“Enmansshow” eller flerstämmighet? - En fallstudie i vad som påverkar elevers deltagande i klassrumssamtal “A one-man show” or a polyphonic and dialogic classroom? - A case study of how students participate in classroom conversations

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“Enmansshow” eller flerstämmighet?

- En fallstudie i vad som påverkar elevers deltagande i

klassrumssamtal

“A one-man show” or a polyphonic and dialogic classroom?

- A case study of how students participate in classroom

conversations

Sara Wahlström

Palle Österling

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan,

300 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Slutseminarium 2017-05-30

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Anna Clara Törnqvist

2

Förord

Efter att snart ha gått tio terminer på ämneslärarutbildningen under vilka vi ofta har samarbetat, diskuterat och skrivit texter tillsammans beslutade vi oss tidigt för att göra den sista resan på utbildningen tillsammans. Examensarbetet har växt fram i en ständig dialog mellan oss båda där vi till större del har skrivit samtliga delar gemensamt. Men för att effektivisera processen delade vi upp vårt resultat mellan oss. Sara hade huvudansvaret för att analysera elevenkäten medan Palle ansvarade för analysen av lärarintervjun. Trots denna uppdelning har även analysen växt fram i en dialog där vi diskuterat, läst och gett respons på varandras texter för att ge förslag på såväl förbättringar som tematiseringar.

När vi nu ser tillbaka på denna resa, vilket examensarbetet är, vill vi först rikta ett stort tack till såväl läraren som eleverna vilka deltog i vår undersökning utan dem hade detta arbete inte varit möjligt. Vi vill också tacka vår handledare Anna Clara Törnqvist som under arbetets gång har gett oss värdefull respons som gett oss nya perspektiv och ingångar vilka hjälpt oss att förbättra och utveckla vårt arbete.

3

Sammandrag

Gymnasiets svenskämne präglas till stor del av samtal i olika former och som svensklärare är det vår uppgift att skapa förutsättningar för elevers muntliga såväl som skriftliga språkutveckling. Dock är de klassrumssamtal som till så stor del präglar svenskämnet inte alltid dialogiska och inkluderande. Syftet med detta examensarbete är att, utifrån en fallstudie, beskriva och jämföra ett elev- och lärarperspektiv på klassrumssamtal i svenskämnet på gymnasiet. För att undersöka detta har vi tagit vår teoretiska utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och Olga Dysthes (1996) begreppsapparat kring samtal och flerstämmighet. Med hjälp av vår metod, en elevenkät, en lärarintervju och tre klassrumsobservationer, har vi undersökt olika aspekter av hur man som lärare kan skapa förutsättningar för ett flerstämmigt klassrumssamtal och försökt ge svar på frågorna: ”Vilka faktorer menar läraren påverkar hur eleverna deltar i klassrumssamtal?” och ”Vilka faktorer menar eleverna påverkar hur de deltar i klassrumssamtal?”. Resultatet visar att det är en kombination av faktorer som deltagarstrukturer, lärarens frågor och feedback, intresse, trygghet, multimodalitet, klassrumsmöblering och förberedelse som påverkar hur elever deltar i klassrumssamtal. En slutsats vi drar är att ingen av dessa faktorer ensam är en garanti för elevdeltagande och flerstämmighet i klassrumssamtal. Det är genom att medvetet kombinera dessa olika faktorer som lärare kan skapa förutsättningar för flerstämmiga klassrumssamtal. En faktor förefaller dock vara överordnad de övriga, nämligen förberedelse. Genom att låta elever förbereda sig innan klassrumssamtal känner de sig tryggare och sannolikheten att de ska delta aktivt i dessa ökar.

Nyckelord: dialog, flerstämmighet, helklassamtal, klassrumssamtal, monolog, resonemang, smågruppssamtal, sociokulturellt perspektiv

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning………6

2. Syfte & frågeställning………7

3. Tidigare forskning………..8

3.1 Elevaktivitet………8

3.2 Klassrumsklimat……….9

3.3 Vikten av frågor och feedback………..10

3.4 Multimodalitetens hinder och möjligheter………13

3.5 Föreställningar om och orsaker till tystnad………...15

4. Teoretiska perspektiv………...17

4.1 Flerstämmighet……….17

4.2 Klassrumssamtal………...18

4.3 Resonemang – det utredande språkandet………..19

4.4 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande………...20

5. Metod………...22

5.1 Metodval………22

5.2 Urval……….23

5.3 Genomförande………...23

5.4 Metoddiskussion………...24

6. Resultat och analys………...27

6.1 Kort om observationerna………...27

6.2 Vilka faktorer menar läraren påverkar hur eleverna deltar i klassrumssamtal?....28

6.2.1 Förberedelse och frågor för flerstämmighet………28

6.2.2 Den icke verbala flerstämmigheten……….31

6.2.3 Balansen mellan monolog och dialog………...33

6.3 Vilka faktorer menar eleverna påverkar hur de deltar i klassrumssamtal?...35

6.3.1 Samtal i helklass, par eller grupp?...35

6.3.2 Intresse och ointresse………...38

6.3.3 Förberedelse och trygghet som förutsättningar för flerstämmighet……....40

7. Slutsats och diskussion………43

7.1 Förutsättningar för ett flerstämmigt klassrumssamtal…………...43

5

7.1.2 Multimodalitet, intresse, förberedelse och trygghet………45

7.1.3 Implikationer för vår framtida yrkesroll………...48

7.2 Vidare forskning………...49

Referenser………51

Bilaga 1………54

6

1.Inledning

En central del i gymnasiets svenskämne är att skapa förutsättningar för elevers skriftliga såväl som muntliga språkutveckling (Skolverket 2011:160). Anne Palmér lyfter i sin avhandling Samspel och solostämmor: om muntlig kommunikation i gymnasieskolan (2008) hur vi i samtal med andra genom språket lär samtidigt som lärandet utvecklar vårt språk. Denna process sker exempelvis då vi utvidgar vårt ordförråd med tidigare okända begrepp, upptäcker nya sätt att kombinera ord för att uttrycka allt mer komplexa samband och utökar förståelsen för språkets kontextbundenhet (s. 9-10). Under vår VFU har vi mött ett svenskämne som på detta sätt till stor del utmärks av muntlighet i olika former i allt från diskussioner i helklass och i mindre grupper till rollspel och debatter. Dock präglas klassrumssamtal (framförallt helklassamtal) inte alltid av en tillåtande, utforskande och kreativ dialog som främjar elevernas lärande. Klassrumssamtal kännetecknas alltför ofta av reproduktion och en rädsla för att säga fel (Rosvall 2013; Molloy 2008; Townsend 1998; Dysthe 1996). Dessutom finns det alltid några elever i varje klassrum som är tysta och inte deltar i de klassrumssamtal som till så stor del präglar undervisningen.

En lektionsmodell som vi ofta har mött i svenskklassrummet, och också själva har använt oss av i vår undervisning, är den där lärarledda genomgångar och samtal i helklass blandas med att eleverna samtalar och arbetar i mindre grupper. Exakt hur denna växelverkan mellan lärarledda genomgångar, samtal i helklass och i mindre grupper ser ut varierar, men är enligt vår erfarenhet vanligt förekommande i svenskklassrummet.

I vårt examensarbete vill vi med utgångspunkt i det som Olga Dysthe i Det

flerstämmiga klassrummet (1996) benämner som flerstämmighet undersöka den

lektionsmodell vi så ofta har mött och även själva har praktiserat. Vi vill ta en komparativ ansats för att jämföra hur elever respektive lärare ser på och förhåller sig till flerstämmighet i klassrumssamtal i svenskämnet. Genom detta vill vi undersöka och skapa förståelse för vilka strategier som kan användas för att skapa förutsättningar för ett flerstämmigt klassrumssamtal. All forskning, likt den vi föreslår, som kan ge lärare verktyg att förstå och skapa förutsättningar för elever att uttrycka sig och utveckla sitt språk är värdefull. Vår studie riktar sig till lärare och lärarkandidater framförallt inom svenskämnet, men kan förhoppningsvis också vara ett bidrag till framtida forskning inom området.

7

2.Syfte & frågeställning

Vårt syfte är att undersöka olika aspekter av hur man som lärare kan skapa förutsättningar för ett flerstämmigt klassrumssamtal. Vi gör detta genom att utifrån en fallstudie beskriva och jämföra ett elev- och lärarperspektiv på klassrumssamtal i svenskämnet på gymnasiet. Frågeställningarna vi utgår från är:

●

●

Vi har använt oss av en elevenkät, en lärarintervju och tre klassrumsobservationer för att kunna ge svar på våra frågeställningar och därigenom nå vårt syfte.

8

3.Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras nationell och internationell forskning som behandlar klassrumssamtal. Forskningen presenteras tematiskt i fem delar: “Elevaktivitet”, “Klassrumsklimat”, “Vikten av frågor och feedback”, “Multimodalitetens hinder och möjligheter” och slutligen “Föreställningar om och orsaker till tystnad”.

3.1 Elevaktivitet

Ett flertal studier betonar att lärare bör dra ner på monologisk undervisning för att eleverna inte ska bli passiva objekt i klassrummet eftersom lärande går hand i hand med elevaktivitet (Molloy 2008; Rocca 2010; Hardman 2016). Gunilla Molloy beskriver i

Reflekterande läsning och skrivning (2008) hur man kan bygga ett dialogiskt

klassrumsklimat där undervisning bygger på elevernas egna texter, samtalande och skrivande. Hennes forskning bygger på en fallstudie från en högstadieklass som hon själv undervisat från skolår 7-9. I de flesta klassrum finns det enligt Molloy ett monologiskt mönster där det är läraren som tar upp två tredjedelar av talutrymmet. Den återstående tredjedelen talar eleverna men av denna tredjedel lägger pojkarna beslag på två tredjedelar vilket gör att flickor överlag inte har något större talutrymme i klassrummet (s.179). En orsak till att lärare bedriver en monologisk klassrumsundervisning menar Molloy är att de känner sig osäkra när eleverna tar upp större delen av talutrymmet. Lärare kan i dessa fall känna att de inte gör tillräckligt (s.180).

Kelly A. Rocca (2010) har i artikeln Student Participation in the College Classroom:

An Extended Multidisciplinary Literature Review granskat forskning från år 1958-2009

rörande elevdeltagande i undervisningen och mer specifikt i klassrumssamtal. Genom sin granskning vill Rocca ge svar på frågorna om hur lärare kan göra diskussioner i klassrummet mer intressanta och meningsfulla för elever samt hur lärare kan få fler elever att delta i undervisningen (s. 186-187). Liksom Molloy lyfter Rocca makthierarkin mellan lärare och elev i klassrummet och vikten av att läraren måste våga ta ett steg tillbaka för att låta elevernas röster och tankar ta plats i klassrummet. En lärare ska inte hålla ordet för länge utan bör bryta upp lektionen i mindre delar där det finns utrymme för elevaktivitet minst varje halvtimme. För att öka elevers intresse, engagemang och deltagande i samtal betonar Rocca även betydelsen av att som lärare

9

ge eleverna utrymme till förberedelse. Denna förberedelse kan ske i form av allt från läxor till samtal i mindre grupper eller olika former av skrivande innan man samtalar i större grupp. Många av de faktorer som kan öka elevers aktivitet och engagemang ligger på detta sätt i lärarens makt och denne kan, enligt Rocca, med mycket små justeringar i sin undervisning göra en stor skillnad för elever (s. 205 -206). Vi vill dock påpeka att Roccas definition och användande av begreppet förberedelse är något snäv då den främst belyser elevernas behov av förberedelse. Utifrån detta perspektiv är det lätt att förstå förberedelse som något eleverna måste göra för att anpassa sig till en klassrumskontext i vilken läraren innehar både makten och kontrollen. Vi menar till skillnad från Rocca att faktorn förberedelse är essentiell för läraren i ett större perspektiv än att ge elever utrymme för att förbereda sig. Läraren behöver likt eleverna tid för att förbereda sig inför klassrumssamtal för att skapa förutsättningar för elevaktivitet och flerstämmighet bland annat för att bryta upp lektionen i mindre delar på det sättet Rocca talar om. Vi tänker oss vidare att lärarens förberedelse exempelvis handlar om att planera sina lektioner i avseende på allt från innehåll till metodik.

Ytterligare ett sätt att aktivera eleverna och bygga ett dialogiskt klassrum handlar om klassrumsmöbleringen menar Molloy (2008:180). Även Rocca (2010:205) framhåller vikten av klassrumsmöblering för att underlätta och öka elevaktivitet i klassrumssamtal. Båda framhåller att klassrumsmöblering i U-form eller i grupper är att föredra framför placering i rader (2008:108;2010:205). Molloy menar att ett krav för ett dialogiskt klassrumsklimat är att eleverna kan rikta sina blickar mot varandra och inte enbart mot läraren (s. 180).

3.2 Klassrumsklimat

klassrumskultur är att tala och skriva är att exponera sig själv vilket kan vara känsligt i en ålder då man är mån om att bli accepterad. Cecilia Olsson Jers (2010) lyfter, i sin avhandling Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos, att elever på gymnasiet ofta sedan tidigare skolgång har en tydlig uppfattning om sig själva som tystlåtna eller pratiga. Oavsett självuppfattning menar Olsson Jers att de flesta elever rör sig på en axel mellan ytterkanterna tystlåten och pratsam. Men det som framförallt avgör elevens aktivitet i samtal är klassrumskontexten. Att känna sig trygg i en

10

klassrumskontext och våga tala är en grupprocess mellan eleverna i en klass och dess lärare som tar tid. Enligt Olsson Jers är det ofta inte förrän under slutet av första terminen på gymnasiet som elever upplever sig trygga nog att de vågar ta mer muntligt utrymme i klassrummet (s. 102-104).

Molloy (2008) tar upp att det krävs mod för att tala i helklass och att elever kan vara rädda för vad andra ska tycka. För att eleverna ska våga tala är det viktigt att det finns en trygg samtalskultur där deras åsikter inte bemöts med glåpord. En del av detta handlar om att lärare i samtal med eleverna visar att åsikter kan prövas, bytas ut och fördjupas (s.188-189). Rocca (2010) trycker, liksom Molloy (2008), på lärarens ansvar över att sätta en positiv samtalston i klassen genom att föregå med gott exempel. Lärare uppfattar ofta sitt kommunikationsmönster på ett sätt, vanligtvis som positivt och stöttande, vilket inte alltid överensstämmer med elevernas uppfattning. Anledningen till detta att lärare inte är medvetna om eller underskattar betydelsen av den maktposition de innehar i förhållande till eleverna. När lärare upplever att de uttryckt ironi eller ett nyfiket ifrågasättande kan det upplevas som verbal aggression från elever. Lärare bör alltså vara försiktiga med både ironi och ifrågasättande till fördel för ett uppmuntrande

och positivt bemötande som stödjer en stöttande och tillåtande samtalskultur (s. 206). Även Kent Adelmann (2002:253) belyser vikten av lärarens ansvar för att skapa ett

tryggt klassrumsklimat i sin avhandling Att lyssna till röster: ett vidgat

lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Adelmann menar att lärare bör skapa en

rotation i klassen där man låter olika elever arbeta och samtala med varandra. Genom detta kan man motverka att elevers roller i klassen cementeras och skapa en mer flexibel och tillåtande gruppdynamik. I och med att låta olika elever arbeta tillsammans menar Adelmann att de inte bara lär känna varandra bättre utan de upptäcker också att de alla bär på olika resurser som kan komplettera varandra och ligga som grund för lärande och språkutveckling (s. 247-248). Dessutom kan denna rotation leda till nya gruppkonstellationer där en elev som vanligtvis inte tar så mycket utrymme blir mer aktiv (s. 253).

3.3 Vikten av frågor och feedback

I artikeln Dialogic teaching – Rethinking language use during literature discussions (2012) undersöker Alina Reznitskaya utdrag av elevers gruppdiskussioner av litteratur utifrån en analysmodell hon benämner Dialogic Inquiry Tool förkortat DIT. DIT är en

11

observationsskala som är designad för att analysera lärar- och elevinteraktioner. Modellen (se bilaga 1) består av sex indikatorer: auktoritet, frågor, respons, metareflektion, förklaring och samarbete. Varje indikator spänner över betygen 1-6 där ytterpolerna är monologisk respektive dialogisk (s.447). Reznitskayas syfte med artikeln är att hjälpa lärare att kritiskt reflektera över kvalitén i deras klassrumskommunikation. Hon tar upp att den dialogiska undervisningen, vilken grundar sig på öppna frågor med syfte är att inspirera ett meningsfullt undersökande mot ny förståelse, är ovanlig i dagens skola. Då denna är svår att uppnå blir följden att lärare istället faller in i monologisk undervisning som grundar sig på recitation där läraren sitter inne med det rätta svaret (s. 446-449). Dialogisk undervisning får dock inte bli dogmatisk utan ibland kan andra metoder fungera bättre. Samtidigt betonar Reznitskayas vikten av dialogisk undervisning då vi i dagens samhälle står inför politiska utmaningar och inte har råd med ordningsamma men livlösa klassrum där elever rutinmässigt återger vad andra har

tänkt istället för att undersöka, utveckla eller revidera vad de själva tänkt (s. 455).

Även Jan Hardman (2016) lyfter den dialogiska undervisningens betydelse för att skapa ett lärande som utvecklar studenter till kritiskt tänkande individer. I artikeln

Opening-up classroom discourse to promote and enhance active, collaborative and cognitively-engaging student learning experiences studerar Hardman hur lärare

interagerar i samtal med studenter i helklass, i mindre grupp och enskilt på seminarier på universitetet. Enligt Hardman är kvalitativa samtal grunden för de elevaktiva, samarbetande och kognitivt stimulerande processer som leder till lärande hos studenter. Dessa kvalitativa samtal kategoriserar Hardman, liksom Retznitskaya, framförallt med lärarens användande av frågor och feedback. Utifrån sin forskning om klassrumsinteraktion samt tidigare forskning på området drar Hardman slutsatsen att dialogiska och kvalitativa klassrumssamtal kan ske först då man bryter upp den samtalsstruktur som domineras och kontrolleras av läraren som så ofta präglar klassrumsinteraktionen (s. 9). En strategi för att bryta denna ogynnsamma struktur är genom att öka lärares medvetenhet om att det finns olika typer av frågor och feedback och att användandet av dessa får olika konsekvenser i samtal. Genom att använda dessa mer effektivt kan mer dialogiska och kvalitativa klassrumssamtal skapas (s. 13).

I sin undersökning visar Reznitskaya (2012:453) att klassrumskommunikation tenderar att vara antingen mer dialogisk eller monologisk men att lärare ofta befinner sig mellan dessa ytterpoler. Ett exempel från Reznitskaya på hur lärare kan bära drag av både dialogisk och monologisk klassrumskommunikation är när en lärare i hennes

12

undersökning först ställer en öppen fråga utan att denne verkar ha ett svar i åtanke. Lärarens handlande placerar denne i den dialogiska undervisningen när det gäller indikatorn frågor i DIT. Men samma lärare ger sina elever ytlig respons med ord som ”ok” och ”utmärkt” vilket inte bjuder in eleverna till att utveckla sina svar. Läraren placeras således i den monologiska undervisningen när det gäller indikatorn respons (s.454). Retznitskaya menar att DIT kan bli ett analysverktyg för lärare för att få syn på sin egen undervisning och på så vis arbeta mot att göra denna mer dialogisk och motverka den monologiska undervisningen vilken hindrar elevers engagemang och lärande (s. 454, 446).

Utifrån ett exempel på en klassrumskonversation visar Hardman (2016) hur läraren genom sitt bruk av frågor och feedback får eleverna att fördjupa sina resonemang och bygga ut och vidare på varandras resonemang. Läraren i exemplet använder sig av öppna frågor, ställer följdfrågor på elevers uttalanden och bjuder in övriga elever genom att fråga om deras åsikter. På detta sätt menar Hardman att lärare som medvetet har strategier för hur de ställer frågor och ger feedback kan uppmuntra elevaktivitet, underlätta kommunikationen under samtal, öka elevers förståelse och engagera eleverna i temat som behandlas (s. 11). Exempelvis kan feedbackstrategier där lärare berömmer eller bekräftar elevers uttalanden användas för att skapa en trygg och stöttande klassrumsmiljö. När lärare ställer samma fråga till flera elever, ber dem att förklara något de redan sagt igen eller uppmuntrar dem att interagera med varandra genom att exempelvis fråga om de är överens uppmuntras aktivt lyssnande och det skapas ett inkluderande och samarbetsbyggande samtal. Ytterligare ett exempel på en medveten feedback- och frågestrategi som kan användas i syfte att främja elevers kritiska tänkande och få dem att fördjupa sina resonemang är att uppmuntra en elev genom att be den utveckla ett uttalande eller ställa mer utmanande frågor som ”Är det alltid så..?” eller ”Hur skulle det vara om..?” (s. 10 -11). Genom att på detta sätt medvetet använda sig av en repertoar av frågor och feedback kan lärare anpassa dem efter vad som passar respektive klassrumskontext och lärandesituation bäst.

Utöver det betonar Hardman vikten av att hitta en balans mellan lärarcentrerade samtal och elevcentrerade interaktioner. Den senare innebär att läraren måste släppa sin kontroll av klassrumsdiskursen för att emancipera elever att ta utrymme i klassrummet och ta kontroll över sitt eget lärande. För att lyckas med detta måste lärare, utöver ett medvetet användande av frågor och feedback, planera sin undervisning så att utrymme ges för dialogiska samtal där eleverna får tillfälle att öva och utveckla sin kompetens att

13

resonera tillsammans med andra och ta ansvar för sitt eget lärande. Liksom Retznitskaya (2012) menar Hardman att de kompetenser elever utvecklar i sådana samtal har en räckvidd utanför klassrummets dörrar (s. 13).

En aspekt på frågor som varken Hardman eller Retznitskaya lyfter men som betonas av Rocca (2010) är betydelsen av den betänketid lärare ger elever innan de går vidare i frånvaron av ett elevsvar. Rocca drar slutsatsen att lärare bör öka “väntetiden” då elever upplever sitt deltagande i ett samtal som oönskad i de fall läraren pratar snabbt och inte tillåter tillräckligt med tid för eleverna att svara på frågor eller komma med reflektioner. Det kan räcka med att utöka väntetiden från 1 sekund, vilket är vanligt förekommande, till 3 eller 5 sekunder för att ge eleven utrymme att bearbeta lärarens fråga och samla sig för att ge ett svar (s. 196, 206).

3.4 Multimodalitetens hinder och möjligheter

Caroline Liberg (2003b) lyfter i artikeln Att lära i en språkdidaktisk rymd – ett

språkdidaktiskt perspektiv att meningsskapande inte är ett ensamt språk utan ett samspel

av språk bestående av olika semiotiska resurser. I ett samtal samspelar allt från kläder, mimik, gester och omgivningen roll för individens meningsskapande och på detta sätt är vi multimodala (s. 23). Ett exempel på detta är hur Molloy (2008) beskriver hur man genom att använda sig av modaliteten skrivande kan skapa förutsättningar för ett dialogiskt klassrum och hjälpa elever att komma till tals. Mer specifikt lyfter hon hur expressivt skrivande, det vill säga en form av skrivande som ger utrymme för elevernas mer personliga reflektioner i exempelvis läsloggar, kan användas av läraren för att lyfta fram elevernas åsikter och reflektioner i klassrummet. Expressivt skrivande överlag kan enligt Molloy hjälpa elever att erövra modet att tala högt (s.176,186).

Liberg (2003b:32) beskriver vidare hur ny teknik har förändrat våra kommunikationsmönster och i och med den ökade användningen av nya medier har vi fått ytterligare en dimension i meningsskapandets multimodalitet. Just hur teknik kan påverka meningsskapandet visar Marion Engin och Senem Donanci i artikeln Dialogic

teaching and iPads in the EAP classroom (2015). De undersöker hur införandet av

surfplattor i klassrummet påverkar den dialogiska undervisningen. Undersökningen genomfördes i 13 klasser på ett universitet i Förenade Arabemiraten och sammanlagt involverades 234 studenter i åldrarna 18-22 år. Engins och Donancis material består av lärarintervjuer och klassrumsobservationer vilka de analyserat utifrån samma analysmodell som Retznitskaya (2012) använder, nämligen Dialogic Inquiry Tool

14

(DIT). Eftersom författarna undersöker relationen mellan dialogisk undervisning och surfplattor har de även lagt till indikatorn teknikanvändande (s. 271-272). De pekar på att surfplattor kan vara både ett hinder och en möjlighet för att främja dialogisk undervisning. En möjlighet med surfplattor är att dessa kan skapa individuella utrymmen i klassrummet vilket leder till en dialog mellan lärare och student där läraren kan isolera sitt arbete till specifika problem som studenten har. Denna klassrumsdialog ger utrymme för förklaringar, respons och ger studenten möjlighet att ställa frågor som de kanske inte hade ställt i helklass vilket således främjar dialogisk undervisning. Men surfplattor kan också leda till monologisk undervisning eftersom mycket tid går åt till att läraren förklarar och ger långa instruktioner om olika applikationer (s.273).

Enligt Engin och Donanci (2015:273–275) uppmuntrade arbetet med surfplattor ofta till individuellt arbete vilket inte kulminerade i några gruppdiskussioner utan istället drog studenten till skärmen med följden att det blev lite interaktion och dialog. Studenterna blev isolerade vilket på så sätt varken främjade samarbete eller dialogisk undervisning. Men Engin och Donanci tar också upp att arbetet med surfplattor i vissa fall kunde leda till diskussion och samarbete mellan studenterna (s. 276). Användandet av surfplattor har såväl fördelar som nackdelar men om det främjar en dialogisk undervisning eller inte handlar inte om surfplattan i sig utan om lärarens och studenternas hållning till dialogisk undervisning. En surfplatta är endast ett tekniskt verktyg vilket kan användas på en rad olika vis. Den kan inte skapa eller hindra dialogisk undervisning utan i slutänden blir det hur läraren väljer att använda surfplattan som avgör om dialogisk undervisning kommer att främjas (s. 275-277).

Även Robin Holding Kay och Sharon Lauricella tar i artikeln Investigating the

Benefits and Challenges of Using Laptop Computers in Higher Education Classrooms

(2014) upp hur tekniken kan påverka klassrummet. De undersöker fördelar och utmaningar med att använda laptops i och utanför klassrummet i högre utbildning. I studien ingår 156 studenter vilka deltagit i en online-undersökning (s. 3-5). Resultatet visar att fördelarna överväger utmaningarna men att laptopanvändning i undervisning kan skapa distraktion hos studenter. En vanlig distraktion var sociala nätverk där Facebook var ett vanligt exempel. Lättheten att använda Facebook gjorde, enligt Kay och Lauricella, mediet förföriskt och avledde studenternas uppmärksamhet från undervisningen (s.16). Även om laptops kunde leda till distraktion var dessa enligt författarna samtidigt ett verktyg för studenterna att kommunicera med sina kamrater och att dela resurser. I slutänden handlar det mer om hur den undervisande planerar sin

15

lektion och väver in laptops som ett aktivt moment där studenterna får undersöka något eller samarbeta än om laptops i sig. Använder man laptops på ett aktivt vis så kommer fördelarna med att använda dessa överväga de distraktioner de kan skapa (s.16-17).

3.5 Föreställningar om och orsaker till tystnad

I artikeln Is silence golden? Elementary school teachers ’strategies and beliefs

regarding hypothetical shy/quiet and exuberant/talkative children (Coplan, Hughes,

Bosacki & Rose-Krasnor 2011) beskrivs en kanadensisk studie i vilken 275 grundskollärare besvarat en webbaserad enkät. Enkäten behandlade lärarnas attityder och föreställningar kring utåtagerande/pratiga elever och blyga/tysta elever. Resultatet visade bland annat att lärarna i studien kopplade samman de blyga/tysta eleverna med lägre intelligens och hade föreställningar om att dessa elever i större utsträckning än andra hade sämre verbal förmåga och skulle prestera sämre ur ett akademiskt perspektiv (s. 946). Även Jane Townsend behandlar i sin artikel Silent Voices: What Happens to

Quiet Students During Classroom Discussions? (1998) lärares förväntningar på tysta

elever. Dessa förväntas, enligt Townsend, vara ointresserade, oförberedda och möjligtvis kan de antas vara mindre intelligenta än sina mer frispråkiga klasskamrater (s.72). Föreställningar som dessa stöds av viss forskning som pekar på att blyga/tysta elever faktiskt presterar sämre i standardiserade tester som mäter språkförmåga (Evans 2010:181–183).

Townsend (1998) lyfter även att lärare inte har tid för tysta elever eftersom de mer frispråkiga eleverna kräver direkt respons. Med detta i åtanke frågar hon sig om vi riskerar att missa de tysta eleverna och om dessa oavsiktligen förringas? Utifrån sin fallstudie, vilken bygger på klassrumsobservationer och intervjuer, presenteras multipla orsaker till elevers tystnad under klassrumssamtal: blyghet, rädsla inför dömande kommentarer från andra elever och att eleverna upplevt sig få för lite tid att förbereda sig inför klassamtal (s. 78-79). Fallstudien kan givetvis inte ge några generaliserbara svar men den belyser att elevers tystnad inte nödvändigtvis bottnar i okunskap. Townsend betonar att elevers tystnad inte tvunget är negativ eftersom den kan handla om att eleven reflekterar över andras åsikter och tolkningar och således ägnar sig åt mentalt arbete (s. 75-76).

Även Per-Åke Rosvall (2013) berör i sin artikel Högljudda och tysta elever -

16

klassrumssamtal och möjliga orsaker till denna. En orsak till tystnad är enligt Rosvall att klassrumssamtal bedöms och att det som efterfrågas är konkreta ämneskunskaper. När samtalen handlar om att ge rätt svar vågar elever inte delta (s. 72-73). Ytterligare en orsak till tystnad kan enligt Rosvall knytas till genus. I regel deltar pojkar i större utsträckning än flickor i klassrumssamtal. Rosvall lyfter att det är en viss grupp pojkar, nämligen de medelgoda (identifierade genom prov), som tar upp störst tid under klassrumssamtalen (s. 66-67). En slutsats som Rosvall drar är att elever är tysta för de inte vill svara fel och bli stämplade som dumma (s.74).

17

4.Teoretiska perspektiv

I detta kapitel redogörs för de begrepp och teorier som använts för att analysera resultatet. Kapitlet består av fyra delar: “Flerstämmighet”, “Klassrumssamtal”, ”Resonemang - det utredande språkandet” och “Ett sociokulturellt perspektiv på lärande”. Varje teoridel behandlar ur olika aspekter hur språkande är sammankopplat lärande.

4.1 Flerstämmighet

I Det flerstämmiga klassrummet beskriver Dysthe (1996:55) med avstamp i en sociokulturell syn på lärande hur man genom samtal och skrivande kan skapa förutsättningar för ett dialogiskt klassrum som främjar elevers lärande. Definitionen av flerstämmighet bygger Dysthe på Michail Bakhtins filosofi om dialog och meningsskapande. För att närma sig begreppsparet dialog-monolog utgår hon från Bakhtins begrepp det inre övertygande ordet och det auktoritativa ordet (s. 69 -70). I det inre övertygande ordets diskurs tillåts mening förhandlas och prövas genom olika ståndpunkter för att individen självständigt ska finna sin ståndpunkt. I denna tillåts kreativitet och självständig reflektion vilket Dysthe sätter i samband med dialog.

Dialogiska klassrum innebär att olika röster, det vill säga tankar, åsikter och perspektiv,

möts och att det ur det skapas mening (s. 222, 226). Dessa står i motsats till monolog och det auktoritativa ordets diskurs i vilken det varken finns utrymme för frågor eller ifrågasättanden (s. 70). Denna utesluter därmed kreativitet och förhandlande av mening och sätts i samband med monologiska klassrum där endast en röst hörs, det vill säga en tanke, en åsikt och ett perspektiv, och endast röster som förstärker eller reproducerar denna tillåts (s. 222-223). Dysthe betonar att begreppen bör ses som en tankemodell för att undersöka och benämna drag i en klassrumspraktik snarare än begrepp som ger en exakt beskrivning av verkligheten (s. 222).

I sin analys använder sig Dysthe (1996:58–60) även av begreppen uppföljning,

positiv/negativ bedömning och autentiska frågor för att undersöka den dialogiska

diskursen. Dessa kommer även att bli aktuella i vår analys. Uppföljning betyder att läraren följer upp en elevs uttalande genom att exempelvis bygga vidare på dennes utsaga eller ställa en följdfråga som bjuder in övriga elever. Genom denna praktik visar läraren att denne värdesätter elevernas åsikter och tankar vilket är innebörden av

18

begreppet positiv bedömning. Negativ bedömning har istället att göra med att läraren tar emot elevernas utsagor som en värderare eller felrättare (s. 59-60). Autentiska frågor innebär att det som efterfrågas är något som den frågande parten, oftast läraren, har ett genuint intresse av att få reda på och inte känner till sedan tidigare. I en klassrumssituation så lyfter autentiska frågor ofta elevernas erfarenheter och perspektiv (s.58-59).

Caroline Liberg (2003a) beskriver, i artikeln Flerstämmighet, skolan och

samhällsuppdraget, hur man i ett utvidgat perspektiv på flerstämmighet i klassrummet

även måste innefatta elevernas tidigare erfarenheter och tankar om framtiden. Det kan vara allt från upplevelser av litteratur, bilder, filmer eller tidigare samtal till erfarenheter från elevernas vardag. Liberg menar att en viktig del av flerstämmighet bygger på att elevernas erfarenheter från andra sammanhang får utgöra en del av de yttranden som sker i dialogen. På detta sätt kan elevernas tidigare erfarenheter bli ett stöd för de samtal som förs i klassrummet. En ingång till och drivkraft för det flerstämmiga klassrummet är på detta sätt, enligt Liberg, att ta elevernas erfarenheter på allvar och låta dessa vara en del i kunskapsbyggandet (s. 4-5).

Flerstämmighet är enligt Dysthe (1996) nära sammanbundet med lärande. För att lärande ska uppstå räcker det inte med att flera röster hörs utan dessa måste gå i dialog med varandra så att ett meningsutbyte kan ske. En förutsättning för detta är ett klassrumsklimat präglat av respekt och trygghet där olikheter tillåts och ses som något berikande (s. 68-69, 230). När vi använder oss av begreppet flerstämmighet är det i detta ljus begreppet ska förstås.

4.2 Klassrumssamtal

Palmér (2008:22–23) närmar sig begreppet klassrumssamtal utifrån Susan Philips (1972) begrepp deltagarstrukturer. Deltagarstrukturer är ett fruktbart begrepp för att definiera och förhålla sig till de olika former av muntlig kommunikation som ryms inom begreppet klassrumssamtal. I klassrummet har Philips (1972) identifierat fyra deltagarstrukturer: det lärarledda helklassamtalet, smågruppssamtalet, grupparbetet och enskilda samtal mellan lärare och elev. Varje deltagarstruktur präglas av olika rättigheter för deltagarna och olika regler för kommunikationen. Palmér (2008:23) använder sig av Philips (1972) fyra deltagarstrukturer för att definiera och avgränsa begreppet klassrumssamtal i sin avhandling men lägger även till förberedda tal i sin

19

förståelse av och användning av begreppet. Klassrumssamtal kan även definieras som offentliga samtal i klassen, och innebär då interaktioner som sker öppet i klassen vilka i princip har hela klassen som mottagare (Rosvall 2013:65). Vi har valt att begränsa vårt användande av begreppet klassrumssamtal och vår undersökning till de två deltagarstrukturerna helklassamtal och smågruppssamtal.

Lärarledda helklassamtal är samtal där läraren innehar makten över såväl samtalets gång som innehåll medan eleverna deltar (gemensamt eller enskilt) på lärarens villkor. Kring denna samtalsform finns det mycket klassrumsforskning och Palmér (2008:23– 24) lyfter IRF (initiation - response – feedback) vilken är en tredelad struktur som denna typ av samtal vanligtvis följer. Den första fasen, I, innebär att läraren initierar ett samtal genom att exempelvis ställa en fråga, den andra fasen, R, utgörs av att eleverna ger respons på lärarens uttalande eller ett svar på lärarens fråga och i den tredje fasen, F, utvärderar och följer läraren upp elevernas respons. Men Palmér lyfter också i relation till Dysthe (1996) att lärarledda helklassamtal kan leda till ett gemensamt utvecklande av resonemang om dessa blir mer dialogiska (s.17). Smågruppssamtal innebär att elever arbetar och samtalar tillsammans utan direkt inblandning från läraren. Till skillnad från helklassamtal är dessa samtal mer utforskande till formen. Eleverna förväntas i dessa typer av samtal, enligt Palmér, kommunicera mer utförligt med varandra men även att kunna omvandla innehållet i samtalet till ett sammanhängande svar som kan presenteras för läraren (s. 28-29). När vi använder oss av begreppet klassrumssamtal är det helklassamtal och smågruppssamtal vi syftar på.

4.3 Resonemang - det utredande språkandet

För att närmare undersöka och diskutera inte bara ett samtals organisation utan även dess kvalitet så kommer vi utöver begreppet flerstämmighet använda oss av begreppet resonemang. Med begreppet resonemang blir det möjligt att mer precist ringa in den typen av språkande som kan kopplas till lärande. Palmér (2008) beskriver resonemang som en av flera typer av språkande varav andra exempelvis är berättande eller skämt. Olika typer av språkande fyller olika funktioner och just resonemanget använder vi för att utforska och ta till oss ny kunskap – ensamma eller i samspel med andra. I resonemanget ställer man upp hypoteser, beskriver samband, förklarar och jämför olika företeelser för att värdera dem och relatera dem till sitt egna liv. Resonemanget kan ur detta ljus förstås som en form av utredande språkande enligt Palmér (s. 16). Vi kan,

20

menar Palmér, finna resonemanget i såväl informella undersökande samtal som i mer formella situationer där kunskaper, åsikter eller erfarenheter presenteras. Samtal i helklass såväl som i mindre grupper kan alltså innehålla resonemang där olika teman fördjupas och utvecklas. Dock påpekar Palmér att samtal av formen fråga-svarssekvenser eller kommentarer och respons som inte utvecklas eller fördjupas inte låter oss utveckla resonemang. Helklassamtal präglade av IRF - struktur är ett exempel på denna typ av samtal där resonemanget inte får utrymme till att utvecklas (s. 16-17).

4.4 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet är att lärande är socialt och sker i samspel med omvärlden. Torlaug Løkensgard Hoel (2001:86) beskriver, i Skriva och

samtala: lärande genom responsgrupper, att den teoretiska grundvalen för det

sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij och hans teori om den närmaste

utvecklingszonen. Den närmsta utvecklingszonen är den zon i vilken man med hjälp av

artefakter eller i samarbete med andra kan lösa en uppgift som man inte klarar av att lösa på egen hand. Det är i denna zon potentialen för lärande ligger och när en individ internaliserat en viss kunskap eller problemlösningsstrategi kommer den på egen hand kunna bemästra det den tidigare bara klarade av med hjälp från andra. Lärande kan ur denna synvinkel vara asymmetriskt, som då en lärare hjälper en elev, eller symmetriskt, som då elever tillsammans löser en uppgift. Ur detta perspektiv blir samspelet med omvärlden, och inte minst det sociala samspelet elever emellan, essentiellt för hur man som lärare kan främja elevers utveckling genom att skapa lärosituationer som tar detta i hänsyn (s. 87).

För att människor ska kunna interagera med varandra och sin omvärld krävs redskap, exempelvis symboler eller tecken, som på ett psykologiskt plan medierar vårt tänkande. Det kanske viktigaste av dessa medierande redskap är språket. Språket tilldelas inom sociokulturell teori därför en central plats då det är vårt viktigaste medierande redskap i läroprocesser. Vi behöver språket för att kunna kommunicera med vår omvärld såväl som för att strukturera våra tankar vilket blir synligt inte minst i samtalet (s. 87-89). Hoel tar med hjälp av begreppet scaffolding upp hur elever i samtalet kan inta komplementära roller och genom det fungera som byggnadsställningar för varandra då de besitter olika förmågor och färdigheter (s. 95). I ett samtal sker en växelverkan av

21

rollbyten när eleverna måste omstrukturera kunskap, byta tolkningsposition och förklara fenomen så övriga samtalsdeltagare förstår. Hela denna process medför lärande (s. 95-96).

Genom den roll socialt samspel och språk tilldelas inom den sociokulturella teorin måste man förstå både den närmsta utvecklingszonen och scaffolding som dynamiska processer. Hoel lyfter att varje lärandesituation i ett klassrum består av en aktuell och en möjlig utvecklingsnivå för respektive elev. I samtal och samspel elever emellan så förändras och omdefinieras dessa möjliga utvecklingszoner ständigt då samtalet fortskrider eftersom olika sorters kunskaper eller expertis blir användbara. På detta sätt är både begreppet och synen på lärande dynamisk. Ytterligare en aspekt av detta är att det i interaktion som sker mellan elever i samtalet skapas en gemensam utvecklingszon i vilken alla de kompetenser som krävs för att lösa en uppgift innefattas. Hoel beskriver det på följande sätt: ”Dialogen är ett forum där olika perspektiv möts, där parterna bygger vidare på varandras tankar, där de prövar olika tolkningar och tillsammans konstruerar mening.” (2001:90).

22

5.Metod

I detta kapitel avhandlas metoden i fyra avsnitt. I det första avsnittet redogörs för metodval, i det andra beskrivs urvalet och i det tredje behandlas vårt genomförande. Slutligen diskuteras såväl för– som nackdelar med våra olika metoder.

5.1 Metodval

För att jämföra ett lärar- och elevperspektiv på klassrumssamtal utifrån de begränsningar i form av tid som examensarbetets ramar sätter har vi valt att utföra en fallstudie i ett svenskklassrum. Johan Alvehus (2013:75) lyfter i Skriva uppsats med

kvalitativ metod hur fallstudier ofta pekar mot ett större sammanhang och illustrerar mer

allmänt förekommande fenomen samtidigt som de är en studie i just det partikulära. Således måste vi vara försiktiga med att göra empiriska generaliseringar utifrån vår fallstudie samtidigt som vi genom att anlägga en abduktiv ansats, där vi pendlar mellan empiri och teori (Alvehus 2013:109), hoppas kunna finna mer allmänna förklaringar till vårt resultat.

För att möjliggöra det komparativa perspektivet mellan lärare och elever har vi valt en kombination av kvalitativ metod i form av tre öppna klassrumsobservationer och en semistrukturerad lärarintervju och kvantitativ metod i form av en elevenkät. Den semistrukturerade lärarintervjun svarar mot vår första frågeställning i vilken vi vill komma åt lärarens perspektiv på klassrumssamtal. För att närma oss vår andra frågeställning, elevernas perspektiv på hur de deltar i klassrumssamtal, använde vi oss av elevenkäten. Genom observationerna ville vi från ett tredje perspektiv, nämligen vårt som observatörer, få tillgång till synvinklar på klassrumspraktiken som ytterligare kunde hjälpa oss att nyansera och förstå elevernas och lärarens förhållningssätt till klassrumssamtal. Med dessa tre metodval i kombination ville vi uppfylla vårt syfte att undersöka olika aspekter av hur man som lärare kan skapa förutsättningar för ett flerstämmigt klassrumssamtal.

23

5.2 Urval

Utgångspunkten för valet av klass var att den skulle ha någorlunda blandad könssammansättning och vara heterogen ur aspekter som samhällsklass- och etnicitet. Valet föll därför på en centralt belägen friskola i en större stad i södra Sverige och en naturvetarklass i årskurs tre bestående av sju tjejer och tretton killar med till synes blandad bakgrund. För att undvika att resultatet skulle färgas av tidigare erfarenheter valdes en lärare och klass som ingen av oss hade en tidigare relation till. Praktiska förutsättningar såsom lärarens och elevernas vilja att delta samt att de hade den typen av undervisning vi ville undersöka under den tidsperiod vi hade möjlighet att utföra studien påverkade också valet. Genom att välja en klass i årskurs tre undveks också problematiken med att ansöka om vårdnadshavarnas godkännande.

5.3 Genomförande

Via mail kontaktade vi tre svensklärare på olika skolor varav vi fick svar av två. En svårighet vi stötte på var att de nationella proven genomfördes under den tidsperiod vi hade möjlighet att utföra fallstudien. Av de två svarande lärarna hade den ena undervisning bestående av den lektionsmodell, med helklassamtal varvade med samtal i mindre grupper, som vi var intresserade av att observera under den tid då det var möjligt för oss att utföra studien. Då läraren hade samma undervisningsupplägg i två klasser valde vi i samråd med denne den klass där alla elever var myndiga och bokade därefter in tider för genomförandet.

Innan fallstudien påbörjades informerades eleverna såväl som läraren om de fyra etiska riktlinjerna, samtyckekravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och informationskravet, som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar. I praktiken innebar detta att vi vid vårt första möte med dem fick lärarens och elevernas godkännande innan studien påbörjades, att vi gav information om studiens syfte, förklarade att absolut anonymitet förelåg och att allt insamlat material skulle förvaras oåtkomligt för obehöriga.

Först utfördes två observationer, sedan lärarintervjun, den tredje observationen och slutligen delades elevenkäten ut i klassen. Då de olika metoderna styr varandra så resonerade vi så att både elevenkäten och lärarintervjun skulle kunna påverka lärarens

24

och elevernas uppträdande under observationerna. Tillsammans med faktumet att det vi fick syn på i observationerna skulle kunna påverka vad vi ville fråga om i enkäten och intervjun gjorde detta att vi genomförde två av observationerna innan vi gick vidare med intervjun och enkäten. Genom detta fick vi möjlighet att revidera och lägga till frågor i intervjuguiden och enkäten.

Samtliga observationer skedde på 50-minuters lektioner som på olika sätt behandlade texterna i häftet som hör till de nationella proven i svenska. Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet i varsitt hörn för att kunna få syn på och höra olika saker eller samma saker men ur olika perspektiv. Vi förde båda ostrukturerade anteckningar men bestämde efter den första observationen att Palle skulle koncentrera sig på att även dokumentera yttranden. Palle dokumenterade därefter antalet yttranden från respektive elev i helklass. Vi jämförde och renskrev tillsammans våra observationsanteckningar samma dag eller dagen efter respektive observation för att ha det färskt i minnet. Intervjun med läraren tog plats i ett tyst grupprum på skolan. Vi närvarade båda men hade gjort en ansvarsfördelning där Sara hade huvudansvaret för tekniken och spelade in intervjun på en mobiltelefon medan Palle hade huvudansvaret för att ställa frågorna utifrån den semistrukturerade intervjuguide vi gemensamt förberett. Även Sara följde upp med följdfrågor i de fall hon ansåg att det var av intresse för undersökningen. Hela intervjun transkriberades efter Åbo Akademis (2006) transkriptionsnyckel. Efter att den sista observationen genomförts fick vi 15 minuter till vårt förfogande i början av elevernas efterföljande lektion med samma lärare för att dela ut elevenkäten. Vi hade innan bett läraren att dela länken till enkäten via Google Classroom. Innan vi öppnade länken för svar från eleverna berättade vi kortfattat om enkätens utformning, dess syfte och att den var helt anonym. Vi gick också runt i klassen och erbjöd hjälp att förklara oklarheter om så behövdes. Efter cirka 15 minuter hade alla närvarande elever (18 st.) lämnat sina svar och således var materialinsamlingen till vår fallstudie avslutad.

5.4 Metoddiskussion

Kombinationen av kvantitativ och kvalitativ metod skulle kunna benämnas triangulering men då ansatsen inte var att få mer pålitliga resultat utan att få tillgång till fler perspektiv är det Alvehus (2013:73) benämner som kristallisering en mer lämplig metafor. Begreppet kristallisering sätter fokus på hur vi genom olika metoder, liksom en kristall bryter en ljusstråle i olika komponenter, ville dela upp ett fenomen i olika

25

aspekter. På detta sätt bidrog metoden till nyansering och ett ökat antal infallsvinklar men gjorde varken resultaten av undersökningen säkrare eller mer generaliserbara.

Intervju beskrivs av Alvehus (2013:80–81) som den kvalitativa metodens flaggskepp vilken möjliggör att få insyn i de intervjuades tankar, erfarenheter och känslor. Alan Bryman lyfter, i Samhällsvetenskapliga metoder, att i kvalitativa intervjuer är det den intervjuades ståndpunkter och vad de uppfattar som viktigt och relevant som står i fokus (2011:413). Intervjuer kan utformas på olika vis. Alvehus (2013:83) beskriver tre olika varianter av intervjuer: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Den strukturerade intervjun beskrivs som styrd med förutbestämda frågor medan den semistrukturerade intervjun istället beskrivs som mindre styrd med öppna frågor eller teman. Slutligen beskrivs den ostrukturerade intervjun som ett öppet samtal. Valet att utföra en semistrukturerad intervju beror på att vi ville undvika den styrning som förekommer vid strukturerade intervjuer för att istället öppna upp för både följdfrågor och sidospår vid intervjutillfället. Vi valde bort den ostrukturerade intervjun då ett öppet samtal förmodligen hade gjort det svårt för oss att få svar på frågeställningarna. Semistrukturerad intervju gav oss en mer balanserad styrning av den intervjuade samtidigt som metoden öppnade upp för lärarens tankar och ståndpunkter. Metoden gav oss trots öppenhet en styrande ram tillräcklig för att uppfylla vårt syfte. Ett problem med intervju som metod är att det finns en ojämn makthierarki mellan intervjuare och den intervjuade, där den intervjuade kan känna sig underlägsen i förhållande till intervjuaren (Bryman 2011:437–439). Problematiken är viktig att ha i åtanke vid ett intervjutillfälle men även vid analys av empiri. Genom valet av just semistrukturerad intervju var vår intention att till viss del utjämna denna obalans eftersom denna ger den intervjuade frihet att röra sig i olika riktningar och peka på vad som är av intresse och relevans för den själv. Visserligen satte vi ramarna för samtalet men dessa var inte lika starkt knutna till vårt intresse som det hade varit vid en strukturerad intervju.

Observation är en metod som enligt Alvehus (2013) oftast används med ambitionen att studera mänskligt beteende och interaktion i naturligt förekommande situationer. Metoden är inte okomplicerat på grund av den så kallade observatörseffekten vilken innebär att observatören i egenskap av sin närvaro påverkar situationen och gör den mindre representativ. Dock betonar Alvehus att i jämförelse med exempelvis forskarens påverkan i intervjuer och fokusgrupper så förefaller observatörseffekten förhållandevis begränsad (s. 93-94). Faktorer som påverkar observatörseffekten är graden av deltagande och huruvida observationen är öppen eller dold. Att vi genomförde en öppen

26

observation berodde dels på praktiska anledningar, som att vi ville kunna anteckna, men det fanns även en etisk aspekt av att vi ville informera eleverna om vår närvaro samt få deras samtycke. Observationen var deltagande till den grad att vi befann oss i klassrummet men vi var så kallade passiva observatörer som endast betraktade händelseförloppet för att påverka det så lite som möjligt.

Bryman (2011) jämför enkäter med strukturerade intervjuer där den största skillnaden är att respondenterna själva måste läsa och besvara frågorna i en enkät. I och med detta måste enkätens utformning vara lätt att förstå och frågorna lätta att besvara (s. 228). Några uppenbara nackdelar med enkät är att man inte kan ställa uppföljningsfrågor, att man inte kan ställa för många frågor, bortfall och att alla typer av frågor inte passar i en enkät (s. 229-230). För att minska risken för missförstånd menar Bryman att enkäter ska ha få öppna frågor eftersom slutna är lättare att besvara, ha en lättillgänglig layout och vara korta för att minska risken för att respondenten att tröttna (s. 228). Ett förekommande problem med just öppna frågor, som Jan Trost (2016:74– 75) lyfter i Enkätboken, är de kan leda till ett stort svarsbortfall eftersom en del människor tycker det är besvärligt att formulera sig skriftligt eller känner sig dåliga på att stava. Då vi valt enkät som metod finns det självklart också fördelar med denna som exempelvis att intervjueffekten elimineras eftersom det inte finns någon intervjuare närvarande (Bryman 2011:229). För oss var den avgörande fördelen att vi på ett mer tidseffektivt sätt än intervjuer kunde få tillgång till många elevers perspektiv. I utformandet av enkätens frågor följde vi Brymans (s. 254-255) råd gällande att undvika att respondenterna markerar flera svarsalternativ, undvika ja/nej-frågor till fördel för frågor med flera svarsalternativ men utan ett mittenalternativ då respondenter tenderar att välja det, ge klara instruktioner för hur frågorna ska besvaras och undvika alltför många öppna frågor då dessa minskar svarsfrekvensen. Genom att följa dessa råd fick vi ett tydligare resultat som därmed underlättade vår analys. Att vi ändå valde att använda oss av två öppna frågor beror på att dessa kan ge nyansrika svar och således komplettera de mer onyanserade svaren som frågorna med fasta svarsalternativ ger (Trost 2016:77). Vårt metodval av observationer, enkät och intervju har som beskrivits både för- och nackdelar men vi anser att fördelarna väger över för att kunna uppfylla vårt syfte och besvara våra frågeställningar.

27

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras och analyseras resultatet med hjälp av vår teori. Resultatet och analysen presenteras i två avsnitt utifrån våra frågeställningar: “Vilka faktorer menar läraren påverkar hur eleverna deltar i klassrumssamtal?” och “Vilka faktorer menar eleverna påverkar hur de deltar i klassrumssamtal?”. Under varje avsnitt följer tre teman. Det första avsnittet svarar mot vår första frågeställning och innefattar lärarintervjun och våra klassrumsobservationer. Det andra avsnittet svarar mot vår andra frågeställning och innefattar elevenkäten och våra klassrumsobservationer. Inledningsvis presenteras kort våra tre klassrumsobservationer för att tydliggöra för läsaren vad dessa behandlade.

6.1 Kort om observationerna

De tre observationerna utfördes i samma klassrum. Möbleringen var under samtliga observationer densamma med bänkarna placerade i par och riktade mot Whiteboard-tavlan längst fram i klassrummet. Vid sidan av Whiteboard-Whiteboard-tavlan stod en tom bokhylla. Väggarna var dekorerade med ett fåtal planscher täckta med ord som “trygghet” och “kunskap”. Klassrummets högra långsida täcktes av fönster med utsikt över en bilparkering och dörren in till klassrummet såväl som väggen ut mot korridoren var av frostat glas som begränsade in- och utsynen. De tre lektionerna som observerades kretsade kring förberedelser inför de nationella proven i svenska som eleverna skulle ha veckan därpå. Samtliga lektioner utgick från och behandlade i klassrumssamtal olika texter från texthäftet som hör till de nationella proven i svenska. Under observation 1 förekom samtal i helklass och i par om en text eleverna hade haft i läxa att läsa. Under observation 2 samtalade eleverna och läraren i helklass om två av texterna från häftet och i slutet av lektionen fick eleverna även tid till att i par eller grupp arbeta med sina tal inför nationella proven. Under Observation 3 behandlades en text från häftet i helklassamtal och en stor del av lektionen gick åt till att högläsa texten då få av eleverna hade hunnit läsa den.

Vi vill trycka på att de klassrumssamtal vi har observerat med hög sannolikhet påverkades av att de var just förberedande inför de nationella proven. Samtidigt som nationella proven är en del av svenskämnet så är de också en provsituation som

28

påverkar lärarens såväl som elevernas ageranden. Ett möjligt exempel på hur detta tog sig uttryck var hur läraren under samtliga observationer var väldigt mån om att eleverna skulle förstå begrepp och ställde ett flertal kontrollfrågor för att försäkra sig om att eleverna förstod texternas innehåll. Men eftersom vi inte har något att jämföra med är detta endast spekulationer. Dock har vi en känsla av att klassrumssamtalen hade sett annorlunda ut om de tagit plats i en annan kontext.

6.2 Vilka faktorer menar läraren påverkar hur eleverna

deltar i klassrumssamtal?

6.2.1 Förberedelse och frågor för flerstämmighet

En faktor som enligt läraren påverkade elevers deltagande i klassrumssamtal var elevernas förberedelse.

När alla är förberedda på något särskilt då är det mycket lättare för då kan man fråga … då man kan peka på eleven “Vad tycker du?” “Hur uppfattade du just den situationen eller det vi läste?” så att det inte bara är dem som alltid pratar som pratar. […] jag tänker mig att lättast blir det när alla är förberedda och vi har någon form av samma utgångspunkt.

Av citatet framgår att läraren genom frågor som rör elevernas egna tankar och erfarenheter kan väva in fler elever i undervisningen när de är förberedda och har en gemensam utgångspunkt. Läraren talade alltså främst om förberedelse som något som gällde eleverna och inte denne själv. Huruvida eleverna är förbereda eller ej påverkar enligt läraren antalet röster som hörs i helklassamtalet då denna bidrar till att det inte bara blir de som alltid pratar som hörs. lärarens fall kan elevernas förberedelse ses som en faktor vilken möjliggör det som Dysthe (1996) benämner dialogiskt klassrum. Av citatet framgår också att elevernas förberedelse kan underlätta för läraren att ställa frågor kring elevernas erfarenheter och tankar vilket kan kopplas till autentiska frågor det vill säga frågor som på förhand inte har ett givet svar. Dysthe lyfter att det i skolan ofta handlar om att läraren sitter inne med rätt svar och därför inte frågar eleverna för att få kunskap utan för att se vad de vet (s.58). Läraren verkar vilja komma bort från detta dels genom att ställa autentiska frågor och dels genom att betona vikten av elevernas egna erfarenheter. Läraren berättade i intervjun att denne brukar informera eleverna om

29

“att vi vill veta saker om varandra, vad den andra tycker eller vad den andra upplevt”.

Med andra ord lägger läraren stor vikt vid elevernas erfarenheter och att dessa ska bli en del av samtalet, vilket kan liknas vid Libergs (2003a:4-5) beskrivning av den utvidgade flerstämmigheten där en viktig del är att elevernas erfarenheter får bli en del av dialogen.

Läraren påpekar under intervjun att det som krävs för ett flerstämmigt klassrum är ”Att eleverna kan och vill resonera kring någonting och att de inte fastnar i ’rätt svar’ ’fel svar’ tänkandet. Och att man är villig att lyssna på varandra”. Uttalandena kan kopplas till det språkande som Palmér beskriver som resonemanget vilket används när vi utforskar och tar till oss ny kunskap (2008:16–17). Men för att möjliggöra resonerande bland eleverna krävs enligt läraren inte bara förberedelse utan också att eleverna vågar ställa frågor och yttra sig. Läraren lyfter en orädd elev som gör detta:

Alltså jag har en elev i andra gruppen, inte den som ni tittade på, och den eleven kan vara otroligt spontan och ställa massor av frågor. När den eleven är med så blir det perfekt! För den eleven kan ta tag i någonting och så fastnar fler på det här och liksom leda vidare och fråga “vad tycker du?”.

Läraren menar att det uppstår flerstämmighet när denne elev är närvarande då den är mån om att inkludera sina klasskamrater för att ta del av deras reflektioner och föra samtalet framåt. I dessa fall blir läraren mer utav en samtalsledare som fördelar ordet istället för att själv ta upp talutrymmet. När det finns elever vilka själva ställer frågor, som i det precis beskrivna fallet, blir lärarens röst en av många i klassrummet och det som Palmér (2008) beskriver som IRF-struktur bryts till förmån för elevernas egna tankar och erfarenheter. Läraren tar också upp hur viktigt det är att eleverna ställer frågor till varandra och inte bara till läraren.

Jag har nog en allmän inställning till det att det är bra att ställa frågor ... Sen säger jag också fråga varandra, det brukar vi ofta säga, ”fråga varandra”, ”ta hjälp av varandra”, det är ju jättebra för man vågar nog ställa en sådan fråga till sin kompis när man är själv istället inför helklass […].

Här pekar läraren på att kunskaper inte enbart ligger hos läraren, vilket det monologiska klassrummet i grunden handlar om, utan att eleverna genom att fråga varandra också kan lära sig och få kunskaper. Lärarens påpekande kan liknas vid det Hoel (2001) beskriver som symmetriskt lärande där eleverna lär av varandra och kan lösa uppgifter tillsammans. Frågor som rör kunskap ska med andra ord inte enbart ställas till läraren

30

utan genom att lyssna på sina klasskamrater kan man få hjälp. I citatet framgår också att läraren tror att elever vågar ställa frågor till sina klasskamrater vilka man inte vågar ställa i helklass. Ur såväl ett flerstämmighets- som ett demokratiperspektiv kan detta te sig problematiskt då de tankar och erfarenheter som eleverna har inte får höras och mötas av alla i helklass och att vissa elever förblir tysta. För att förebygga detta berättar läraren att denne brukar ge eleverna tid att förbereda sig och vara tydlig med att allas åsikter och upplevelser är av stort intresse.

Under observation 1 hade eleverna haft i läxa att läsa två av texterna i texthäftet inför lektionstillfället. Texterna behandlades i ett helklassamtal där läraren lyfte att man genom att läsa böcker kunde upptäcka nya perspektiv och ställde frågan” Det okända finns i böcker eller vad tycker ni?”. Senare frågade läraren ”Vilken av texterna i texthäftet tyckte ni var svårast?”. Frågorna kan betecknas som autentiska (Dysthe 1996) men det var bara den senare som ledde till en diskussion mellan större delen av klassen. Den första frågan följdes av tystnad trots att den efterfrågade elevernas erfarenheter och åsikter och inte handlade om ett rätt eller fel svar. En möjlig anledning till detta skulle kunna vara intresse.

Något som var tydligt under observation 1 är det Dysthe (1996:223) beskriver som monologisk dialog. Det vill säga en dialog mellan lärare och elev men där samspelet i verkligheten domineras av läraren. Under helklassamtalet fanns en dialog mellan läraren och eleverna men denna var i stort sett dominerad av läraren som styrde vilka röster som skulle höras. Eleverna kom således till tals på lärarens initiativ och även om många röster hördes så möttes de inte vilket är en förutsättning för ett dialogiskt klassrum (s. 230). Den enda gången som det skedde ett möte mellan elevernas röster var vid en av de ovan beskrivna autentiska frågorna. Frågorna som ställdes under lektionen var i många fall slutna där läraren satt inne med ett rätt svar. Exempel på detta var när eleverna skulle förklara begrepp som klarna, primär och kreativt nav. Dysthe (1996:58) lyfter att det i skolan är vanligt att läraren ställer frågor för att kontrollera elevers kunskaper men samtidigt att detta är nödvändigt i skolkontexten. Det behöver med andra ord inte vara något fel att läraren ställer mer slutna frågor men det fanns under samtliga observationer en dominerande IRF-struktur där läraren ställde frågor vilka följdes upp med kortfattad respons som ”bra” eller ”tack”. Palmér (2008:16–17) tar upp att ett sådant mönster kan hindra resonemang som används för att ta till sig ny kunskap. Det finns med andra ord ett dilemma i hur läraren ska organisera sina frågor för att inte hindra elevernas lärande och deltagande. Å ena sidan använder sig läraren av slutna