket intryck att elever tappar fokus. ”Det är mycket distraktionsmoment. […] så kommer någon häftig bil och så kommer det någon som vinkar.” Hen nämnde även att när hen planerat att vara i en annan allmän miljö, vet hen aldrig om de kommer att vara ensamma eller om det kommer att vara andra på samma plats som elevers fokus dras till. R5 ansåg att det är svårt med utomhusundervisning när elevgruppen har elever som behöver en tydlig ram då det inte är lika lätt att hålla en tydlig ram utomhus. Elever riskerar då att avvika och göra annat. I intervjun med R6 framkom att inte utomhusundervisning genomförs mer utomhus därför att ”man känner att eleverna tappar fokus i lärandet för att ute inte är skola för dem.”
5.2.4 Elevgruppen
Elevgruppen är en faktor som fem av sex respondenter lyft som en faktor. Exempel som respondenterna tog upp är bland annat elevgrupper där det finns elever med särskilda behov. R5 och R6 tog upp elever som är i behov av fyrkantighet eller tydliga ramar och där dessa delar inte går att uppfylla utomhus. R4 beskrev hur gruppdynamiken i en elevgrupp påverkar valet och hur det ibland inte känns genomförbart av olika anledningar. R1 och R3 ansåg att stora och krävande elevgrupper påverkar valet att inte använda utomhusundervisning. ” […] ungar som kanske blir osams och börjar slåss och kastar kottar och stenar. Det är ju sånt som gör att man drar sig för att gå ut” berättade R1 som även gav elever som försvinner och lämnar gruppen som exempel.
5.2.5 Väder
R2 ansåg att man bör ha en inomhuslektion som backup ifall väderleksprognosen inte är bra.” Det kanske blåser precis iskallt på skolgården eller i skogen där man ska vara då är det ju inte jättetacksamt att ta ut 25 ungar och liksom – nu ska vi prata om svampar.” Både
26
R5 och R6 ansåg att vädret och att elever inte har kläder som är anpassade efter väder är något som försvårar. R6 sa rakt ut att ”Jag tycker inte att det är lika roligt att gå ut om det ösregnar ute.”
5.2.6 Bedömning
R5 och R6 tog båda upp bedömning som en faktor som påverkar valet av att använda eller att inte använda utomhusundervisning. De ansåg att det är svårare att göra en bedömning utomhus då eleverna är mer utspridda. De lyfte även att det är svårt att bedöma om det är undervisningen ute som gör att eleverna lär sig bättre eller om de redan lärt sig kunskaperna i undervisningen som skett teoretiskt inomhus. Både R5 och R6 ansåg att om moment i utomhusundervisning ska bedömas bör den ske i direkt anslutning till undervisningsmomentet.
5.3 Vad anser lärare om utomhusundervisningens påverkan
på elevers inlärning?
Tabell 5. Sammanställning av kategorier som påverkar elevers inlärning
Kategorier Citat
Fler sinnen är aktiva R1 – ”Man använder ju alla sina sinnen i princip.”
R2 – ”Jag tror på att de lär sig så mycket mer av upplevelsen och inte bara att saker sägs muntligt.”
R4 – ”Man kan känna med kroppen, framförallt i fysik” Fysisk aktivitet R3 – ”Jag tror att det gynnar inlärningen genom sina
möjligheter till rörelse, upplevelser, utrymme mm.”
R6 – ”Mina tankar själv är att man minns ju bättre det man har gjort och varit med i fysisk aktivitet.”
Motivation och vidgande av undervisning
R2 – ”Undervisningen växer ju av bara av att man ser saker som man inte ser i klassrummet. Min känsla är ändå att undervisningen tar bredd”
R6 – ”Jag tror att det kan hjälpa dem att dels motiveras men även att faktiskt få vidga det lite. Sen är det dom som tycker att det är intressant och roligt och det motiverar dom till att faktiskt lära mer.”
27
Rollbyte R2 – ”Min känsla är att nivåskillnaderna skulle nog suddas ut i rätt stor utsträckning och jag tror att de som är i behov av mer stöd skulle känna sig… skulle liksom få en annan position i gruppen.”
R5 – ”Positivt är att eleverna kan få en annan roll eftersom man kanske kombinerar exempelvis matematik med idrott, att dom ska springa och göra något och då får dom kanske glänsa på nån av dom punkterna istället.”
De teman jag kategoriserat efter intervjun kopplade till frågan är: flera sinnen är aktiva, fysisk aktivitet, motivation och vidgande samt rollbyte (Tab. 5).
5.3.1 Flera aktiva sinnen
Första temat handlar om att flera sinnen är aktiva. Detta är ett tema som R1, R2 samt R4 lyfte. R2 jämförde med sin undervisning i idrott. ”Pratar vi om puls så jobbar vi med något där vi får upp pulsen och känner och vi känner efter hur det känns på en själv.” Hen menade att det är lika viktigt i NO-undervisningen. Genom utomhusundervisning öppnas fler förutsättningar upp för att kunna använda fler sinnen samtidigt genom direkta upplevelser. R4 nämnde att det finns jättemycket att vinna på att gå ut och testa och känna. Som exempel tar hen upp att det är lättare att förstå G-kraft genom att känna den än att enbart prata om den eller att förstå skillnaden mellan olika mossor genom att få känna och titta på den i sin naturliga miljö.
5.3.2 Fysisk aktivitet
Fysisk aktivitet var något som R3 och R6 tog upp som positiva effekter på elevers inlärning. Detta var en faktor som de båda ansåg gynna inlärningen både genom endorfiner som frigörs, men även genom att elever som har svårt att koncentrera sig och sitta still ges möjlighet att röra på sig och på så vis kanske de kan fokusera bättre.
28
5.3.3 Motivation och vidgande av undervisningen
R2 och R6 nämnde i sina intervjuer att utomhusundervisningen ger möjlighet till ökad motivation och vidgande av undervisningen. R2 sa ”Min känsla är ändå att undervisningen tar bredd. Det är smalt i det man ska göra men utmanar ändå barnen lite grann också att använda tidigare kunskaper.” Att kunna väcka ett intresse utomhus som sedan kan byggas vidare på vid lektioner inomhus ses som en positiv faktor. Det framkommer dock att det kanske inte är alla elever som tycker om att vara ute eller de som rent av tycker att det är jobbigt att vara ute och ha undervisning. Respondenterna tror att denna grupp innehåller elever som mår bra av fyrkantighet och struktur. De ansåg att det inte är lika lätt att få till samma stöd utomhus med exempelvis bildstöd, genomgångar och struktur. För de eleverna kan utomhusundervisning påverka inlärningen negativt. Likaså lyfte flertalet av respondenterna att det i vissa grupper kan vara svårt att hålla ihop gruppen. Det finns risk att vissa elever vandrar iväg och gör annat vilket gör att de missar inlärningstillfället.
5.3.4 Rollbyte
Det sista temat som kategoriserats är rollbyte. R5 ansåg att ”Elever kan få en annan roll eftersom man kanske kombinerar exempelvis matematik med idrott, att dom ska springa och göra något och då för dom kanske glänsa på någon av de punkterna istället.” R2 yttrade tankar kring att nivåskillnader i elevgruppen skulle kunna suddas ut i ganska stor utsträckning när det inte blir samma fokus på att läsa, skriva och bearbeta. ”Jag tror att de som är i behov av mycket stöd liksom skulle kunna få en annan position i gruppen.” Hen tog upp exempel där det finns elever som alltid hen behöver gå till efter genomgång för att tydliggöra eller att de kan få slippa känslan av att läraren alltid kommer fram till dem först. R2 antog att det kan vara skönt för dessa elever att ibland få slippa den känslan.
5.4 Övriga resultat
Det framkom fler kategorier än de som redovisats under respektive forskningsfråga. Dessa har inte tagits med av anledningen att det var färre än hälften av respondenterna som lyfte dessa kategorier. Faktorer som inte tagits upp i resultatet är bland annat ekonomi, utbildning inom utomhusundervisning och bestämmelser från skolledningen gällande användandet av utomhusundervisning samt kollegors intresse. Ovan nämnda faktorer
29
nämndes när respondenterna fick svara på frågan; Vilka faktorer (om det finns någon/några) skulle få dig att ändra din inställning till utomhusundervisning? Andra faktorer som lyftes var bekvämlighet och anpassningar. R2 berättar att det av bekvämlighetsskäl inte blir så mycket utomhusundervisning. Hen ansåg att det var mer bekvämt att undervisa i klassrummet där det mesta är bekant. Vid frågan om hur styrdokumenten påverkar lärarnas val av att använda eller inte använda utomhusundervisning, svarade samtliga respondenter att de inte utgjorde någon påverkan i deras val. Att undervisning som sker utomhus ska ha samma kvalitet som den undervisning som sker inomhus var däremot något som R2 och R4 lyfte. R2 sa att det måste finnas ett syfte med undervisningen. Det får inte bara vara att man är ute för sakens skull. R4 tyckte att det är viktigt att se lärandet. ”Var finns lärandet? Är det lättare att lära sig det ute eller är det lättare att lära sig det inne?” Samtliga respondenter förutom R4 och R6, uppger att det finns pedagoger på deras skolor som undervisar genom utomhusundervisning men i olika stor omfattning.
30
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Syftet med studien var att ta reda på vilka faktorer som påverkar NO-lärares val av att använda eller att inte använda utomhusundervisning samt lärares uppfattning av utomhusundervisningens påverkan på elevers inlärning. Metoden som valdes för att angripa dessa frågor var semistrukturerade intervjuer. Detta för att det gav möjlighet till fördjupande samtal som kunde ge bra råmaterial till analys. Alternativet till semistrukturerade intervjuer hade varit att genomföra undersökningen genom enkäter. Detta hade kunnat ge fler respondenter men fokus på analysen hade mer legat på lärares generella inställning snarare än att få en djupare inblick i lärares tankar och funderingar kring undervisningsmetoden. Utgångspunkten till studien var från början att den skulle göras med lärare i Jönköpings Kommun som undervisar i No-ämnena i årskurs 4-6, men då det var för få respondenter som anmälde sig att delta, fick området utvidgas till södra Sverige. Denna utvidgning gjorde att jag fick sex lärare som anmälde sig att delta, vilket var tillräckligt för att kunna genomföra studien. Respondenterna bestod av hälften kvinnor och hälften män i blandade åldrar. Skolorna de arbetar på varierar i storlek och geografiskt läge. Hade det geografiska området begränsats till en viss kommun eller ökats till ett större geografiskt område finns möjlighet att resultaten kunnat bli annorlunda. När studien gjordes var vi mitt under en pågående pandemi vilket gjorde att intervjuerna fick genomföras via en digital mötesplattform. Detta var både till för- och nackdel för utförandet. Det förenklade processen att genomföra intervjuer med respondenter från olika delar av södra Sverige vilket gav möjlighet till en undersökning med större geografisk spridning. Om intervjuerna skulle genomförts genom personlig kontakt hade utvidgningen av området troligtvis inte gjorts, då processen att genomföra intervjuerna personligen i ett så stort område hade varit svårare. Att kunna använda en digital plattform var som jag skrev en faktor som förenklade, var tidsbesparande och öppnade upp för ett bredare upptagningsområde, men jag anser att det hade möjliggjort för ytterligare ett annat djup i diskussionen om intervjuerna hade kunnat genomföras i ett personligt möte. En annan aspekt är att lärare under pandemin, vilken har pågått i ca 14 månader, uppmanats att vistas mer utomhus med eleverna. Genom att avgränsa studien till lärare i årskurs 4-6 kunde fokus läggas på vad som påverkar valet att använda eller att inte använda utomhusundervisning just i denna åldersgrupp. Detta var något jag intresserat mig för då
31
jag själv upplevt att utomhusundervisning används en hel del i årskurs F-3 för att sedan avta från årskurs 4 och uppåt. Detta är något som även Fägerstam (2012) tar upp i sin avhandling.
Transkriberingen gjordes noggrant och ordagrant med undantag för ord som ansågs vara irrelevanta för förståelsen av respondenternas svar. Exempel på ord som inte tagits med är: hmm, liksom, och ahh. Stor vikt lades vid noggrannhet då transkriberingarna låg till grund för den kommande analysen. Detta var något som jag ansåg vara värdefullt och som underlättade arbetet när intervjuerna skulle kodas och kategoriseras eftersom jag då hade kunskaper i vad respondenterna svarat och vilka faktorer de lyft. Att använda grundad teori som metod för analys gav en tydlig struktur för hur transkriberingarna skulle behandlas och analyseras. När intervjuerna genomfördes var det grundläggande att jag inte påverkade respondenterna med mina personliga tankar och åsikter då detta hade kunnat påverka resultatet. Vid analys lästes var text flera gånger för att minimera risken för egna tolkningar påverkade av mina egna erfarenheter. Trots vidtagna åtgärder finns möjlighet för felaktigheter i resultatet då respondenterna först tolkat de frågor de fått svara på samt att jag vid analys har tolkat respondenternas svar. Vad gäller trovärdigheten i studien anser jag den vara god.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet kommer i detta avsnitt att diskuteras med utgång från syftet och de tre forskningsfrågorna. Resultatet kommer att kopplas till de teorier som redovisats för i bakgrunden samt till styrdokumenten och etiska aspekter.
Peter Higgins (1997) skriver om hur individen lär lättare i rätt arena. Det är genom sinnliga upplevelser vi utvecklas. Om vi bränner oss på en platta som barn lär vi oss att det gör ont. Vi utvecklar kunskap om att inte lägga handen på plattan igen. Det är genom erfarenhet vi utvecklar mycket av våra kunskaper. Precis som Higgins, beskriver även respondenterna att elever lär genom att få göra och uppleva saker i dess naturliga miljö. Det är genom att testa och försöka som vi får förståelse får olika fenomen. Detta är något som flera filosofer och teoretiker förespråkat. Vygotskij genom sin syn på sociokulturell teori samt Kolb genom sin syn genom ELT och som utgår från den syn Dewey hade på lärande. Resultaten
