Kunskapskraven, vad innebär de? : En kvalitativ studie av lärarens syn på kunskapskraven i matematik

Kunskapskraven, vad innebär de?

En kvalitativ studie av lärarens syn på kunskapskraven i matematik

Ameer Zeada Mustafa Abuzaid

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom VAL Mikael Segolsson

Lärarutbildning Examinator

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Högskolan i Jönköping Lärarutbildning VT 2021 SAMMANFATTNING

Ameer Zeada och Mustafa Abuzaid Kunskapskraven, vad innebär de?

En kvalitativ studie av lärarens syn på kunskapskraven i matematik

Antal sidor: 22 Syftet med vår studie är att låta sju matematiklärare ge sin syn på begreppet kunskapskrav. Kopplat till vårt syfte finns följande frågeställningar:

• Hur uppfattar lärare kunskapskraven i matematikämnet?

• Vilka lärandemetoder, stöd och bedömningar använder läraren i klassen? • Hur påverkar kunskapskraven elever i behov av matematikutveckling?

I studien användes kvalitativa intervjuer med semistrukturerad karaktär för att få svar på våra frågeställningar. Resultaten av våra undersökningar visade att våra intervjupersoner upplevde att de har liten kännedom om kunskapskraven.

Resultatet visade att det behövs strategier för hur lärarna kan använda kunskapskraven tillsammans med betygsättning och bedömning. Vi anser att arbetet med kunskapskraven behöver konkretiseras och förtydligas för att få elever att förstå syftet med matematik och på sätt öka förutsättningar för att förbättra sina betyg.

Sökord: Kunskapskrav, matematiklärare, matematiksvårigheter, bedömning, betygsättning Postadress Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 Jönköping Gatuadress Gjuterigatan Telefon 036–101000 Fax 036–16285

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Kunskapskrav och kunskapsformer ... 2

2.2 Kunskapskraven och betygsättning ... 2

2.3 Tidigare forskning ... 3

2.3.1 Effektivt lärande i matematikundervisning ... 3

2.3.2 Elever i matematiksvårigheter... 5 2.4 Teori ... 5 2.4.1 Sociokulturell teori ... 6 3. Syfte ... 7 4. Metod ... 8 4.1 Metodval ... 8 4.2 Urval ... 8

4.3 Den kvalitativa intervjun ... 9

4.3.1 Semistrukturerade intervjufrågor ... 9

4.4 Datainsamling och genomförande ... 9

4.5 Dataanalys ... 10

4.6 Etiska överväganden ... 10

5. Resultat ... 11

5.1 Uppfattning om kunskapskraven ... 11

5.2 Lärarens arbete för att tydliggöra kunskapskraven till elever ... 12

5.3 Kunskapskravens påverkan på elever i behov av matematikutveckling ... 15

6. Diskussion ... 16

6.1 Metoddiskussion ... 16

6.2 Resultatdiskussion ... 16

6.2.1 lärarens uppfattning om kunskapskraven... 17

6.2.2 lärandemetoder, stöd och bedömningar ... 18

6.2.3 Kunskapskravens påverkan på elever i behov av matematikutveckling ... 19

6.3 Slutdiskussion och framtida frågor ... 19

Referenser ... 21

1

1. Inledning

Vi har träffat och undervisat elever i matematik på olika skolor där vi arbetat genom åren. I och med det har vi arbetat med både betygssättning och bedömning. Dessa erfarenheter har gett oss en inblick i hur elever på gymnasiesärskola och på högstadiet arbetar med matematik. Dessutom har vi fått en inblick i hur elever tänker och vilka svårigheter som kan förekomma. Det vi båda har upptäckt är ett stort behov av struktur och tips kring hur eleverna ska nå kunskapskraven i skolan. En majoritet av de elever vi mött ansåg att matematik var bland det svåraste ämnet. Därmed väcktes en tanke om hur vi som blivande lärare kan hitta undervisningsstrategier för att elever ska uppnå kunskapskraven i ämnet matematik. Selghed (2011) anser att kunskapskraven är oklart formulerade för att kunna verka som stöd vid betygsättning och bedömning både praktiskt och teoretiskt, även Skolverket (2016) uppmärksammar denna problematik. För att säkerställa en rättvis och likvärdig betygsättning och bedömning har Skolverket (2016) givit ut material och bedömningsstöd i olika ämnen.

Ämnesplanen för matematik i grundskolan innehåller fem förmågor begrepp, metod, problemlösning, resonemang och kommunikation som alla elever ska behärska för att få godkänt betyg (Skolverket, 2011). Vidare lyfter Myndigheten för skolutveckling (2008:2, s. 8) fram att lärare, elever och föräldrar behöver ha en samfälld dialog om och uppfattning av mål, kriterier och bedömningsgrunder. För att tydliggöra för elever och kunna stödja dem i deras kunskapskrav är det viktigt för lärare att förstå och tolka kunskapskraven rätt. Myndigheten för skolutveckling (2008) menar att det inte bara är läraren som ska ha kunskap om mål, kriterier och bedömningsgrunder i skolan, utan även elever själva och deras vårdnadshavare. Ett problem ligger i att definiera vad elever egentligen ska lära sig.

2

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras områdena kunskapskrav, kunskapsformer, betygssättning och tidigare forskning. Vidare tar vi upp effektivt lärande i matematikundervisning, elever i matematiksvårigheter och avslutar med sociokulturell teori.

2.1 Kunskapskrav och kunskapsformer

Kunskapskraven enligt Skolverkets kommentarmaterial (2017, s. 27) är ”helhetsbeskrivningar av vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen”. Dessa krav är förankrade i de färdigheter som beskrivs i de långsiktiga målen och centrala innehållet. I Skolverkets kommentarmaterial (2017) framgår det att kunskapskraven är konstruerade utifrån läroplanens kunskapssyn. Läroplansplaneringen måste enligt Lundgren (2017) besvara fyra grundfrågor vilka är ”Val av syfte och mål? Val av inlärningsmodell för att nå målen? Organisera lärandet så att det blir effektivt? Och, utvärdera resultatet?” (Lundgren, 2017, s. 334). I Skolverkets kommentarmaterial (2017) framgår att kunskapen uttrycks i olika former, dessa benämns ”kunskapsformer”. Skolan är skyldig, enligt läroplanen, att bygga grunderna till lärande och arbeta fram riktlinjer för att ge utrymme till olika kunskapsformer; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, där formerna balanseras och blir till en helhet för eleverna. Enligt denna beskrivning kan en specifik kunskapsform inte bestämmas av en specifik betygsskala. Därför finns det kunskapsformer som beskriver ämnets långsiktiga mål uttryckt på alla betygsnivåer. 2.2 Kunskapskraven och betygsättning

Skolverket beskriver olika sätt för lärare att sätta betyg vid användandet av kunskapskraven. Elever får betyg i slutet av varje kurs eller vid terminsslut, kunskapskraven ska utgöra grunden för betygen som enskild elev får. Kunskaper som elever ska tillägna sig riktar sig i slutänden mot betyg, vilket innebär att lärare måste utvärdera varje elevs kunskapsutveckling och analysera dessa i förhållande till de nationella kunskapskraven enligt Skolverket (2011). Kunskapskraven återger vilken förmåga elever behöver kunna i olika områden. I Lgr11 (Skolverket, 2016a) infördes fler betygsnivåer i syfte att tydliggöra och öka likvärdigheten av betygskriterierna. Betygen delas nu in i A, B, C, D, E och F, där F står för ett icke godkänt resultat och där kunskapskraven bestämmer vad som krävs för varje betyg. För att få betyget A, C eller E ska elevens kunskaper motsvara kunskapskraven för dessa betygsnivåer. Betygen B och D baseras på det som står i kunskapskraven över och under. Om eleven klarar delar av ett E och många eller viktiga delar av ett C så får eleven ett D (Skolverket, 2016b). Vidare ska

3 läraren använda all information av vad eleven kan, inte bara sådant som hen visat på prov och uppgifter. Det kan vara klokheter som eleven sagt och skickligheter som eleven visat under lektionerna.

2.3 Tidigare forskning

Hyltegren (2014) studie visar att det är många lärare som upplever att kunskapskravens formuleringar inte är någon hjälp vid betygssättning. Studien pekar på otydliga formuleringar och de varnar för att likvärdigheten därmed går förlorad. Hyltegren studie visar att antalet elever med icke godkända betyg har ökat. Under de senaste åren det är flera elever som lämnar grundskolan utan att nå kunskapskraven för ett godkänt betyg och blir därför inte behöriga till ett nationellt gymnasieprogram. Kunskapskraven för ett godkänt betyg har avslöjat kunskapsbrister i de så kallade basämnena som svenska, engelska och matematik. Hyltegren (2014) skriver i sin studie om kunskapsbristerna i matematik:

“Kunskapskraven för godkänt har avslöjat kunskapsbrister i matematik och därmed visat att 18 procent av niondeklassarna inte nådde kraven för godkända kunskaper i matematik på vårens nationella prov. Några år senare konstateras att alltför många elever i grundskolan inte uppnår målen för betyget Godkänt i ämnet matematik. Resultaten varierar också stort mellan klasser, skolor och kommuner “(Hyltegren, 2014, s.158).

I Engdahls (2018) uppsats har det framkommit att lärarens sätt att följa varje delkrav i kunskapskraven kan vara komplext. I studien hänvisar Engdahl till Hyltegrens (2014) studie och lyfter fram ett exempel med en lärare i ämnet svenska i årskurs 9 som har 90 elever. Lärares målsättning att följa alla 67 delkrav och bedöma varje elev därefter gör att läraren får 67 × 90 = 6030 kravgränser att sätta betyg på. Hyltegren (2014) menar även att kunskapskravens lämplighet blir låg, vilket i sin tur leder till att många lärare vid sin betygssättning fortfarande jämför olika elever med varandra för att få vägledning.

2.3.1 Effektivt lärande i matematikundervisning

Undervisning i ämnet matematik har som syfte att eleverna ska bli medvetna om sitt lärande för att kunna utveckla sitt matematiska kunnande (McIntosh, 2008). Enligt Hodgen och Williams (2013) är en av grunderna för framsteg och framgång i matematikförståelse att eleverna förstår hur de olika delar i matematik hänger samman, och att de måste bygga en fördjupad förståelse över hur matematiska begrepp relaterar till varandra. Hodgen och Williams (2013) menar att elevernas lärande är påverkat av hur effektivt lärandet är i det dagliga arbetet i klassrummet. Detta relaterar i hög grad till formativ bedömning (Hodgen och Williams, 2013).

4 Tidigare studier visar att formativa bedömningar kan främja elevernas förståelse. Andersson och Palm (2017) hänvisar i deras undersökning till Black och Williams som beskriver formativ bedömning på följande sätt:

Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about next steps in instruction that are likely to be better, or be better founded, than the decisions they would have taken in the absence of evidence that was elicited. (Andersson & Palm, 2017, s. 104)

Undersökningen av Andersson & Palm (2017) grundar sig på denna definition av formativ bedömning som de utvecklar vidare. I undersökningen framkommer det att ändrade och förbättrade formativa bedömningar kan leda till nya inlärnings möjligheter som vidare främjar elevförståelse och kunnande i matematik.

Jönsson (2010) skriver i sin bok Lärande bedömning om hur formativ bedömning mäter mer komplexa kunskapsformer än summativa bedömningar som snarare mäter enkelbara kunskaper. Emellertid riktar sig både formativa och summativa bedömningar mot samma mål. Han beskriver att ”en sådan uppdelning riskerar leda till att eleverna fokuserar enbart på de enkel mätbara kunskaperna” (Jönsson, 2010, s. 144). Jönsson menar att elevernas fokus kan riktas mot betyg snarare än att behärska kunskaper. Lärare behöver utnyttja den styrande effekt som betygen har för att rikta in eleverna med hjälp av formativa bedömningar mot målen.

En annan viktig del för lärandet är återkoppling mellan lärare och elever. Återkoppling är nödvändigt för formativ bedömning för att läraren uppfyller den femte principen i lärande, vilken är att ” feedback ska visa elever hur man kan förbättra sig” (Hodgen och Wiliam, 2013, s.12). De menar att genom återkoppling bildar läraren en förförståelse av elevens tidigare kunskaper och som läraren utgår från i sin planering och i sina insatser för att möta lärandebehoven och på så sätt eleverna når målen i matematik.

Hodgen och Wiliam (2013) nämnde att inlärningsprocess faller in i fem lärande principer: ”börja där eleven befinner sig”, ”eleverna själva måste vara aktiva i processen”, ”eleverna måste samtala om sina uppfattningar i matematik”, ” eleverna ska förstå syftet med det som ska läras” och ”feedback ska visa elever hur man kan förbättra sig” (Hodgen och Wiliam, 2013, s.12–13). Dessutom framgår Hodgen och Wiliam att eleverna måste ha en uppfattning om vad de kan i förhållande till kunskapskraven. Detta krävs att läraren klargör det centrala innehållet och kunskapskraven på ett sätt där eleverna förstår dess betydelse (Hodgen och wiliam, 2013).

5 2.3.2 Elever i matematiksvårigheter

Inom forskningen används olika benämningar för att beskriva elever som kommer i svårigheter med matematiken. Ett begrepp som är vanligt i detta sammanhang är matematiksvårigheter (Lindahl, 2015). Lindahl (2015) nämnde att matematiksvårigheter är indelade i två områden, allmänna respektive specifika matematiksvårigheter. Båda områden avgör vilken specifik planering som elever är i behov av för att öka matematiska färdigheter. Lindahl (2015) skriver att allmänna matematiksvårigheter enligt forskning är de elever som visar problem med lärande och inlärningssituation. Däremot elever i specifika matematiksvårigheter har problem med grundläggande färdigheter till exempel taluppfattning (Lindahl, 2015).

Lundberg & Sterner (2009) beskriver i boken dyskalkyli – finns det? Aktuell forskning om

svårigheter att förstå och använda tal en annan beteckning som också refererar till elever som

har svårt i matematik, de använder dyskalkyli:

En del barn har stora svårigheter att lära sig räkna, trots god undervisning och trots att barnen kanske inte har så stora svårigheter att lära sig andra färdigheter. En sådan specifik svårighet med räkning har man velat ge beteckningen dyskalkyli. (Lundberg & Sterner, 2009, s. 5)

Jess et al. (2009) hänvisar till att professor Olof Magne, har en katalog på 56 termer och sex dussin åsikter om elever som hade svårt med matematik, men att han hade en sammanfattande beteckningen ”min term är Särskilda utbildningsbehov i matematik (SUM)” och ”SUM definition: att inte uppnå utbildningsmålen som anges i läroplanen. Vid betygsättning ges inte betyget godkänd” (Jess et al., 2009, s. 10).

Emellertid valde Jess et al. (2009) i Matematik för lärare beteckningen elever i matematiksvårigheter. De benämnde ett antal faktorer som avgör att elever kommer i svårighet med matematiken bland annat ”kulturella och sociala faktorer, matematikundervisningens form och innehåll samt de förväntningar elever möter” (Jess et al., 2009, s. 11). Forskarna har också poängterat att dessa elever kan hjälpas via möjliga insatser som gör att reducera svårigheterna genom ”förändringar i elevens omgivning, i skolan och i hemmet, och genom specialpedagogiskt stöd till elever” (Jess et al., 2009, s. 11).

2.4 Teori

Enligt Nilholm (2018) är teorier olika system av antaganden och påståenden som används för att förklara hur olika förhållanden och mönster i vår omgivning har uppkommit. Vardagliga teorier handlar om känslor och upplevelser och bygger på händelser som personer har upplevt eller gissat sig till. Vetenskapliga teorier däremot utgår från fakta och utvecklar hypoteser för

6 att testa och tolka den. Nilholm (2018) anser att det sociokulturella perspektivet lämpar sig bäst i undersökningar där det gäller att få fram det subjektiva i personliga erfarenheter på en skola. Vi har i vår studie använt sociokulturell teori.

2.4.1 Sociokulturell teori

Syftet med vår studie är att ta reda på hur lärare upplever kunskapskraven, samt hur de gör för att eleverna ska nå kunskapsmålen i ämnet matematik. Den sociokulturella teorin ser sammanhanget som viktigt för lärandet och betonar kommunikation och tolkning som viktiga för att utveckla olika ämnesområden. I denna teori är det lärandet som är i fokus. Nilholm (2018, s.55) anser att "den sociokulturella teorin är intressant då den utmanar många teorier om lärande som är förankrade i vardags tänkandet". Vidare påstår Nilholm att den sociokulturella teorin har fått stor betydelse för hur vi teoretiserar skolan på svenska lärarutbildningar. Skolan ska möta elever utifrån varje elevs behov, alla elever är olika, och det anser vi är något som den sociokulturella teorin betonar. Undervisning och bedömning handlar om att skapa relationer och bygga broar mellan inblandade aktörer. I skolan diskuterar vi och lär oss av varandra ur en social kontext. Vygotskijs begrepp “den proximala utvecklingszonen” beskriver enligt Nilholm (2018) som ett skeende som uppstår, från att en elev inte begriper till att eleven begriper. Vi anser att begreppet berör vår studie eftersom det är ett skeende som ingår i en lärares bedömning. “människor väl behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är de mycket nära att också behärska något nytt” (Säljö 2014, s 193).

Enligt Säljö (2014) sker lärandet alltid i ett sammanhang, i en kontext. Vi kan inte förstå lärandet om vi inte analyserar det i relation till en sådan kontext. Nilholm (2018) menar att en utveckling eller en socialisering innebär, att lära sig behärska de redskap för tänkande och problemlösning som utvecklas i den kontext där eleven är en del av lärandet.

Läraren behöver vara både inspiratör och en dialogpartner som lockar fram kunskap ur elever. Vi, liksom Nilholm (2018), anser att genom att rikta intresset mot informanternas erfarenheter, upplevelser och uppfattningar av något fenomen kan vi teoretisera det subjektiva. Vår studie söker svar på lärares uppfattning, förväntningar och förkunskaper vad gäller kunskapskraven i matematik.

7

3. Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärarens syn på kunskapskraven, samt hur läraren omsätter och tydliggör kunskapskraven till sina elever och vilka påverkningar kunskapskraven har på elevens matematikutveckling. Dessa frågeställningar använder vi till studien:

• Hur uppfattar lärare kunskapskraven i matematikämnet?

• Vilka lärandemetoder, stöd och bedömningar använder läraren i klassen? • Hur påverkar kunskapskraven elever i behov av matematikutveckling?

8

4. Metod

I denna del kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt för insamling av material till vår studie genom att presentera metodval, urval, den kvalitativa intervjun, semistrukturerade intervjufrågor, datainsamling och genomförande, dataanalys, samt de etiska överväganden som gjorts i studien.

4.1 Metodval

Genom att läsa ett stort antal olika forskningsrapporter fick vi hjälp med metodval och val av analysteknik. Metoden i en studie behandlar både vilket arbetssätt som använts vilken teori som har tillämpats och vilket upplägg analysen har (Backman, 2019). För att ta reda på vår frågeställning har vi arbetat utifrån en kvalitativ metod med hjälp av intervjuer med lärare. Intervju är den mest användbara metoden i kvalitativ forskning. Intervjuer är ett sätt att utveckla kunskap om personers uppfattningar kring olika frågor (Dimenäs ,2007). Kvalitativa metoder anses vara lämplig för att undersöka frågor om en människas erfarenheter i form av förklarande och beskrivande aspekter (Anderberg, 2016).

4.2 Urval

Vi har genomfört intervjuer med sju lärare i våra respektive skolor. De intervjuade lärarna undervisar i matematik, vi valde respondenter som vi kände genom vårt arbete i våra respektive skolor. En kvalitativ undersökning ska stödjas på ett urval personer som är lämpliga att intervjua (Backman, 2019). Vi intervjuade lärare och ställde frågor till dem där de beskrev sina tankar kring kunskapskraven. Vi har valt att intervjua sju utbildade lärare från årskurserna 7–9 och gymnasiet. I vår uppsats har vi inte gått djupare in i ämnet matematik utan fokuserar bara på kunskapskraven i ämnet. I studiens resultat benämns respondenterna enligt Tabell 1.

Tabell 1: Respondenternas benämning och deras yrkeserfarenhet Lärare Antal år inom yrket Undervisningsämnen

Lärare 1 19 Matematik, NO och Teknik

Lärare 2 20 Matematik, NO och Teknik

Lärare 3 17 Matematik, NO och Teknik

9

Lärare 5 15 Matematik och Tyska

Lärare 6 12 Matematik, Teknik och Fysik

Lärare 7 10 Matematik, SO, NO och Svenska som andra språk 4.3 Den kvalitativa intervjun

Metod för undersökningen är kvalitativ intervju som har semistrukturerade karaktär där öppna frågor användes med följdfrågor för att komma på djupet i respondenternas svar (Dimenäs, 2007). En kvalitativ intervju motsvarar ett vanligt samtal, men har ett bestämt fokus. “Det är intervjuaren som bestämmer riktningen på samtalet och ser till att man håller sig till ämnet” (Dimenäs, 2007, s.48). Syftet med den kvalitativa intervjun är att respondenten reflekterar utifrån sin egen erfarenhet via ett samtal.

Utifrån studiens syfte och frågeställningar anser vi att den kvalitativa intervjun lämpar sig väl då den bygger på personliga uppfattningar och erfarenheter och inte på en objektiv bild. Bryman (2011, s.412) beskriver att en intervju är ”sannolikt den mest använda metoden i kvalitativ forskning".

4.3.1 Semistrukturerade intervjufrågor

I semistrukturerade intervjuer har forskaren förberett frågor eller ett ämne som ska studeras. Tanken med semistrukturerade intervjuer är inte att frågorna måste svara på i en viss följd eller att ska följa en strikt plan. Enligt Denscombe (2018) läggs fokus på att respondera får svara så utförligt som möjligt, samt att det ställs följdfrågor som inte är bestämda innan. Semistrukturerade intervjuerna kan leda till fler öppna svar och utläggning utifrån genom den intervjuades idéer och erfarenhet (Denscombe, 2018).

4.4 Datainsamling och genomförande

Intervjupersonerna kontaktades både via mejl och fysiskt samtal. Vi kontaktade dem på ett tidigt stadie för att vara säker på att få ihop ett tillräckligt antal respondenter. För att öka intervjuernas tillförlitlighet fick våra respondenter en beskrivning av ramarna för intervjun. Samtliga respondenter blev informerade hur lång tidintervjun beräknas ta, hur intervjun skulle dokumenteras, hur resultatet skulle användas samt information om respondenternas rätt att ta del av sin intervju. En intervjuguide skapades där intervjufrågorna utformades utifrån studiens frågeställningar (bilaga 1). Intervjuerna bestod av semistrukturerade intervjufrågor (Bryman,

10 2011) där öppna frågor ställdes till samtliga respondenter och utifrån deras svar ställdes följdfrågor för en djupare förståelse vad respondenten menar.

Två lärare intervjuades på distans via Zoom och fem läraren intervjuades på plats i klassrumsmiljö. Samtliga respondents godkände att intervjun spelades in. Intervjuerna spelades in via Zoom och mobiltelefon i syfte att få med allt som sades. Inspelning av intervjun förbättrar studiens tillförlitlighet enligt (Dimenäs, 2007). Intervjuerna transkriberades sedan. Tiden för intervjuerna varade mellan 20–30 minuter.

4.5 Dataanalys

Efter transkribering av genomförda intervjuer gick vi igenom vårt material och ställde det mot frågeställningarna för att kunna organisera, strukturera och tolka det (Backman 2019; Kvale & Brinkman 2009). Vi gjorde anteckningar, markerade meningar och plockade ut citat för att hitta teman, likheter och skillnader. Vi redovisar vårt resultat i resultatdelen under följande rubriker:

• Uppfattning om kunskapskraven

• Lärarens arbete för att tydliggöra kunskapskraven till elever

• Kunskapskravens påverkan på elever i behov av matematikutveckling

Slutligen framställs beskrivningar utifrån vår analys och tolkningsarbete och redovisas i resultats kapitlet del och även kompletterades med citat från intervjuade pedagoger.

4.6 Etiska överväganden

God forskningsetik bygger på visad respekt och hänsyn till de respondenter som deltar i studien. Den information som vi får ta del av genom vår undersökning har vi ett ansvar för att behandla på ett etisk vis. Vi har tagit hänsyn till att inkludera studiesyftet och dela det med respondenterna. Vetenskapsrådet (2020) har satt upp fyra grundläggande etiska huvudkrav för att skydda deltagarna i forskningen informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet. Informationskraven innebär att respondenterna ska upplysas om

syftet med studien och hur dem ska genomföras. Samtyckeskravet innebar att respondenterna ger sitt samtycke att delta och att de informeras om rätten att när som helst avbryta sitt deltagande studien. Det är tredje kravet konfidentialitets-kravet handlar om att deltagarnas identitet inte ska kunna avslöjas samt att all insamlat material förvaras så att obehöriga inte kan nå det. Till sist, nyttjandekravet menas att all insamlade data och intervjusvar endast för användas i forskningssyfte.

11

5. Resultat

I detta kapitel redovisar vi vårt resultat utifrån de intervjuer vi genomfört. Studiens syfte var att undersöka lärares syn på kunskapskraven i ämnet matematik. Vi har valt att presentera respondenternas svar utifrån våra tre frågeställningar. Svaren är inte en redogörelse över vad var och en säger utan vi har valt att föra samman deras svar under varje frågeställning. Citaten som genomsyrar resultatdelen är ordagrant utskrivna men språkligt justerade för läsbarheten. 5.1 Uppfattning om kunskapskraven

Huvudfrågan i vår studie är hur lärarna uppfattade kunskapskraven i matematik. Våra intervjuer visar att respondenterna har olika upplevelser kring kunskapskraven då några upplever att de är otydliga. Lärare 5 som har lång erfarenhet som matematiklärare påpekar att det är intressant att jämföra det nya betygssystemet med det gamla. Hen upplever att det nya är mer avancerat och att eleverna måste kunna mer för att nå ett godkänt betyg, trots att det centrala innehållet är detsamma. Skillnaden, anser lärare 5, är att kunskapen är indelat i förmågor vilket ökar svårigheten att betygsätta:

En nackdel kan väl vara att de elever som kämpar, löper större risk att få ett F i det här betygssystemet. Men annars tycker jag att ju mer man har jobbat med det så är det ganska tydligt. Man jobbar med begrepp, man jobbar med metoder, man jobbar med problemlösning och kommunikation och resonemang. Tyckte kanske att det var rörigt i början men ju längre du jobbar så har vi ett positivt sätt att se på det. (Lärare 5)

Även anser respondenterna att förmågorna tydliga och upplever kunskapskraven som generellt satta. De upplever att det kan vara svårt att veta hur mycket som egentligen krävs. En lärare förstår kunskapskraven men upplever att eleverna kan tycka att de är ganska svåra att förstå:

Jag förstår dem och jag kan använda dem men det kräver ju att man verkligen läser igenom dem noga. Jag kan använda i stort sett allt som står i kunskapskraven men det är svårt att förklara för eleverna vad som krävs tycker jag. Jag tycker att värdeorden ibland är svårtolkade. (Lärare 7)

Två lärare anser att svårigheten med kunskapskraven är att lärare måste dela upp och bedöma begrepp, metod och problemlösning var för sig. De funderar över varför de delar upp det i begrepps del och metod del. Lärare 1 menar att det är inget konstigt med kunskapskraven i matematik, de är ganska självklara. De fem förmågorna problemlösning, begrepp, metod,

resonemang och kommunikation visar på ämnets djup och bredd. Dock menar lärare 1 att det är

svårare att bedöma kommunikation och resonemang om läraren utgår från kunskapskraven:

För att förklara matematik måste du förstå begrepp. Du måste kunna ha vissa metoder har du problemlösning som du ska lösa så behöver du ha begrepp och metoder. Du måste kunna resonera med det hela och du måste på något sätt kunna kommunicera det inom de här kunskapskraven är ju märkligt på något sätt att man till alla saker måste finnas med. (Lärare 1)

12 Respondenterna delade med sig av sina tankar hur kunskapskraven uppfattas av eleverna. Kunskapskravens huvudidé, är att eleverna ska kunna och utveckla de fem förmågorna. Det är viktigt att eleverna förstår att de bedömds utifrån kunskapskraven. Resultatet visar att enligt respondenterna har eleverna, till stor del, fokus på betyg i stället för kunskapskraven. Trots att elevernas uppfattning om kunskapskraven riktas mot betyget, det är svårt för elever att förstå kunskapskraven utan lärarens förklaring. Vid frågan om hur elever uppfattar kunskapskraven, så svarar två lärare:

För eleverna kanske det inte är så lätt att uppfatta, det är nog inte så lätt för eleverna att förstå. De förstår vad de måste kunna när jag säger till dem vad de måste kunna. Jag måste kanske förklarade för dem att det blir lättare för dem när det kommer från mig än att visas texten från Skolverket för eleverna. (Lärare 5)

Vad innebär kvalité i matematik och vad det är vi bedömer, jag får upplevelsen av att eleverna bara jobbar på, att det är mängden uppgifter de har gjort som leder någonstans. Att de inte behöver göra alla uppgifter, utan vad har de förstått. Vad behöver de jobba vidare med för att utveckla matematiken och nå betygskrav. (Lärare 3)

Respondenterna upplever att många elever inte förstår skillnaden på värdeorden i kunskapskraven. Värdeorden i kunskapskraven är svårt för elever att förstå skillnaden i mellan enligt visa lärare i studie. Lärare 4, menar att det krävs några års arbetserfarenhet innan lärare själva förstår kunskapskraven. Tre lärare delar samma tankar som lärare 4 och uppgav att det är inte alltid helt enkelt att förklara värdeorden:

Vad är till viss del uppnådda krav och vad är vidare uppnådda krav och vad är på ett bra sätt

uppnådda. Vissa av de här värdeorden kan vara svåra att avgöra. (Lärare 5)

Däremot ansåg respondenterna att Skolverkets bedömnings materialet som är indelat i förmågor är tydligare och lättare att använda för att motivera och förklara för elever vad som krävs för att klara en viss nivå. Kunskapskraven enligt intervjuade lärarna är ett sätt att kunna sätta mål och därför måste eleverna förstå kunskapskraven.

5.2 Lärarens arbete för att tydliggöra kunskapskraven till elever

Respondenterna anser att elever har rätt att veta vad som bedöms. Läraren är skyldig att inför varje bedömning tydliggöra vad som kommer bedömas. Enligt respondenterna är det viktigt att eleverna har tydlig överblick om hur han eller hon ligger till, detta kan göras via vissa system bland annat Schoolsoft och IST där systemen samlar elevens resultat så att kunskapskraven får en ökad betydelse och är mer tydlig för elever om vad som krävs för deras egen utveckling. Det ger även en tydlighet till ämnet att det finns krav som ska uppfyllas men också mål att sträva mot. Två av respondenterna, lärare 4 och 6, upplever att flertal elever i åk 7 oftast inte bryr sig om att förstå kunskapskraven. Detta medför att eleverna när de går i åk 9 känner sig stressade av inte ha förstått:

13

Det är ett sätt på något vis att kunna sätta mål kanske bara vart jag ska någonstans, och därför måste också eleverna förstå kunskapskraven på något vis. Så har ju någon betydelse på något sätt att eleverna ska få insikt i sin egen matematikförståelse. (lärare 4)

Ett sätt att tydliggöra kunskapskraven till elever är att bryta ner kunskapen i mindre delar. Lärare 7 och 2 genomför detta arbetssätt. De anser att eleverna, på detta sätt, får utrymme att testa enstaka förmågor flera gånger för att förenkla till elever vad som bedöms. Dessa lärare använder sig även av konkreta uppgifter till exempel uppgifter från gamla Nationella Prov, där de visar eleverna vad som krävs för att nå E-nivå, C-nivå respektive A-nivå. Detta görs vid genomgångar när de ska lösa en uppgift eller efter ett bedömningstillfälle. Lärare 5 beskriver sitt arbetssätt när hen använder nationella prov:

När elever går i nian och jobbar med nationella prov så fokuserar jag mycket på problemlösning dels är det ju lite roligare för de också. Nu kan de lösa sådana svåra stora problem med hjälp av allt de har lärt sig i högstadiet hittills. Plus att de tränar upp förmågan att kunna nå högre betyg, så mycket problemlösning använder jag när det gäller att träna gamla nationella prov och så inom de olika områdena. (Lärare 5)

När det gäller kunskapskraven påpekar en lärare att elever bör kunna kommunicera runt matematiken för att föra diskussioner med tydliga tankegångar. De ska även klara av att byta lösningar med varandra och klara av att diskutera skillnad i kvalité i de olika matematiska lösningarna för att kunna göra en tydlig skriftlig tankegång. Lärare 3 arbetar mycket i grupp med sina elever och resonerar kring uppgifter för att de ska tränas i muntlig framställning av matematik. De ska kunna förklara begrepp ur ett matematiskt perspektiv:

Vi jobbar väldigt mycket i grupp och samtalar mycket i grupp. Inte så jättemycket egen räkning på lektionstid, det har vi också, men till stora delar diskuterar vi uppgiften i grupp och försöker hitta lösningar och svar tillsammans och att vi lyfter lösningar gemensamt på tavlan. (Lärare 3)

Respondenterna berättade om olika lärandemetoder som de använder för att elever ska nå kunskapskraven. De lyfter fram vikten av att anpassa undervisningen efter elevernas nivå i de olika förmågor. Detta görs på många sätt bland annat genomgångar, diskussioner och problemlösningar i grupp eller enskilt. Vid en fråga om vilka lärandemetoder använder läraren, så svarar Lärare 2:

Genomgång givetvis. Förslag på metoder, alternativa metoder vi går igenom oftast en lektion med genomgång; eget arbete, arbete 2 och 2, arbete med problemlösning. Det är så många olika delar ibland öppna uppgifter där du har källsökning. Hur ska man lösa, hur funkar räta linjens ekvation. Låt eleverna upptäcka det själva via filmer på nätet klura öppna uppgifter så att det är variation. (Lärare 2)

Vissa läraren uppgav att de delar lektionspass i två eller tre delar enligt följande; första delen består av egen fri räkning, andra delen av till exempel parövningar och tredje delen av repetition av tidigare kapitel. Vidare delar respondenterna deras erfarenheter om bedömningsmetoder som de använder i förhållandet till kunskapskravsuppfyllelsen. Nyckelbegreppet som många av

14 respondenterna anser viktig är formativ bedömning av elever och hur de använder kunskapen. Tiden avgör hur eleverna tillägnar sig kunskaper anser Lärare 2 och att hen inte betygsätter minnets kapacitet utan betygsätter en förmåga att använda det eleverna har lärt sig:

Jag kan inte sätta ett betyg på Kalle precis när han har tränat någonting och det sitter löst, utan för mig är det viktigt att man bedömer förmågorna när det gått tid som man vet om det finns kvar, dvs hur man använder kunskap. (Lärare 2)

Tillfrågade lärarna visar att de använder olika slags bedömningar som både formativ och summativ bland annat att variera prov som vissa i skriftliga form och vissa i muntlig form, samt att formulera tester som bedömer en enstaka förmåga och andra tester som bedöms flera förmågor. Vid en fråga om vilka bedömningsmetoder läraren använder, så svarar Lärare 4:

Det kan räcka med en exit ticket och sådana saker så ser man ganska snabbt vilka som har koll och vilka inte. När man har genomgången… när man pratar med dem… när man sätter sig bredvid… när de jobbar så är det hela tiden man tar in saker som visar det. Sedan kan man ha ett större prov på slutet. Eller man kan ha några minitest under resans gång. Man kan ha muntlig redovisning. Det är olika saker man får göra på det sättet. (Lärare 4)

Dessutom beskriver respondenterna att de vid behov använder andra stödmaterial eller stödformer för att följa och utveckla elevernas utveckling. Bland de stödformer är kollegialt lärande mellan berörda lärare i ett specifikt ämne som matematik, där de kan kolla hur varje lärare tänker, agerar och gör vid olika situationer. Som stödmaterial är kunskapsmatrisen, enligt lärarna, användbar när läraren visar uppgifter som kopplas till kunskapskraven. Även matematikböcker som utgår från läroplanen och gamla nationella prov. Alla deltagarna i studien nämnde att nationella prov är av stor vikt och tas som stöd i bedömning av elevernas kunskap:

Gamla nationella proven är ändå framtagna och används där vi jämför nationellt. De är bedömd utifrån att de ska visa en viss kvalité i jämförelse mot kunskapskraven. Så brukar ha liknande uppgifter och vi använder gamla nationella prov också under hela högstadiet. Mina sjuor har gjort B1 till exempel. (Lärare 3)

Emellertid visar våra intervjuer att några lärare använder stödmaterial som diagnostiskt material till exempel Diamant. Men de har olika åsikter kring diagnosen av elevernas förmågor. Vissa anser att den är omfattande och används som kartläggning på en elev på vissa grunder, ibland används materialet för att planera exittickets. Däremot anser andra lärare att genomförande av diagnosmaterial tar lång tid som kan vara en heltermin. Diagnosen är omöjligt att genomföras på en hel klass, säger de, men möjligheten finns att genomföra diagnosen med enskilda elever. Samt menar lärarna att diagnostiskt material inte kan används för att bedöma betyget E-A, utan för att kartlägga elevernas tidigare kunskaper i matematik.

15 5.3 Kunskapskravens påverkan på elever i behov av matematikutveckling

Datamaterialet visade att respondenterna ansåg att kunskapskraven har en vis påverkan på elever i behov av matematikutveckling. Respondenterna grundar sitt resonemang på elever som har svårt i matematik eftersom mål- och kunskapskraven är omfattande. Därför ser eleverna ännu tydligare att de misslyckas. Resultatet visar även att respondenterna upplever att mycket fokus på kunskapskraven och bedömning ökar risken att lärandet försvinner. Lärare 1 menar elevernas fokus riktad på bedömning i stället att förstå matematik, hen säger:

Läraren lägger så mycket vikt vid att eleven ska nå dit där det krävs för att hen ska få godkänd och då är det liksom att elever inte förstår att de måste göra saker för att nå dit de ska, så arbetsmomenten försvinner helt. Att förstå matematik är inte så viktigt, det viktigare är att nå målen. (Lärare 1)

Respondenterna menar att eleverna som har svårt i matematik har också svårt att förstå kunskapskraven. Enligt lärarna, ansåg svaga elever att kunskapskraven otydliga och för många. Detta orsakar att eleverna tappar motivationen att utveckla sig. Dessutom, uppgav de tillfrågade att ställa höga krav på elever att nå målen, har inverkan på elever som har svårt i matematik, det kan skapa ett motstånd. Kunskapskraven kan motivera eleverna att nå högre nivå. Vid en fråga om vilken påverkan kunskapskraven har på elevernas matematikutveckling, så svarar en lärare:

Det är ganska höga krav som vi ställer på våra elever och att få ett godkänt betyg kräver ganska mycket av en elev och det kan ses som ett motstånd hos de elever som har stora svårigheter att de är så långt ifrån för det så många delar som ska uppnås. Man ska uppnå på alla delar och det är högt ställda krav på eleverna. (Lärare 3)

Medan en annan lärare upplevde att eleverna som har svårt i matematik även har svårt att förstå kunskapskraven och hen svarade:

Eleverna som har svårt med matte är för svårt att förstå kunskapskraven för dem. Just att du måste kunna ha rätt mycket matte får att fatta vad det är som krävs. Om du tar en elev som inte är så duktig i matte och låter den läsa kunskapskraven så säger det egentligen ingenting. Kunskapskraven är ju mer för mig när jag gör min bedömning. (Lärare 4)

Emellertid ansåg Lärare 1 att de elever som har matematisk förmåga kan ta till sig kunskapskraven på ett annat sätt än de elever som har svårt i matematik, då svarade hen:

Elever som klarar att nå målen, de kan ha glädje av kunskapskraven för de har lite vilja och nå lite högre, de är motiverad. Men däremot de som inte klarar målen, då blir kunskapskraven nästan som en tyngd sten. (Lärare 1)

Enligt lärarna är kunskapskraven ett bedömningsredskap som de använder vid betygsättning av elevernas förmågor. Kunskapskraven har både positiv och negativ inverkan på elevers matematikutveckling utifrån tidigare förmågor. Resultatet visar att det är lärarens uppdrag att tydliggöra innebörden av kunskapskraven på ett sätt så att elever känner sig trygga i sin inlärning och strävan mot målen.

16

6. Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka lärarens syn på kunskapskraven, samt hur läraren omsätter och tydliggör kunskapskraven till sina elever och vilka påverkningar har kunskapskraven på elevens matematikutveckling. Detta kapitel inleds med en metoddiskussion därefter följer en resultatdiskussion och avslutningsvis kommer en slutdiskussion och möjliga framtida frågor.

6.1 Metoddiskussion

Vi började vårt arbete med att ta reda på hur begreppet kunskapskraven beskrivs i styrdokument och forskning. Vår önskan, att ta del av respondenternas tankar, upplevelse och erfarenheter gällande kunskapskraven, fungerade väl vid användandet av kvalitativa intervjuer. Enligt Bryman (2011) ger kvalitativa intervjuer möjlighet för forskaren att bygga upp en förståelse och fördjupa sig i ämnet. Vi gjorde valet att använda semistrukturerad intervju framför ostrukturerad då vi ville ha djupare svar av våra informanter och eventuellt kunna ställa följdfrågor vid behov (Dimenäs, 2007). Det hade varit önskvärt med ett bredare resultat, vilket hade ökat studiens reliabilitet och validitet (Bryman, 2011), men på grund av Covid 19-pandemin var det omöjligt hitta fler respondenter.

Våra sju respondenter godkände alla att bli intervjuade. Eftersom alla sju kände någon av oss upplevde vi att de kände sig bekväma och kunde tala fritt. Under intervjuerna använde vi en intervjuguide (se bilaga 1). Två av intervjuerna genomfördes på distans via Zoom de andra spelades in på deras respektive arbetsplats. Vi upplevde att det fanns skillnader mellan fysiska och digitala intervjuer. Positiva med digital intervju anser vi är att respondenterna upplevdes vara mindre nervösa samt att inspelningen med Zoom hade mycket bättre ljudkvalitet.

Efter de första intervjuerna blev vi som intervjuare också mer medvetna och uppmärksamma på hur följdfrågor kunde ställas. Vi anser att våra intervjuer gick bra och att vi hade valt rätt intervjupersoner för vår uppsats. Våra utvalda lärare var alla engagerade och erfarna samt uppfyllde vårt syfte att ge sin syn på kunskapskraven. Intervjupersonerna representerar två olika kommuner i södra Sverige. Vårt syfte var att ge exempel på hur undervisande lärare i olika kommuner såg på begreppet kunskapskrav, och vad det innebär.

6.2 Resultatdiskussion

I denna sektion diskuterar vi vårt undersökningsresultat som är kopplade till studiens syfte och resultatet från våra intervjuer utifrån sociokulturell teori.

17 6.2.1 lärarens uppfattning om kunskapskraven

Resultatet av vår undersökning visar att lärarna uppfattar kunskapskraven på olika sätt. Det framkom i vår studie att några respondenter upplevde kunskapskraven som otydliga. Detta överensstämmer med Selghed (2011) och Hyltegren (2014) som visar på samma slutsats. Några lärare i vår studie anser att kunskap som är indelat i förmågor är i och för sig tydligt beskrivna men gör det inte enklare för lärare att betygsätta. Vi anser själva att kunskapskraven är svåra att förstå och en aning luddiga. Kunskapskraven för betyget E är relativt enkla att uppnå, men stegen till C och A är höga. Med otydliga och oklara kunskapskrav anser vi att lärare riskerar att tappa många elevers intresse och motivation. En utredning från Utbildningsdepartementet visar att detta har medfört att ”nivån på undervisningen och bedömningen av elevernas måluppfyllelse inte kan anses vara likvärdig i landets grundskolor” (Prop. 2008/09:87, s.13). I propositionen framkom det vidare att tydligt formulerade kursplaner främjar likvärdig bedömning och rättvis betygsättning i förhållande till de nationella kunskapskraven. Dessutom ger de stöd för lärarens uppföljning och bedömning av elevernas kunskaper och färdigheter (Hyltegren, 2014). Vår studie visade att respondenter med lång erfarenhet i läraryrket upplevde kunskapskraven mindre luddiga. Med tiden har de lärt sig att förstå kunskapskraven.

I resultatet framkom det även hur respondenternas elever uppfattar kunskapskraven. Resultatet visar att lärarna upplever att eleverna inte förstår innebörden av värdeorden i kunskapskraven. För att få elever att förstå kunskapskraven, tror vi att lärare behöver arbeta mer och oftare med att koppla sin bedömning och betygssättning till kunskapskraven. Exempelvis genom att inleda varje nytt moment med att förklara och diskutera med eleverna vilket syfte läroplanen har tänkt med värdeorden. Vi tycker att värdeorden ibland är svårtolkade. Värdeorden i Lgr 11 (Skolverket, 2011a) används för bedömning och skiljer betygsnivåerna från varandra. Lärarens uppdrag är att beskriva kunskapsnivåerna för olika betyg med konkreta exempel. Värdeord används för att eleverna ska förstå målen med undervisningsinnehåll och hur de kan sträva mot målen. En lärare i studien menar att det krävs några års arbetserfarenhet innan läraren själv förstår kunskapskraven. Några lärare medgav att det är inte alltid enkelt att förklara värdeorden. Vi tror att läraren måste lägga mer tid på att förklara kunskapskraven då de innehåller en del svåra begrepp och formuleringar. Det ger också en tydlighet till ämnet att det faktiskt är krav som ska uppfyllas men också mål att sträva mot.

Annat som kom fram i vårt resultat var att respondenterna upplevde att elevers fokus var riktade mot betygen i stället för kunskapskraven. Hyltegren (2014, s.264) menar att ”Läraren kan

18 uppfatta sin egen löpande bedömning som en hjälp i riktning mot kunskapskraven, medan eleverna uppfattar bedömningen som ett mål och kunskaperna som ett medel för att denna bedömning skall bli så bra som möjligt”.

6.2.2 lärandemetoder, stöd och bedömningar

Majoriteten av lärarna i vår studie litar på sin erfarenhet när de ska tydliggöra kunskapskraven till sina elever och de använder nationella prov som ett viktigt stöd för bedömning. Enligt Lundgren (2017) används nationella prov för vissa ämnen bland annat matematik. Engdahls (2018) uppsats visar i en korrelation mellan bedömning och nationella prov att lärarens egen bedömning stämmer med de mål och kravnivåer som finns i Skolverkets styrdokument. Jönsson (2010) anser att nationella prov stödjer lärarna i deras bedömningar och vid betygssättning. Vår resultatet pekar på att respondenterna använder nationella prov som stöd i sina bedömningar. Vi är överens med respondenterna och anser att bedömningsstöd behövs i ett tidigt stadie. I propositionen (2008/09:87, s.20) framkommer det att ”de nationella ämnesproven ska ingå i underlaget vid betygsättning av enskilda elever”. Lärare som anser att det är svårt med bedömning kan få hjälp av bedömningsmatriserna med elevexempel som följer nationella prov (Hyltegren, 2014). Hyltegren menar vidare att bedömningsmatriserna och kommentarmaterial konkretiserar och exemplifierar läroplanerna och kursplanernas mål. ”I en målrelaterad betygsättnings modell framhålls ibland möjligheten att utforma kunskapstest så att samtliga elever klarar hela eller åtminstone den övervägande delen av detta. En sådan konstruktion antas bättre kunna motivera eleverna till framtida ansträngningar” (Hyltegren, 2014, s.267).

Vårt resultat visar att respondenterna använder olika typer av lärande- och bedömningsmetoder för att omsätta och tydliggöra kunskapskraven för elever i syfte att de ska ha med sig tillräcklig kunskap för att sträva mot målen. Lärare använder sig av genomgångar, diskussioner och problemlösningar i grupp eller enskilt som lärandemetoder och de bedömer elevernas förmågor via prov/test i form av kapiteltest/minitest. Vi använder oss också av, bland annat minitest som ett avstamp för att avgöra elevernas kunskaper nu och vad vi ska gå vidare med i nästa steg. Som diagnostiskt material använder några sig av Diamant för att kartlägga elevers förkunskaper i matematik, detta material används även för att göra exittickets. I Utbildningsdepartementet framkommer det att ”i läroplanerna för såväl det obligatoriska skolväsendet som för de frivilliga skolformerna finns riktlinjer för bedömning och betyg. Av dessa framgår att läraren vid sin betygssättning ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till

19 kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Prop. 2008/09:87, s. 20).

6.2.3 Kunskapskravens påverkan på elever i behov av matematikutveckling

Respondenterna i vår studie beskrev sina sätt att planera och genomföra undervisning i förhållande till syfte och centrala innehåll i ämnet matematik för att skapa en lärmiljö med god kvalité. Detta även framkommit i Engdahls (2018) uppsats att lärarna anser kunskapskraven som viktigaste redskap vid bedömning och betygsättning av elevernas kunskaper och färdigheter. Det är av stor vikt, säger de, att tolka och tydliggöra kunskapskraven för elever. Det som framkom i vår studie var att kunskapskraven kan påverka elevens matematikutveckling, beroende på tidigare kunskaper och matematiska färdigheter de redan har. Lärarna anser att en anledning till elever med svårigheter i matematik kan bero på för höga mål och kunskapskrav. Detta anser vi kan ha en negativ inverkan på elevers inlärning och matematikutveckling. Lärarna i studien menar att för högt ställda grundläggande kunskapskrav kan skapa motstånd hos elever som har svårt för matematik.

Hyltegren tar upp en annan aspekt:

Ett annat exempel är behovet av att lärare diskuterar och jämför sina krav för att man inte skall kräva olika mycket av eleverna i samma ämne eller kurs. Men det finns också en synpunkt att relativa bedömningar, åtminstone när betyg skall sättas, är nödvändiga för att en likvärdighet skall skapas. (Hyltegren, 2014, s. 125)

Emellertid visar studien att elever som har matematisk förmågan kan ta till sig kunskapskraven på ett annat sätt än de elever som har svårt för matematik. Kunskapskraven kan således även ha positiv inverkan på elevernas matematikutveckling och motivera dem att nå högre nivå. 6.3 Slutdiskussion och framtida frågor

I denna studie har vi fördjupat oss i syfte att skapa oss en bättre förståelse för elevers svårigheter att förstå kunskapskraven och undersökt vilka strategier lärare har för att elever ska uppnå kunskapskraven i matematik. Vi har visat hur lärare tänker kring kunskapskraven relaterat till skolans mål och hur de tänker om sin egen förmåga att bedöma och sätta betyg.

Studiens resultat visar, enligt oss, att det finns mycket kvar att jobba med inom detta område både för lärare och elever. Vi tycker att det vore intressant att göra intervjuer och observationer med lärare i syfte att göra bedömning och betygssättning enklare för lärare.

20 Vidare vore det intressant att genomföra en undersökning på hur matematiklärare identifierar olika matematiksvårigheter samt vilka metoder lärare har för att hjälpa elever i matematiksvårigheter. En annan tanke som dök upp med vår studie var att flertalet lärare använder nationella prov som stöd i bedömning och betygsättning men vad använder lärare i ämnen som inte har nationella prov? Hur omsätter och tydliggör de kunskapskraven till elever? Vilka stödmaterial använder de och vad erbjuder Skolverket för hjälp till lärarna i dessa ämnen?

21

Referenser

Backman, J. (2019). Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur.

Bryman, A. & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken –För småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.

Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare: Att utveckla läraryrket-vetenskapligt förhållningssätt och

vetenskaplig metod. Liber.

Hodgen, J., & William, D. (2013). Mathematics inside the blackbox – bedömning för lärande i

matematikklassrummet. Liber.

Hyltegren, G. (2014). Vaghet och vanmakt – 20 år med kunskapskrav i den svenska skolan [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet]. http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/37062 Jess, K., Skott, J., & Hansen, H.C. (2009). Matematik för lärare – μ elever med särskilda

behöv. Gleerups.

Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Gleerups.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB. Engdahl, L. (2018). Hur tydliggör lärare kunskapskraven? – för vem och varför?

[Examensarbete, UMEÅ Universitet, Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap]. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1236374/FULLTEXT01.pdf

Lindahl, A. (2015). Vuxendedaktiska perspektiv på matelärande, del 6: matematiksvårigheter. Skolverket.

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1-matematik/Vuxenutbildning/470_vuxendidaktiskaperspektivpamatematiklarande/6_matemati ksvarigheter/material/flikmeny/tabA/Artiklar/Vx_06A_01_matematiksvarigheter%20X.docx Lundberg, I & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli- finns det? Aktuell forskning om svårigheter att

förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, NCM,

Göteborgsuniveristet

Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (Red.). (2017). Lärande skola bildning – grundbok

22 Löwing, M. (2004). Matematikundervisnings konkreta gestaltning – En studie av

kommunikationen lärare-elev och matematiklektionens didaktiska ramar.

[Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/16143/3/gupea_2077_16143_3.pdf

McIntosh, A. (2008). Förstå och använda tal – en handbok. Göteborgs universitet. Myndigheten för skolutveckling. (2008). En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och

bedömning. Diva. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:149053/FULLTEXT01.pdf

Pettersson, A., Olofsson, G., Kjellström, K., Ingemansson, I., Hallen, S., Boistrup, L, B., Alm, L. (2010). Bedömning av kunskap- för lärande och undervisning i matematik. Stockholms universitet.

Utbildningsdepartementet (Prop. 2008/09:87). Tydligare mål och kunskapskrav-nya

läroplaner till skolan.

https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/proposition/2008/12/prop.-20080987/

Selghed, B. (2011). Betygen i skolan – kunskapssyn bedömningsprinciper och läropraxis. Liber.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket. Skolverket. (2011b). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stödmaterial. Skolverket.

Skolverket. (2016a). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. Skolverket.

Skolverket. (2016b). Betygsskalan och betygen B och D. Skolverket.

Skolverket, (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik. Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3794

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Norstedts.

Vetenskapsrådet. (2020). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

Bilaga 1, intervjuguide

1. Vad är din uppfattning om kunskapskraven i matematik? 2. Tycker du att kunskapskraven är lätt att uppfatta?

3. Använder du Skolverkets kommentarmaterial till matematik? 4. Vilken betydelse har kunskapskraven för elever anser du? 5. Beskriv hur du tydliggör kunskapskraven åt elever? 6. Är det viktig att elever förstår kunskapskraven? 7. Hur vet du var varje elev befinner sig i sätt lärandet? 8. Vilka lärandemetoder/bedömningsmetoder använder du? 9. Använder du dig av annat stödmaterial än kunskapskraven?