Multimodalitet, intresse, förberedelse och trygghet

I intervjun lyfte läraren hur teknik är en faktor som kan underlätta såväl som förhindra möjligheterna till flerstämmighet. Om införlivad på ett effektivt sätt, som exemplet med Google-dokumentet, kan teknik få fler röster att höras. Genom att väva in teknik som ett aktivt moment i undervisningen där studenter får undersöka något eller samarbeta kan denna främja en dialogisk undervisning (Kay & Lauricella 2014:16–17). Men teknik kan också verka distraherande och göra att eleverna tittar på sina skärmar istället för att rikta blicken mot den som talar vilket blev tydligt under observationerna. För att motverka detta lyfte läraren även betydelsen av klassrumsmöbleringen och berättade att denne vid samtal ibland möblerar om för att möjliggöra att eleverna ser varandra. Såväl Molloy (2008:108) som Rocca (2010:205) tar upp vikten av klassrumsmöbleringen för att främja ett dialogiskt klassrum. Båda framhåller att klassrumsmöblering i U-form eller i grupper är att föredra framför placering i rader. Molloy (2008:180) menar vidare att ett krav för ett dialogiskt klassrumsklimat är att eleverna kan rikta sina blickar mot varandra och inte enbart mot läraren. Under observation 1 såg vi hur eleverna själva tog makten över klassrumsmöbleringen och möblerade om när de skulle arbeta i par eller grupp. Det blev ingen U-form men genom att eleverna satte sig i grupper eller par möjliggjordes att de kunde se varandra. Klassrumsmöbleringen i rader behöver alltså

46

inte vara ett hinder för dialog om denna ses som möjlig att förändra och där eleverna ges fria tyglar att möblera om.

Vi såg såväl för- som nackdelar med tekniken i klassrummet. Teknik behöver inte nödvändigtvis främja en dialogisk undervisning utan det handlar i slutänden hur läraren väljer att integrera den som avgör om dialogisk undervisning kommer att främjas (Senem & Donanci 2015; Kay & Lauricella 2014). I vårt fall blev detta tydligt när läraren under observation 1 hade en medveten tanke med teknikanvändningen där Google-dokumentet främjade ett elevdeltagande och en icke-verbal flerstämmighet. Denna medvetenhet kring tekniken saknades dock under observation 2 och 3 och tekniken blev då en distraktion som ledde eleverna bort från undervisningen. Distraktionen knuten till teknik i observation 2 och 3 motsäger vad Senem & Donanci (2015) tar upp angående hur teknik (surfplattor) på egen hand varken kan skapa eller hindra dialogisk undervisning. I vår studie kunde teknik i form av exempelvis datorer definitivt hindra dialogisk undervisning och skapa mental frånvaro bland eleverna i klassen. Teknik är inget neutralt verktyg vars påverkan på klassrumssamtalet endast skulle handla om hur läraren införlivar denna i undervisningen vilket Senem & Donanci (2015) menar. Teknik kan enligt vårt resultat definitivt påverka elevernas deltagande i klassrumssamtal genom att bara finnas tillgänglig.

Teknik kan också, om väl integrerad i undervisningen, bli ett led i att väva in fler elever i klassrumssamtalet. När läraren under observation 1 använde sig av Google- dokumentet deltog alla eleverna i samtalet och delade sina erfarenheter med varandra genom skärmen. Molloy (2008:176) lyfter att det expressiva skrivandet, det vill säga en form av skrivande som ger utrymme för elevernas mer personliga reflektioner i exempelvis läsloggar, kan användas av läraren för att lyfta fram elevernas åsikter och reflektioner i klassrummet . I vårt fall blev Google-dokumentet en öppning för elevernas expressiva skrivande där deras åsikter och röster kunde höras genom skärmen. När samtalet sker genom skärmen kan tekniken också hjälpa tysta elever att visa för såväl andra elever som lärare att de reflekterar och tänker. Av detta drar vi slutsatsen att teknik i klassrummet inte är en förutsättning för flerstämmighet men att den, om använd medvetet, kan stödja elevers deltagande i klassrumssamtal och således bidra till en icke- verbal flerstämmighet.

I intervjun framhöll läraren att det är när eleverna är ointresserade som de zoomar ut mentalt och exempelvis använder sig av teknik som tillflykt. En majoritet av eleverna svarade i enkäten att intresse hade en positiv effekt på deras deltagande i

47

klassrumssamtal och i de öppna svaren lyftes vikten av att samtalsämnena skulle vara ”intressanta”, ”roliga” och ”kul” för att de skulle vilja delta. Under observationerna synliggjordes också hur enskilda elever var mer aktiva och förde längre resonemang då de var intresserade av ett tema. Läraren visade att denne värdesatte elevernas intressen och erfarenheter och försökte vid ett flertal tillfällen väva in dessa i klassrumssamtalen. Något som ändå inte resulterade i att dialogiska samtal tog form. Här blir det nödvändigt att stanna upp för att fråga sig hur eleverna egentligen definierar begreppet ”intresse”. Betyder ”intresse” nödvändigtvis att ett samtalsämne är roligt eller kul? Och hur kommer det sig att eleverna inte ville delta i klassrumssamtal trots att det fanns ett uppenbart intresse för temat?

Molloy (2008:189) tar upp att det krävs mod för att tala i helklass och att elever kan vara rädda för vad andra ska tycka. En förklaring till varför samtal inte uppstår trots intresse är, enligt Molloy, att deltagande i ett dialogiskt samtal är att exponera sig själv vilket kan vara känsligt i en ålder då man är mån om att bli accepterad. Oavsett varför samtal inte tog fart i dessa fall blir det i detta avseende tydligt hur vår metod har begränsat oss. För att kunna förstå praktiken bakom faktorn intresse hade vi behövt mer nyanserade och fördjupade elevsvar som varken enkäten eller observationerna kunnat ge oss. Dock kan vi utifrån resultatet dra slutsatsen att intresse som ensam faktor inte hade så stor effekt på hur eleverna deltog i klassrumssamtal. Det förefaller istället vara intresse i kombination med faktorer som trygghet och förberedelse som påverkade elevdeltagandet i positiv riktning.

Utifrån vårt resultat samt den forskning vi har tagit del av verkar ett flerstämmigt klassrumssamtal vara avhängigt faktorn förberedelse. Genom att ge elever tid till förberedelse kan man öka såväl deras intresse som engagemang, upplevelse av trygghet och deltagande i klassrumssamtal (Rocca 2010:205–206). I intervjun lyfte läraren förberedelse som en faktor som fick fler elever att våga tala i klassrummet. Läraren påtalade även att förberedda elever underlättade för denne att, exempelvis genom frågor, inkludera fler i samtal. Denne påpekade att just förberedelse underlättade att ställa den typ av frågor som efterfrågade elevernas åsikter och upplevelser av det lästa, det vill säga autentiska frågor. Även eleverna menade att förberedelse var en faktor som påverkade sannolikheten att de skulle svara på en fråga från sin lärare eller delta i ett klassrumssamtal. Rocca (2010:196, 206) betonar vikten av att läraren vid frågor ger elever betänketid då dessa upplever sitt deltagande i ett samtal som oönskad i de fall läraren pratar snabbt och inte tillåter tillräckligt med tid för elever att svara på frågor

48

eller komma med reflektioner. Med andra ord handlar elevers deltagande i klassrumssamtal inte enbart om vilka frågor som ställs utan också om tid till förberedelse. Återigen vill vi belysa problematiken med att Rocca (2010) såväl som läraren under intervjun främst betonade elevernas behov av förberedelse. I det ljuset är det lätt att förberedelse förstås mot en bakgrund där läraren har makten och kontrollen över en klassrumskontext till vilken eleverna genom förberedelse ska anpassas för att kunna delta. Vi menar att faktorn förberedelse är viktig både för läraren och eleverna för att få till stånd flerstämmiga klassrumssamtal. För läraren kan förberedelsen handla om tid till att planera lektionerna i avseende på allt från klassrumsmöblering, teknisk användning och innehåll. Av enkäten framkom vidare att förberedelse fick eleverna att känna sig tryggare att tala i klassrummet.

Just vikten av ett tryggt klassrumsklimat för att möjliggöra flerstämmiga klassrumssamtal betonades i ett flertal av elevsvaren i de öppna frågorna. Ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat beskrivs också i flera av de studier vi tagit del av som essentiellt för att möjliggöra en god samtalskultur (Olsson Jers 2010; Molloy 2008: Rocca 2010). En stor del av ansvaret för att möjliggöra en sådan ligger enligt Molloy (2008) och Rocca (2010) på läraren. Det är denne som i samtal med eleverna bär ansvaret för att visa hur åsikter kan prövas, bytas ut och fördjupas (Molloy 2008:188– 189). Dessutom bör lärare själva föregå med gott exempel genom att vara försiktiga med både ironi och ifrågasättande till fördel för ett uppmuntrande och positivt bemötande som stödjer en stöttande samtalskultur (Rocca 2010: 206). Gällande smågruppssamtalet så berättade läraren i intervjun att denne oftast lät eleverna välja grupper själva. Utifrån Adelmanns (2002) forskning är det möjligt att detta inte är det bästa sättet att främja flerstämmigheten i klassrummet. Genom att skapa en rotation i klassen där man låter olika elever arbeta och samtala med varandra kan man nämligen öka tryggheten och motverka att elevers roller i klassen segmenteras. En elev som vanligtvis inte tar så mycket talutrymme kan, enligt Adelmann, i en ny konstellation bli mer aktiv (s. 253). På detta sätt kan elever upptäcka att de bär på olika resurser som kan komplettera varandra och ligga som grund för lärande och språkutveckling (s. 247-248).