Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Vad behöver barn för en lyckad skolgång?
Beskrivningar från högstadiet
Anna Emanuelz och Erika Ström
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Johanna Lundqvist
- specialpedagog
Examinator: Gunilla Sandberg
Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2020
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp
Författare: Anna Emanuelz och Erika Ström
Titel: Vad barn behöver för en lyckad skolgång? Beskrivningar från högstadiet
Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 35
Sammanfattning
Den här småskaliga studiens syfte är att undersöka vilka behov barn på högstadiet har för en lyckad skolgång. Att uppleva en lyckad skolgång avser i studien att barn känner
välmående och utvecklas kunskapsmässigt i skolan. Barn har rätt till att utvecklas så långt som möjligt, känna trygghet och studiero och rätt till ett livslångt lärande. Nuläget i den svenska skolan visar att barn får anpassningar och särskilt stöd, men skolan når fortfarande inte alla barns behov. Studiens teoretiska ramverk är Maslows behovsteori som är en modell för hur människor prioriterar sina behov. Forskningsansatsen som användes i studien var kvalitativ och barnen som deltog i studien fick i brev beskriva vad de ansåg att de behövde för en lyckad skolgång. 25 barn från två olika högstadieskolor i en kommun i mellersta Sverige valde att delta i studien. Breven analyserades genom en tematisk analys. De fyra teman som kom fram i analysen var: att ha vänner, gemensamma aktiviteter och
starka band; trygghet, respekt och konsekvenser i skolan; att ha en bra lärare och att ha en bra dag i skolan. En av studiens implikationer till specialpedagoger är att barn kan uttrycka
vad de har för behov och vuxna behöver ta tillvara på barns erfarenheter. En annan implikation är vikten av att arbeta främjande för att möjliggöra relationer. En sista implikation är att specialpedagoger behöver förstå vikten av trygghet och arbetsro, och arbeta för en lärmiljö som stärker detta.
Inledning ... 4
Bakgrund ... 5
Vad har barnen rätt till? ... 5
Skollagen ... 5
Diskrimineringslagen ... 5
Läroplan ... 5
Agenda 2030 ... 6
Den svenska skolan ... 6
Inkluderingens framväxt i den svenska skolan ... 6
Nuläget i den svenska skolan ... 6
Statistik ... 7
Barnet i samspel med sin sociala miljö ... 7
Relationskompetens ... 7
Varför behöver barns röster höras ... 8
Tidigare forskning ... 8
Barns upplevelser av att gå i skolan ... 8
Barn som berättar och tecknar det som är värdefullt för dem i förskolan och skolan ... 9
Öka barns välmående genom att lyssna till dem ... 9
Skolkvalité ur elevers perspektiv vid övergången till gymnasieskolan ... 10
Lärarens påverkan på elever i skolan ... 10
Sammanfattning av tidigare forskning ... 11
Studiens centrala begrepp och en teori ... 11
Behov ... 11
KASAM – Känslan Av SAMmanhang ... 11
Teori ... 12
Behovsteori ... 12
Maslows behovsteori ... 12
Syfte och frågeställningar ... 13
Metod ... 15
Val av metod ... 15
Urval ... 15
Datainsamling genom brevskrivande ... 16
Kvalitetskriterier ... 16
Etiska aspekter ... 17
Dataanalys ... 17
Arbetsfördelning ... 18
Resultat ... 19
Tema: Att ha vänner, gemensamma aktiviteter och starka band ... 19
Tema: Trygghet, respekt och konsekvenser i skolan ... 20
Tema: Att ha en bra lärare ... 20
Bra lektioner med arbetsro, varierande arbetssätt, innehåll och tydliga mål ... 21
Uppgifter på rätt nivå – lagom höga krav och mål ... 21
Lärare som tar sig tid och visar omsorg ... 21
Tema: Att ha en bra dag i skolan ... 22
Ett balanserat liv och upplägg av skoldagar ... 22
Bra mat... 22
Syntes – studiens essens ... 23
Diskussion ... 24
Metoddiskussion ... 24
Resultatdiskussion ... 25
Resultatets relation till bakgrund ... 25
Kunskapstillskott och förslag till vidare forskning ... 26
Särskilt intressanta resultat ... 26
Teoretiska ramverk ... 27
Implikationer till specialpedagoger ... 28
Referenser ... 29
Bilaga 1 ... 32
Inledning
Den här småskaliga studien handlar om vad barn på högstadiet behöver för att få/ha en lyckad skolgång. Att uppleva en lyckad skolgång avser i studien att barn känner välmående och utvecklas kunskapsmässigt i skolan. Vuxna behöver prata med barn och lyssna på barn för att förstå vad de behöver för en lyckad skolgång. Barn har även rätt till att utrycka sig; de är medborgare precis som vuxna. Barnens röster behöver höras för att vuxna i skolan ska kunna ha möjlighet att öka sin förståelse för vad som krävs för en lyckad skolgång, och för att de ska kunna verka för en lyckad skolgång (Näsman, 2014). Att lyssna på barn ska enligt Barnombudsmannen (2004) och UNICEF (2009) göras efter mognad på barnet. Det finns en risk att vuxna diskriminerar barn om de inte låter barn få göra sina röster hörda (Statens författarsamling [SFS], 2008:567). Om vuxna i skolan tar tillvara på barns kunskap om vad de behöver eller anser sig sakna, kan skolan på ett bättre sätt möta upp deras behov. Det kan skapa möjligheter för barn att utvecklas och uppleva sin skolgång som lyckad. Det perspektiv som vi har på barn i den här studien, det vill säga som kompetenta och viktiga att lyssna på, utgår från Barnkonventionen (Barnombudsmannen, 2004; UNICEF, 2009).
Nilsson berättar till Almer i tidskriften Skolvärlden (Nilsson i Almer, 2014, 14 augusti) att det kostar samhället 10–15 miljoner kronor när ett barn inte avslutar skolan och därmed inte möjliggörs framtida arbete. Det finns en samhällsekonomisk vinst, och vinster utifrån hälsoaspekter, om kunskaperna om de behov barn anser sig ha ökar (Nilsson i Almer, 2014, 14 augusti). Det finns lärare, som upplever att de inte har tillräckliga kunskaper för att möta olikheter bland elever och framför allt inte olikheter som beror på neuropsykologiska funktionsnedsättningar (NPF) (Beaman, Wheldall, & Kemp, 2007). Enligt Garpelins (2004) studie upplever många lärare att läraruppdraget utmanar dem. Lärarna i studien uttryckte att de var tvungna att välja mellan att arbeta för kunskapsutveckling eller barns sociala
utveckling då tiden inte upplevs räcka till för båda. Attention (2019) skriver att det finns barn med autism och Attention Deficit/Hyperactiviety Disorder (AD/HD) som slås ut från skolan och som står utan framtid.
I utbildningen, enligt svensk skollag (SFS, 2010:800), ska hänsyn tas till barns olika behov men en viktig fråga att ställa sig är vem som bäst vet vilka behov barn har? Barns röster behöver göras hörda och tas tillvara på för att öka kunskaperna kring barns
skolsituation. Detta är viktigt med tanke på att Sveriges regering har valt att införa
barnkonventionen som lag (Regeringskansliet, 2018). Studier (Andersson & Graham, 2015; Lundqvist, Allodi Westling, & Siljehag, 2019; Tangen, 2009; Westling Allodi, 2002) har gjorts där barn tillfrågats om vad de, utifrån deras perspektiv, anser vara viktigt i förskola och skola, men enligt Andersson och Graham (2015), Tangen (2009) samt Westling Allodi (2002) behövs det mer forskning inom detta område.
I skolan är specialpedagogen är en del av elevhälsans kompetenser. Elevhälsan behövs för att möta upp barns olika behov och har som uppgift att förebygga och främja barns utveckling i skolan samt att stödja barnens utveckling mot målen. Detta ska göras genom att undersöka, analysera, åtgärda samt följa upp barnens måluppfyllelse i skolan (SFS,
2010:800). Specialpedagoger fyller en viktig funktion som stöd vid olika pedagogiska och didaktiska frågor. De kan även stötta och handleda lärare, fungera som ett stöd i klassrummet samt organisera och dokumentera pedagogiska utredningar (Runström Nilsson, 2018).
Vi (AE & ES) har båda arbetat i grundskolan med barn i behov av särskilt stöd och barn som mått psykiskt dåligt. Vår upplevelse är att barn har förmåga att kunna uttrycka vad de behöver. I denna småskaliga studie undersöks vad barn uttrycker att de behöver för en lyckas skolgång genom brevskrivning.
Bakgrund
I bakgrunden presenteras vad barn har rätt till, den svenska skolan, viktiga faktorer som påverkar barns skolgång samt forskning där barn blivit lyssnade till avseende vad de uttrycker att de behöver. Vi har valt att använda oss av ordet barn som ett begrepp för alla individer under 18 år. När forskare använt sig av elev kvarstår detta i vår studie. Vi har valt att använda begreppet lärare, ibland används dock begreppet vuxna då det finns flera olika kompetenser inom skolan som inte är lärare.
Vad har barnen rätt till?
Under denna rubrik samlas olika lagtexter, läroplaner samt Agenda 2030 rörande vad barn har rätt till och som påverkar deras möjligheter för en lyckad skolgång.
Skollagen
Skollagens tredje kapitel (SFS, 2010:800) säger att barn ska ges ledning och stimulans att nå målen för utbildningen och därmed utvecklas så långt som möjligt där hänsyn ska tas till individuella förutsättningar och behov. Vidare står det i skollagens tredje och femte kapitel (SFS, 2010:800) att barn ska ha rätt till trygghet och studiero samt erbjudas stöd när det behövs. Utbildningen i grundskolan ska bland annat bidra till personlig utveckling och social gemenskap och utgöra en god grund för ett aktivt deltagande i arbetslivet (SFS, 2010:800, kap.10, 2§). Barn ska ges inflytande över utbildningen och stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla densamma. De ska hållas informerade i frågor som rör dem. Barn ska ha möjlighet att ta initiativ till frågor som de vill se behandlas inom ramen för deras
inflytande över utbildningen (SFS, 2010:800, kap.4, 9§). Elevhälsans kompetenser (såsom specialpedagog, speciallärare, skolsköterska, skolläkare, kurator, skolpsykolog och rektor) är viktiga resurser för att skapa lärmiljöer som möter barns olika behov. I skollagens andra kapitel (SFS, 2010:800) står det att elevhälsan kan och ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Skolan ska arbeta aktivt med förebyggande och främjande arbete genom att undersöka, analysera, åtgärda, utvärdera samt följa upp barnens måluppfyllelse (SFS, 2010:800).
Diskrimineringslagen
Skolan får inte diskriminera något barn. Diskrimineringsgrunderna som regleras i svensk lag är: etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, kön,
könsidentitet och könsuttryck, sexuell läggning och ålder (SFS, 2008:567). Den första januari 2015 blev bristande tillgänglighet en ny form av diskriminering (SFS, 2014:958). Aktiva åtgärder är ett förbyggande och främjande arbete för att motverka diskriminering och på annat sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett diskrimineringsgrund.Enligt
diskrimineringsombudsmannen (2020) kan barn i skolan anses diskriminerade när de inte får de stöd de behöver. Skolan ska vara tillgänglig för dem.
Läroplan
I läroplanerna för skolan, som benämns Lgr 11, Lsär 11, Lsam 11, Lspec 11 (Skolverket, 2011a, 2011b, 2011c, 2019a), står det att skolan ska vila på demokratins grunder. Det innebär att barn ska få kunskap om och visa respekt för de mänskliga rättigheterna och det svenska samhällets demokratiska värderingar. Det enskilda barnets rätt till inflytande i utbildningen ska tillgodoses, efter ålder och mognad. Skolan ska möta barnen med respekt både för deras person och deras arbete (Skolverket, 2011a). Det är av stor vikt att barn stimuleras till
kreativitet, nyfikenhet och en tro på sig själva. Skolan ska vara likvärdig, där rättigheter, möjligheter och skyldigheter går hand i hand. Skolan ska vara en levande social gemenskap som ska ge trygghet och viljan till det livslånga lärandet (Skolverket, 2011a, 2011b, 2011c, 2019a).
Agenda 2030
Agenda 2030 är en universell agenda för Förenta Nationernas (FN) medlemsländer gällande hur dessa länder ska arbeta för hållbar utveckling. Agendan har 17 globala mål. I mål fyra, som heter god utbildning för alla, beskrivs det att alla utbildningsystem måste möta barns behov från förskola till högre utbildning. Alla människor ska ha samma rätt till det livslånga lärandet som därmed ger möjlighet till deltagande i arbetslivet (Sverige Agenda 2030-delegationen, 2019).
Den svenska skolan
Under denna rubrik samlas kunskaper om den svenska skolan och hur den strävar efter att nå målet en skola för alla. Detta görs genom att visa på nuläget i svensk skola och statistik för slutbetyg år 9.
Inkluderingens framväxt i den svenska skolan
Den svenska skolan har under de senaste tvåhundra åren genomgått förändringar från en elitskola till en skola för alla (Hjörne & Säljö, 2013). Från tidigt 1800-tal fram till idag har synen på barnet och vad som avsetts vara skolsvårigheter förändrats (Hjörne & Säljö, 2013). Barns möjlighet till att lära bestämdes tidigare utifrån klasstillhörighet som sedan förändrades till en syn på att alla barn har möjlighet att lära och vara inkluderade (Hjörne & Säljö, 2013). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) (2009) och Specialpedagogiska myndigheten (SPSM) (2015) ser inkludering som en demokratisk
process som vilar på alla barns lika värde och att ta tillvara mångfald och olikheter.
Inkludering handlar om att öka tillgängligheten och detta görs genom att tillgodose den fysiska, social och pedagogiska skolmiljön. Via tillgängligheten i skolan får barn möjlighet att uppleva inkludering. Begreppet inkludering innebär att det skapas en gemenskap och möjlighet till delaktighet för alla barn. Skolan ska utvecklas och anpassas efter barnet och den tillgängliga lärmiljön står i centrum för en skola för alla. Alla barn ska få en möjlighet till att känna sig inkluderade och därmed växa och lära i en social miljö (SPSM, 2015; UNESCO, 2009).
Nuläget i den svenska skolan
I en rapport från Skolverket (2017) framkom att barn i den svenska skolan inte får det stöd som de behöver. Skolan har blivit bättre på att identifiera barn med behov av anpassningar och särskilt stöd, men inte tillräckligt för att nå alla behov. Vidare framkom att elevhälsan behöver mer personal för att utveckla det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. En granskning av skolors arbete med omfattande elevskolfrånvaro (Skolinspektionen, 2016) visar att barn med omfattande skolfrånvaro inte får den hjälp de behöver för att komma tillbaka till skolan och avsluta sin utbildning. Detta är ett misslyckande utifrån den likvärdiga skolans uppdrag (Skolinspektionen, 2016). Tillgängliga lärmiljöer påverkar möjligheter för barn att vara delaktiga i såväl sitt lärande som i den sociala gemenskapen. Att lärmiljöerna är tillgängliga är också en förutsättning för att kunna utveckla inkluderande verksamheter (SPSM, 2015). I en annan rapport (Skolverket, 2019b) ansåg flera lärare att de inte hade tillräckliga kunskaper och kompetenser för att kunna stödja barn i behov av särskilt stöd.
Rapporten visar även att en stor andel av lärarna (44 procent), saknade stöd på sin skola för att de i sin tur skulle kunna undervisa barn i behov av anpassningar och särskilt stöd. Skolinspektionen (2016) har i sina anmälningsärenden beträffande omfattande skolfrånvaro och barn i behov av särskilt stöd uppmärksammat att skolorna har särskilt svårt att möta behov av särskilt stöd hos barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, barn med NPF.
Statistik
Enligt Skolverkets (2019c) statistik över slutbetyg från elever i grundskolans sista år var det 2018/2019 82,5 procent av eleverna som var behöriga till yrkesprogram och 73,4 procent som gick ut grundskolan med betyg i alla ämnen. Detta innebär 24 162 elever som inte fått betyg i alla ämnen och 15 896 elever som inte har möjlighet att komma in på yrkesprogram.
Granskningen som gjordes av Skolinspektionen (2016) visar att minst 20 000 elever omfattas av ogiltig frånvaro som innebär skolmisslyckande.
Barnet i samspel med sin sociala miljö
Barnet skapar sin identitet bland annat i ett socialt sammanhang med andra barn. De behöver i mötet med andra barn kunna jämföra sina värderingar och attityder med jämnåriga och genom dessa sociala möten stärka sina värden och attityder, alternativt förändra dem. Det finns en ständigt pågående utvecklingsprocess hos barnet som förändras och förstärks i den miljö barnet befinner sig i (Thornberg, 2013). Ett exempel är när ett barn tar ställning till om ett annat barn bryter normen och får positiv feedback från sin omgivning. Då stärks barnet i vad han, hon eller hen tror är rätt eller fel och därmed förstärks barnets egna värderingar. Hade barnet fått negativ feedback, till exempel att han, hon eller hen blev retad och
nonchalerad för att den tog ställning, kan detta då resultera i att normen blir att vara tyst. När barn i mötet med jämnåriga upplever sina egna värderingar och attityder som accepterade ökar barnets självkänsla (Thornberg, 2013). Under dessa möten hjälper barn varandra; de formas tillsammans och de reglerar vad som är rätt och fel. I skolan finns det barn som har extra behov av stöd i samspel med varandra, exempelvis barn med autism (Kadesjö, 2010). Den vuxne har då ett ansvar att tillgodose barns rättigheter till att nå bästa möjliga utveckling för barnet (Røkenes & Hanssen, 2016).Positiva sociala sammanhang i skolan kan bidra till ett gott socialt klimat och upplevelsen av inkludering. Negativa sociala sammanhang i skolan kan istället öka risken för utanförskap hos barn (Thornberg, 2013). Skolan måste aktivt arbeta för att stärka ett positivt socialt klimat där alla barn får förutsättningar att mötas utifrån de mänskliga rättigheterna (SFS, 2010:800; SFS, 2014:958; UNICEF, 2009).
Relationskompetens
Enligt Juul och Jensen (2009) är det många barn, med eller utan utmaningar, som har svårt att ta personligt ansvar när det gäller vad som är rätt eller fel och att hantera självreglering i sitt agerande för vad som är rätt eller fel. Med utmaningar menas barn, med exempelvis NPF diagnoser, som ofta har svårigheter med sociala kontakter med så väl barn som vuxna (Kadesjö, 2010). För att möta olikheter i klassrummet och skapa kunskapsutveckling för eleverna är lärarnas kompetens avgörande (Olsson, 2016). Juul och Jensen (2009) beskriver att goda relationer med barn kan skapa en självtillit hos barnet. Därmed kan barnet utveckla ett personligt ansvar. Barn behöver lärare som har relationskompetens (Malmström, 2019). Det innebär att lärarna lyssnar till barnet, ser dem och att de tar ett ansvar för att uppnå kvalité i relationen (Malmström, 2019; Røkenes & Hanssen, 2016). Relationskompetensen är en viktig aspekt av lärarprofessionen och har en avgörande faktor för en god utbildning för
alla barn (Juul & Jensen, 2009; Malmström, 2019) och för inkludering (Moen, 2008).
Positiva relationer till lärare påverkar också barns psykiska hälsa positivt, därför är det viktigt att lärare skapar goda relationer till barnen i skolan (Berger, 2020).
Garpelin (2004) skriver om att äldre barn upplever vuxna som oäkta och att de inte lyssnar helhjärtat på dem. Därför behöver läraren använda sig av samspel och dialog för ta reda på vad barnet behöver för att möjliggöra en lyckad skolgång. Strand (2013) beskriver i sitt resultat, i en studie som handlar om skolk ur barns och skolans perspektiv, att majoriteten av barnen uttrycker att de saknar en relation till lärarna och till jämnåriga barn. Barnen ansåg även att lärarnas attityd gentemot barn kunde vara en bidragande faktor för skolk och
skolfrånvaro. I Attwood och Crolls (2015) studie med 17 elever i långvarig skolfrånvaro, uppger nästan alla elever att relationen till läraren har större betydelse än intresset för skolämnet.
Sammanfattningsvis visar flertalet studier på att relationen mellan lärare och elev är viktig för elevens upplevelse av inkludering, skolresultat och psykiska hälsa (Attwood & Croll, 2015; Juul & Jensen 2009; Moen, 2008; Strand, 2013). Studier visar också på en avsaknad av relationskompetens och de konsekvenser som det kan skapa (Attwood & Croll, 2015; Garpelin, 2004; Strand, 2013). I denna studie utgår definitionen av relationskompetens från Juul och Jensen (2009).
Relationskompetens är således ett medel för att realisera de värdeföreställningar vi anser är centrala och därigenom uppnå en kvalitet i vuxen-barn relationen som båda parter och de överordnade pedagogiska målen enligt vår erfarenhet är mest betjänt av. Pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet och på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten = det pedagogiska hantverket. (Juul & Jensen, 2009, s. 124 – 125).
Varför behöver barns röster höras
Qvarsell (2003) beskriver att barn behöver visas respekt genom att lyssnas till. Barns perspektiv kan bidra till kunskapsbildning eftersom situationer kan ses från flera olika håll, inte bara vuxnas, och därmed ge en fylligare och djupare kunskap kring barns behov. Vikten av att lyssna till barnets perspektiv stärks av Haug (2014) som i sin studie skrev att det finns mycket skrivet om vad barn behöver utifrån vuxnas perspektiv, men väldigt lite om vad de egentligen får enligt dem själva. Barnombudsmannen (2004) skriver att om barn ska bli lyssnade på så behövs vuxna som både kan och vill närvara vid samtal, och som intresserar sig för barns perspektiv. I Barnkonventionen (UNICEF, 2009) beskrivs barns rätt till att bli hörd:
Artikel 12, Åsiktsfrihet och rätt till att bli hörd. Tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelsen i förhållande till barnets ålder och mognad. Ge barnet möjligheter att höras, antingen direkt eller genom företräda eller lämpligt organ i alla domstols- och administrativa förfarande som rör barnet. (UNICEF, 2009)
Tidigare forskning
Det finns tidigare studier som behandlar vad barn behöver i förskola och skolan. Studierna behandlar barn från förskoleålder till 16 års ålder.
Barns upplevelser av att gå i skolan
I en studie av Westling Allodi (2002) undersöktes barns inre perspektiv gällande upplevelser av att gå i skolan, både som social institution och möjlighet till utbildning. I studien skrev och
berättade barnen om sin skola. Studiens resultat var följande: Barnens berättelser är att deras egna aktiviteter, både i klassrummet och på rasterna, är det viktigaste. Dessa aktiviteter handlar om sociala relationer och kompisar. Andra viktiga faktorer som framkommer från barnen i studien är: delaktighet, inflytande och trygghet samt att det finns tydliga regler i skolan. Barnen betonar vikten av rättvisa och att de förväntar sig säkerhet och skydd från mobbning och utanförskap i skolan. I studien framkom att skolan inte alltid lyckas förse barnen med lämpliga stödinsatser för att säkerställa att barnen inte utsätts för mobbning och utanförskap. Barn med specifika behov löper högre risk för mobbning och utanförskap. Många av barnen beskrev problemsituationer som visar på att de inte hade det inflytande som de borde ha, exempelvis bristande inflytande, bristande kontroll, bristande stimulering eller fel stimulering som leder till stress. Detta påvisar att skolan inte lyckats att anpassa sig på ett tillfredsställande sätt till barnens specifika behov utifrån deras perspektiv, med hänsyn till barns rättigheter. I studien framkom även att barnen var medvetna om vad som ger kvalité i skolan. Lärarens ledarskap belystes som mycket betydelsefullt: Barnen ville ha en aktiv lärare som verkade för ett gott klimat och som har kunskap om och kontroll över grupprocesser. Barn vill även ha lärare som kan få dem att känna sig trygga (Westling Allodi, 2002).
Barn som berättar och tecknar det som är värdefullt för dem i förskolan och skolan
I denna studie ville Lundqvist m.fl. (2019) få syn på vilka värden och behov förskolebarn och barn, från förskoleklass upp till ettan (5–7 år), i eller utan behov av särskilt stöd upplevde sig ha i förskolan och skolan. Studien genomfördes genom att låta barnen berätta och teckna bilder över vad de ansåg vara viktigt. Dessa berättelser och bilder har tolkats utifrån att det värdefulla utgör behov. För att barnen skulle kunna rita och berätta om behov valde forskarna att byta ordet behov till gillar och bra saker i skolan. Till stöd för sina tolkningar av
teckningar genomfördes uppföljande intervjuer med barnen. Till sju av barnen tog de hjälp av lärare som känner barnen väl för att rita och tolka teckningarna. Data analyserades utifrån olika behovsteorier och resultatet gick att relatera till Maslows behovsteori, Deci och
Ryans självbestämmandeteori samt flera delar i Schwartz Universal theory of human values. I studien framkom nio teman i analysen av teckningar och intervjuer. Teman visar vad barnen ansåg vara viktigt för dem för att upprätthålla och utveckla positiva erfarenheter under de första skolåren. Det var (1) känslan av tillhörighet med klasskamrater/jämnåriga; (2)
möjlighet till lek, kreativitet och tänkande; (3) spänning, utmaningar och fysisk aktivitet; (4) möjlighet att kunna dra sig tillbaka, rekreation och mysstunder; (5) trygghet; (6) möjlighet att växa genom kunskap och att skapa en förståelse för världen runt omkring; (7) att känna sig fri och ha möjlighet till att göra egna val; (8) möjlighet att ha tröstande föremål och band till familj och hemmet; och till sist (9) närhet till naturen (Lundqvist m.fl., 2019).
Öka barns välmående genom att lyssna till dem
Andersson och Graham (2015) har undersökt hur elever kan förstås och utvecklas i skolan. Detta var en mixed-metod studie och gjordes i tre skolområden i Australien. I denna studie (Andersson & Graham, 2015) tolkas ordet well-being som välmående utifrån att elever upplever skolan som lyckad, både socialt och kunskapsmässigt. Studiens syntes, vilket innebär hur skola kan förstå det elever behöver för välmående och därmed utveckla skolan framåt, visar på att det finns samband mellan relationer i skolan och välmående. Det finns också samband mellan möjligheten att uttrycka sig/vara delaktig i förhållande till välmående. Studien visar på fem nyckelaspekter som kan vara av intresse för att skolan ska kunna bli mer effektiv och nå bättre resultat. Första nyckeln handlade om att det ska finnas möjligheter för
eleverna att kunna delta: Elever uttryckte att för att öka välmående behövde de kunna få
rättigheter. Andra nyckeln handlade om att uppleva delaktighet på demokratiska grunder: Genom att låta eleverna vara delaktiga/göra sina röster hörda genererar det till en känsla av jämställdhet, respekt, trygghet. Detta identifierades av både elever och lärare. Tredje nyckeln handlade om att delaktigheten skulle upplevas meningsfull: Att uppleva meningsfullt
deltagande innefattar inte bara för eleverna att få sina röster hörda i samhället eller skolan, utan att få göra sina röster hörda i vad de behövde för den egna sociala identitetsutvecklingen. Det handlade om frågor som berörde eleverna. Fjärde nyckeln handlade om att möjliggöra
möten för delaktighet: Det fanns utmaningar mellan lärare och elever i skolan när det
handlade om att eleverna skulle få uppleva sig hörda/delaktiga. Skolans sätt att möjliggöra för elever att få inflytande var enligt eleverna ett spel för galleriet och att det därmed minskade intresset för att vara delaktig i skolan. Samtidigt beskrevs lärarens uppdrag som att det inte fanns utrymme för att utveckla barns inflytande. Femte nyckeln handlade om att organisera
miljön för att möjliggöra möten: Det var viktigt att skolan skapade en miljö där eleverna
kunde göra sig hörda, att skolan blev mer demokratisk (Andersson & Graham, 2015).
Skolkvalité ur elevers perspektiv vid övergången till gymnasieskolan
I en studie har Tangen (2009) intervjuat 18 elever som har särskilt behov om deras
upplevelser av övergången till gymnasieskolan. I resultatet framkommer fyra dimensioner som handlar om grundläggande delar i elevernas skolliv: En dimension var tid, där tiden sågs som en axel i skollivet och användes som en referensram för hur eleven uppfattade skolan på ett positivt eller negativt sätt. En annan dimension var makt, att ha kontroll över sin skolgång. En elev som upplever sig ha makt eller kontroll har en större framtidstro och tvärtom en elev med bristande makt eller kontroll upplever skolan som negativ. För att ge eleverna kontroll över skolan behöver de ha stöttande lärare och föräldrar samt att eleven har en tro på sig själv. En tredje dimension var relationer till lärare, föräldrar och klasskamrater. Positiva relationer påverkar motivationen positivt och stärker känslan av välbefinnande och trygghet i skolan samt stärker elevens tro på sig själv. En lärare ska visa ett genuint intresse för eleven, vara stöttande och respektfull mot eleven. En fjärde dimension som framkom i studien var en meningsfull skolgång där eleverna ansåg att en utbildning som har bra kvalitet var viktigt för framtiden. När eleverna refererade till framtiden tänkte de ofta på vad utbildningen skulle generera för i arbete i framtiden. De fyra dimensionerna kan användas för att få reda på skolans kvalitet och användas som indikatorer på vad skolan bör titta efter eller hur de kan lyssna till elever om deras upplevelser av skolan. Dimensionerna har ingen inbördes rangordning, men samspelar med varandra på olika sätt. De kan även variera mellan elever beroende på hur eleven värdesätter de olika dimensionerna. Genom att lyssna till elever, speciellt de röster som sällan hörs så som elever som har särskilda behov, anser Tangen (2009) att skolan kan arbeta för inkludering och en skola för alla.
Lärarens påverkan på elever i skolan
I en longitudinell tvärsnittsstudie har Hallinan (2008) intresserat sig för om läraren kan påverka huruvida eleverna upplever sin skola positivt eller ej. Enligt Hallinan (2008) har tidigare forskning visat på att de elever som har en positiv upplevelse av skolan presterar bättre akademiskt och färre av dessa skolkar och hoppar av. I denna studie deltog totalt 75 procent av de allmänna skolorna och 79 procent av alla katolska skolor i Chicago, USA, under åren 2001–2002. Studien innefattar kartläggningar, inspelningar och tester från elever i sjätte till tolfte klass rörande vad som var anledningar till att de gillade skolan. Resultatet visar att eleverna främst behöver en säker skola och ett självförtroende i studier. Därefter följer vikten av att eleverna behöver upplevelsen av att läraren verkligen bryr sig genom att skapa en varm atmosfär, där de uppmuntrar elevernas arbete, hör dem och stöttar dem genom
att genuint intresserade sig för eleverna. Då blir skolan mer attraktiv. Lärarna behöver också vara rättvisa, de behöver implementera regler och normer respektfullt och inte döma någon elev för snabbt. Om läraren inte är rättvis får den mindre respekt av eleverna. Den sista faktorn som sticker ut är att ge beröm är viktigare än att ha höga förväntningar på eleven. Båda visar stor påverkan men just förväntningar är komplext att analysera. Hallinan (2008) beskriver även hur lärarens förväntningar på eleven kan generera positivt eller negativt utfall. Vid för höga förväntningar kan eleverna känna att de vill ge upp och därmed kan
självförtroendet sjunka. Höga förväntningar kan även skapa en känsla av att det stärker upp självförtroendet och eleven får känslan av att det kan jag klara. Sammantaget visar studien att skolan inte bara är en plats för kognitiv inlärning utan det är även en psykosocial process där läraren har en inverkan på elevens möjligheter till att tycka om sin skola genom att stötta eleverna socialt och emotionellt (Hallinan, 2008).
Sammanfattning av tidigare forskning
Andersson och Graham (2015), Hallinan (2008), Lundqvist m.fl. (2019), Tangen (2009) och Westling Allodi (2002) studier handlar om vad förskolebarn och/eller elever anser sig behöva för att känna sig glada och tillfredsställda i förskolan/skolan. I samtliga studier har dessa forskare valt att forska med och utifrån barns perspektiv. I alla studier påvisas
nyckelaspekter, dimensioner, teman eller faktorer som kan vara till hjälp för att förstå barns tillvaro och därmed kunna arbeta för en skola där barn upplever sig glada, välmående och där deras behov är tillfredsställda. Trots att studierna är gjorda på barn från förskolan till
gymnasiet är några av resultaten gemensamma. Samtliga studier visar på att förskolebarn, såväl som gymnasieelever, vill känna sig trygga. De har också behov av att vara en del av en gemenskap i klassen eller i gruppen. Lundqvist m.fl. (2019) och Tangen (2009) lyfter tiden och delaktigheten – att kunna göra egna val, som viktigt. Westling Allodi (2002), Hallinan (2008) och Tangen (2009) tar upp lärarens ledarskap som ett tema. Det innebär, enligt dessa forskare, att ledarskapet är viktigt för att skapa en trivsam miljö, fri från kränkningar men också en faktor för att elever ska uppleva att utbildningen ges på rätt nivå. Tid för reflektion och att kunna dra sig tillbaka är teman som sticker ut från Lundqvist m.fl. studie (2019). Denna småskaliga studie bygger vidare på tidigare forskning om att lyssna och ta till vara på barns perspektiv.
Studiens centrala begrepp och en teori
Behov
Behov definieras i den här studien, med inspiration av Maslow (1943), enligt följande: Ett behov är något som människan behöver, kroppsligen och själsligen, det signaleras medvetet eller omedvetet. Det mest primära är det som kroppen väljer att signalera först för människan. Det finns också barn som har extra behov, exempelvis barn med neuropsykologiska
funktionsnedsättningar (Kadesjö, 2010), vilka kan vara i behov av mera stöd än andra i sin lärmiljö. Det förtydligas i lagstiftningen (SFS, 2010:800). Anledningarna till extra behov kan vara fysiska, psykiska eller andra orsaker. Enligt skollagen (SFS, 2010:800, kap 3, 5§) ska barn ges extra stöd utifrån vad deras speciella behov är.
KASAM – Känslan Av SAMmanhang
Begreppet KASAM har relevans för den här studien i och med att barn tillfrågas om vilka behov de anser sig behöva för att uppleva en lyckad skolgång. Beroende på vad barnen anser sig behöva kan resultatet visa på om de upplever KASAM eller ej.
Bakom begreppet KASAM, Känslan Av SAMmanhang, står Antonovsky (2005). Han myntade begreppet utifrån ett salutogent perspektiv, där han utgick från det friska hos
människan. En människa kan uppfatta tillvaron omkring sig utifrån olika nivåer av KASAM. Vid hög KASAM är det lättare att hantera det som utmanar honom, henne, hen. KASAM består av tre komponenter samt samspelet mellan dem; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Det är i samspelet mellan dessa tre komponenter som KASAM skapas (Antonovsky, 2005).
Med begriplighet menade Antonovsky (2005) att människan uppfattar yttre och inre stimuli förutsägbart och strukturerat vid stark KASAM. Om stimuli upplevs oförståelig eller oväntad kan det bero på att har personen låg KASAM. Hanterbarhet är när människan känner att den har kontroll över de krav som ställs. Vid hög hanterbarhet känner människan att denne kan styra sitt liv; denne är inte ett offer för vad den möter.
Den tredjekomponenten, meningsfullhet, styr människans motivation för det stimuli denne möter. Är den en utmaning som är värd att ge sin energi för? Stimuli ska engagera människan känslomässigt för att det ska kännas meningsfullt. Har människan låg KASAM finns det få saker som engagerar dem känslomässigt (Antonovsky, 2005).
Vidare kan KASAM beskriva hur människor kan förbli psykiskt och fysiskt starka trots stora yttre påfrestningar. När barnet upplever KASAM, upplever den en känsla av delaktighet och att tillvaron hänger samman, den blir begriplig, hanterbar och meningsfull vilket är något som är viktigt för att barn ska vilja vara i skolan (Konstenius & Schallaci, 2010). Barn i skolan behöver uppleva KASAM.
Teori
En teori är ett påstående eller ett försök till en förklaring av någonting.
Behovsteori
Behovsteorier handlar om att klargöra vad som behövs för att människan ska utvecklas och uppleva välmående. Dessa kan hjälpa till att förstå barn i sitt samspel med miljön och kan hjälpa oss att undvika ohälsa och misslyckanden. Det finns olika behovsteorier, bland annat tar Lundqvist (2018) upp Maslows behovstrappa, självbestämmandeteorin och Schwartz
theory of basic values. Maslows behovsteori
Kroppen talar om vad människan behöver och lider brist på genom att till exempel signalera hunger efter mat eller behov av att sova. De fysiologiska behoven kommer i första hand. Om hungerbehovet eller sömnbehovet inte är tillgodosett trängs andra behov bort, till exempel att lära sig mer om något. Om människan får sina behov av hunger och sömn tillgodosedda får den känslan eller tron om att lycka kan infinnas sig. Maslow (1943) beskriver att frihet, kärlek, respekt med flera är mindre viktiga så länge hungern och sömnen inte är
tillgodosedda. När de fysiologiska behoven är stillade träder andra behov fram. Maslow (1943) skriver: ”If the physiological needs are relatively well gratified, there then emerges a new set of needs, which we may categorize as roughly the safety needs” (Maslow, 1943, s. 376).
Behov som träder fram efter de fysiologiska handlar om att uppnå säkerhet och trygghet. Barn eller spädbarn visar inte behovet av trygghet lika tydligt. Det beror enligt Maslow (1943) på att de ännu inte lärt sig vad de ska vara rädd för. För äldre barn är brutna rutiner eller inkonsekventa föräldrar något som skapar otrygghet och gör världen omkring dem oförutsägbar. Barn mår bra av tydliga scheman och rutiner (Maslow, 1943) sådant de kan lita på, inte bara för stunden utan även för framtiden. Barn blir otrygga av misshandel
eller att inte vara älskade av sina föräldrar. Barn som har kärleksfulla föräldrar räds för att skiljas från dem. När de fysiologiska och säker/trygghetsbehov är tillgodosedda uppstår kärleks-, ömhets-, och samhörighetshetsbehov. Barn kan få en stark saknad av vänner. Behovet drar barn till att söka en plats i en grupp. Detta behov handlar om att både kunna få ge och att få ta emot.
Den näst sista nivån handlar om tillfredsställande av självkänsla och
självförtroende som leder till att människan känner ett värde, känner styrka, känner kapacitet och tillräcklighet för att hantera och möta vardagen och världen. Om behovet av självkänsla och självförtroende inte tillgodoses får människan en känsla av underlägsenhet, hjälplöshet och människan upplever missnöje. När människan når tillfredställelse avseende självkänsla och självförtroende handlar det om att kunna nyttja sina resurser och därmed få tillträde till att själv göra egna val över vad denne anser vara viktigt för honom, henne eller hen. Då blir människan självförverkligad (Maslow, 1943).
Figur 1. Maslows behovsteori. Fritt illustrerad av Anna Emanuelz och Erika Ström, utifrån Maslow (1943)
Självförverkligad betyder enligt Maslow (1943) att människan uppnår ett tillstånd av den ultimata lyckan i livet. Det är av stor vikt anser Maslow (1943) att inte fixera sig vid hierarkin då gränserna är beroende av vad människan upplever är viktigast för tillfället utifrån vilka behov som är tillfredsställda. Fördelningen mellan tillfredställande och otillfredsställande minskar ju högre upp du kommer. Enligt Maslow (1943) behöver inte de fysiologiska behoven vara tillgodosedda till 100 procent, utan det räcker att de är tillgodosedda till 85 procent för att nästa behov ska träda fram. Samma gäller för nästkommande behov i behovspyramiden; trygghet och säkerhet, gemenskap och kärlek, självkänsla och
självförtroende samt självförverkligande, men procentsatsen av tillgodosedda behov minskar ju högre upp i behovspyramiden som människan når. Hur procentsatsen minskar visas i figur 1.
Än i dag är Maslows behovsteori aktuell. Bähr (2020) skriver i sin bok hur man kan använda sig av Maslows behovspyramid för att förstå varför barn i skolan agerar som de gör, exempel att barn i skola väljer ett tryggt hem istället för ångest i skolan. ”Dess styrka är kanske främst att den får oss att börja fundera över varför vissa människor beter sig som de gör, varför de är likgiltiga eller undflyende, och varför vissa (elever eller arbetskamrater) inte klarar att hantera livet så som vi tycker att de borde kunna göra” (Bähr, 2020, s. 20).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna småskaliga studie är att undersöka vilka behov en större grupp barn uttrycker att de har för en lyckad skolgång på högstadiet. Studien har två frågeställningar:
Självförverk-ligande 10 % Självkänsla och självförtoende 40 % Gemenskap och kärlek 50%
Trygghet, säkerhet i vardagen 70%
• Vilka teman träder fram i barnens beskrivningar om de behov de har för en lyckad skolgång?
• Vilka teman är särskilt framträdande i de beskrivningar som kommer från barn som inte når kunskapskraven i skolan?
Metod
I metodavsnittet presenteras val av metod, urval, datainsamling och analysmetod som valts för att kunna uppnå studiens syfte och besvara studiens frågeställningar. Här presenteras även studiens forskningsetiska hänsynstagande och kvalitetskriterier.
Val av metod
Metoden utgick från en kvalitativ forskningsansats med inspiration hämtad från en
fenomenologisk metodansats. Metodansatsen fenomenologi användes då kunskapsintresset var ett fenomen (vilka behov barn beskriver sig ha för en lyckad skolgång); det mest
väsentliga i fenomenet undersöktes, gällande vilka behov barn har (Szklarski, 2019). För att få fram essensen utgick studien från barnens egna beskrivelser; de fick skriva brev. Westling Allodi (2002) valde också att låta barn uttrycka sina tankar om skolan i text. För att få möjlighet att samla in barns röster, något som Schiller och Einarsdottir (2009) ansåg vara viktigt, föll valet på brev som datainsamlingsmetod. Ambitionen var att, genom en kreativ datainsamlingsmetod, försöka hitta de viktigaste behoven som barn hade för en lyckad skolgång. De frågor, se nedan, som barnen fick svara på var öppna för att ge barnen möjligheten att besluta vad de ansåg att de ville dela med sig av.
1. Skriv och berätta, vad behöver du för att må bra och lyckas väl i skolan? 2. Ge exempel på en händelse då du kände dig glad i skolan!
3. Ge exempel på en händelse då du kände dig ledsen i skolan! 4. Hur kan din skola bli bättre?
5. Är du godkänd i skolans alla ämnen?
Vid val av den fenomenologiska metodansatsen fanns en medvetenhet om att barns egna ord skulle behöva tolkas. Därmed behövde vi, så långt som möjligt, lägga förutfattade meningar åt sidan (Bryman, 2018). Hur barns röster skulle höras, dokumenteras och analyseras
autentiskt i forskning var en fråga Schiller och Einarsdottir (2009) ansågs skulle belysas. Einarsdottir, Docket och Perry (2009) skrev i sin studie om olika sätt att forska med barn. De ansåg att det krävdes kreativitet för att få fram barns tankar vid forskning med dem. Vid forskning med barn behövde barnen känna att de hade kontroll över vad de exempelvis ritade, visade eller sa. Små barn var bekväma med att rita, något som Einarsdottir m.fl. (2009) tog tillvara på i sin forskning. De (Einarsdottir m.fl., 2009) beskrev även att barn bör äga vad de säger, skriver eller gör. I valet av brev ansågs det att barnet själv ägde möjligheterna att själv kunna bestämma vad det ville dela med sig av i studien. Barn i denna studie har inte ritat.
Urval
Utifrån ett målstyrt icke slumpmässigt urval (Bryman, 2018) tillfrågades alla barn i årskurs åtta på två högstadieskolor i mellersta Sverige om deltagande i studien. Valet av år 8 var för att de ansågs ha god erfarenhet av skolgång och förmåga att kunna uttrycka sina tankar i skrift. På den första skolan (kallad skola A) valde 13 barn att delta, och på den andra skolan (kallad skola B) valde 12 barn att delta. Av sammanlagt 25 barn, uppgav två sig ha
svårigheter att nå målen. De uppgav detta genom att i sina brev svara på frågan: Är du
godkänd i skolans alla ämnen? Data samlades in på svensklektioner och det medförde att barn med svenska som andraspråk inte har fått möjligheten att delta i studien. Detta har påverkat vilka informanter som deltog i studien. Av de 98 barn som tillfrågades om att skriva brev
tackade 73 barn nej till att skriva brev om sina behov. Orsaken till varför alla barn inte valde att delta är ej kända.
Datainsamling genom brevskrivande
Datainsamlingen började med att rektorn på skola A informerades muntligen och skriftligen. Efter godkännande informerades personalen. Den personal som accepterade deltagandet och skrev under information och samtyckesbrev, var svenskalärare och med hjälp av dem fick vi tillträde till besök under lektioner i svenska. Vid första tillfället informerades barnen både muntligt och skriftligt om studien och tonvikten lades på att barnen skulle förstå att deras erfarenheter var viktiga för oss att få del av. Vårdnadshavare informerades endast skriftligt men lämnade sitt samtycke för deltagande i studien med sina underskrifter på informations- och samtyckesbrevet.
Vid tillfälle två, som återigen var under lektioner i svenska, samlades påskrivna informations- och samtyckesbrev in från barnen. De barn som lämnade in fick vid detta tillfälle skriva sitt brev, för hand eller på dator, utefter de förbestämda frågorna som stod i informations- och samtyckesbrevet (se bilaga 1). Samtliga barn, 13 stycken, valde att skriva på dator. Då behov kunde vara ett svårt ord att tolka och förstå valdes må bra och lyckas i
skolan som synonymer. Varje brev sparades ner som brev 1, brev 2 och så vidare på ett
USB-minne för att besvara konfidentialitetskravet. Därmed avidentifierades barnen då breven sparades som brev och inga namn på barn eller namn på skola kunde identifieras. När breven sparats på USB-minnet uppmanades barnen att radera dokumentet på sin dator.
Samma procedur som genomgicks på skola A genomfördes på skola B. Även på skola B skedde datainsamling under svensklektioner och de 12 barn som deltog valde även på skola B att skriva sina brev på datorn. Dessa berättelser sparades också ner som brev 14, brev 15 och så vidare på ett USB-minne. När brevet sparats ner uppmanades barnen även på skola B att radera dokumentet på sin dator. USB-minnet förvaras i ett låst skåp.
De barn, 25 stycken, som deltog i studien fick också möjlighet att ta hjälp av en diktafon som finns på datorn eller använda sig av oss som hjälp till att skriva sina brev. Barnen erbjöds även stöd genom att få frågorna på papper bredvid sig när de skrev. På skola A och skola B skrev barnen breven i mindre klassrum och det fanns tillgång till skärmväggar för de barn som ville avskärma sig.
Kvalitetskriterier
Studien utgick från en kvalitativ ansats och hade ett tydligt syfte med frågeställningar som besvarades. Frågeställningarna var väl valda för syftet med studien samt för att få fram en essens. Breven analyserades även tematiskt utifrån Braun och Clarke (2006). Citat från barnens brev finns med i resultatet för att påvisa att analysen är väl förankrad i empirin. Resultatet har beskrivits med barnens ordval för att förtydliga att det var barns perspektiv som undersöktes och barns ord som skulle uttryckas. Då barn i skrift använt begreppet lärare får detta stå kvar för att stärka barnets ordval och därmed deras perspektiv. Essensen, det vill säga resultatets teman sett som en helhet, ställdes mot Maslows behovsteori i diskussionen. Det etiska ställningstaganden som gjordes, se nedan, stärker den interna validiteten för studien (Bryman, 2018; Larsson, 2005; Skansholm & Jacobsson, 2019; Thornberg & Fejes, 2019; Vetenskapsrådet, 2011).
Etiska aspekter
Innan studien startades upp vägdes forskningskravet mot individskyddskravet enligt Vetenskapsrådet (2011). Valet av metod i studien skulle ge ett resultat som gynnade forskningen och inte utsatte barnen för negativa konsekvenser. Schiller och Einarsdottir (2009) har beskrivit hur forskare kan använda barns röster i forskning. De skriver om etiska utmaningar som forskaren behöver ta hänsyn till. När barn ska delta i forskning behöver de engageras utifrån intresse, uppleva glädje och känna att det finns möjlighet att ge svar till de öppna frågeställningarna. I denna studie har hänsyn tagits till de fyra huvudkriterierna (Vetenskapsrådet, 2011) för individskyddskravet enligt följande. (1) Både skriftlig och muntlig information användes. I informationen beskrevs noga studiens syfte och att det var frivilligt att delta. Barnen informerades även att de när som helst kunde avsluta sitt
deltagande utan negativa konsekvenser eller förklaring enligt informationskravet. (2) På informationsbrevet stod om avidentifiering samt hur data förvarades för att förtydliga konfidentialitetskravet. Det var viktigt att barnen skulle kunna känna sig trygga med att inte bli igenkända eller att ingen utomstående skulle få tag i materialet. (3) Då de flesta barnen var under 15 år behövdes enligt samtyckeskravet ett godkännande av barnens vårdnadshavare (se bilaga 2). (4) I enlighet med nyttjandekravet kommer materialet enbart att användas för denna studie (Skansholm & Jacobsson, 2019; Vetenskapsrådet, 2011). I denna studie har fokus lagts på barn och vad barn anser att de behöver ha/uppleva/känna för en lyckad skolgång. Barnen, 14–15 åringar, anses vara kompetenta informanter då de med sin ålder har erfarenhet och förmåga att uttrycka sina tankar i skrift (Qvarsell, 2003). Då breven skrevs ut har dessa brev förvarats tillsammans med USB-minnet i det låsta skåpet.
Dataanalys
Analysen genomfördes utifrån en tematisk analys av Braun och Clarke (2006). Insamlingsmaterialet, det vill säga breven, användes för att identifiera, analysera och
presentera teman och essensen i datainsamlingen. Essensen utgör helheten av teman – det vill säga en syntes av teman. Analysmetoden utgick från sex faser som följde en linjär
progression, men viss pendling mellan stegen skedde. Det var sammanlagt 25 brev.
Majoriteten av breven var cirka en halv A4-sida i Times New Roman och de längsta breven var på två A4-sidor. Sammanlagt bestod data av 31 A4-sidor.
Analysen påbörjades med fas ett, att all insamlad data skrevs ut och lästes igenom med öppenhet för att få en överblick över vad som stod i breven. Breven lästes var för sig, i olika ordningsföljd och flera gånger i syfte att lära känna data. Under läsningen söktes aktivt efter behov. I slutet av denna fas hade breven anteckningar i marginalen som blev påbörjandet av kodningen.
I nästa fas (nummer två) lästes materialet återigen igenom. Under denna fas antecknades intressanta aspekter gällande behov med färgpenna samt genom att skriva direkt i materialet. Därefter sammanställdes en lista över de aspekter och noteringar som framkommit för att organisera data på ett systematiskt sätt. Utifrån denna lista skapades koder som var organiserade i meningsfulla grupper. Aspekterna och noteringarna hade att göra med forskningsfrågorna.
Utifrån den lista som framkommit i fas två skrevs alla koder ner på lappar. Därefter grupperades lapparna i olika grupper. Dessa grupper bildade teman och även underteman. Med noggrannhet granskades alla koder så att de hade en relation till varandra. Vid granskningen upptäcktes att några koder hamnat fel och de flyttades in i nya teman. Inga koder ansågs inte passa in i något tema medan vissa koder kunde passa in i flera teman. Efter noggrann revidering avslutades fas tre.
Vid denna fas (nummer fyra) granskades de teman som framkommit i fas tre. Denna
granskning skedde i två steg för att förfina teman: Först granskades alla utvalda koder under de skrivna teman för att se om koderna var relevanta för temat. Några teman sorterades in under andra teman och en viss korrigering i strukturen av teman gjordes. Sedan lästes alla brev igen för att inga data av vikt skulle missas och för att se att de koder som sorterades ut hade tyngd i breven. De utvalda teman speglade innehållet i breven väl och därmed
avslutades granskningen av teman.
Under den femte fasen namngavs alla teman så att de fick en tydlig innebörd, t.ex. att ha
en bra lärare. Därefter startades analysen av data utifrån de olika teman som kom fram.
Varje tema fick en egen analys där samhörighet blev fokus. Det var noga att essensen passade ihop med teman som i sin tur hörde ihop med forskningsfrågorna.
I sista fasen (sjätte) sammanställdes studiens resultat. I resultatet finns exempel från barnens brev som belyser de olika teman som framkom i analysen.
Arbetsfördelning
På följande sätt har arbetet till denna småskaliga studie fördelats mellan AE och ES: Allt material i form av artiklar, studier, böcker, rapporter, lagar och läroplaner lästes enskilt för att sedan diskuteras och författas tillsammans. Metoddelen skrevs gemensamt. Under
genomförandet var båda på plats på skolorna vid alla fyra tillfällen men ansvaret för
kontakten med skolorna delades upp lika. I analysen gjordes fas ett och fas två enskilt. Fas tre till fas sex genomfördes gemensamt. Resultat och diskussion har skrivits och diskuterats gemensamt. Granskningar av uppsatsen har gjorts enskilt för att sedan korrigeras gemensamt.
Resultat
I denna småskaliga studie beskriver högstadiebarn i text sådant som de anser vara viktiga för att de ska må bra och lyckas i skolan. Barnen beskriver bland annat hur viktigt det är att må bra under hela skoldagen – allt från raster, bra schema till att ha bra skolmat för att de ska orka hela dagen. Andra faktorer som träder fram i data är att få tid att umgås med kompisar och att få uppleva sig motiverade. Tydligt framkommer också hur viktigt det är att ha en bra lärare som kan skapa förutsättningar för dem, men även att få uppleva sig sedd, trygg och inkluderad är faktorer som framkommer. I ett att de 25 barnbreven står följande:
1. För att må bra och kunna lyckas väl i skolan, tycker jag att en stor del handlar om miljön och lärarna. Om skolmiljön är bra, man känner sig välkommen och trygg, kommer det vara enklare att vilja vara där/ lära sig mer. Detta gäller även hos lärarna. Jag skulle hellre vilja ha en bra lärare som har koll på klassen, men även individerna och vad de skulle behöva för att lyckas, men som även inte tar allt på största allvar, än en lärare som blir arg så fort något händer eller inte riktigt vet vad som klassen behöver för att lyckas.
Även att ha någon som man litar på i skolan, som man alltid skulle kunna vända sig till om man kände att man ville ha hjälp eller stöttning av någon.
2. De gånger jag är glad på skolan, är främst när man är med sina vänner. Det kan vara allt från att sitta på en lunchrast och prata om olika ämnen, till att vara tillsammans under en friluftsdag och åka slalom.
3. De gånger som jag varit nere eller ledsen, har snarare berott på händelser utanför skolan, som bara hänger med till skolan. Det finns få gånger jag faktiskt känt mig ledsen över skolan/ händelser på skolan.
4. Min skola kan bli bättre genom att möjligtvis kunna se till att de arbeten vi gör inte är repetitiva, eller jobbar med arbetsområden som vi borde ha jobbat med/kunnit sedan innan. Vi har tex flera gånger bytt lärare och det inte funnits någon kommunikation där mellan, och vi arbetade med exakt samma sak två terminer i rad.
Även att kunna anpassa nivån i varje ämne på ett bättre sätt. Ha fler valmöjligheter om man skulle vilja utveckla sig inom ett visst ämne eller område. Man borde då få ha den möjligheten.
5. Ja (Barnbrev 5; siffrorna 1–5 är kopplade till frågorna som presenteras i metoddelen.)
De fyra teman som framkom i analysen av barnbreven är: att ha vänner, gemensamma
aktiviteter och starka band; trygghet, respekt och konsekvenser i skolan; att ha en bra lärare
och att ha en bra dag i skolan. Den ordning som de olika temana presenteras i har ingen rangordnad betydelse, alla har samma värde. Notera att det finns inget tema som urskiljer sig för de barn som inte når kunskapskraven. Två teman, att ha en bra lärare och att ha en bra
dag, har vardera tre respektive fyra underteman.
Tema: Att ha vänner, gemensamma aktiviteter och starka band
Det första temat som framkommer handlar om vänner. Barnen uttrycker i sina brev att det är viktigt att få möjlighet att ha, och att få vara med sina vänner, både under lektionstid och under raster. De beskriver att de mår bra av och blir glada av att få arbeta med sina vänner på lektioner. De beskriver också att det har stor betydelse att ha en bra klass med god
sammanhållning där barn är snälla med varandra. Att vara snälla med varandra kan betyda att de lånar ut en penna till sin klasskamrat. Ett barn skriver: ”Jag behöver vara i en klass som jag trivs i och har vänner i” (barnbrev 7). Barnen ger också uttryck för att de inte vill känna ensamhet. Några av barnen vill gärna ha många vänner som de kan vara med. I breven framkom även att avvikande aktiviteter, exempelvis friluftsdagar eller teater, binder samman
klassen på ett bra sätt. Barnen beskriver att klassens sammanhållning är viktig för att de ska lära känna varandra och kunna arbeta tillsammans i skolan. Ett annat barn skriver:
Jag känner mig alltid som gladast på friluftsdagar med klassen. Jag tycker det är väldigt mysigt och det binder ihop klassen mer. Man lär känna varandra som person, mer än som klasskamrat. |...| När man lär känna varandra vet man bättre hur man ska vara med varandra. (barnbrev 1)
Tema: Trygghet, respekt och konsekvenser i skolan
Det andra temat som framkommer är trygghet. Trygghet kan enligt barnen upplevas på flera olika sätt, det kan vara tryggheten från en stöttande familj men även trygghet i klassen och med vänner. Barnen beskriver trygghet utifrån föräldrar som delar deras glädje vid bra resultat på prov och uppgifter. De behöver även känna sig sedda av sina kompisar genom att mötas av ett ”hej” när man kommer till skolan på morgonen för att känna sig trygg. De beskriver även tryggheten med klassen och vikten av att man behandlar varandra bra och är snälla med varandra. Ett barn skriver:
Om klassen är bra känner man sig trygg, och det kan hjälpa på flera sätt. Man kan samarbeta mer, och då kan alla utvecklas. Dessutom blir det roligare och man bryr sig inte lika mycket om man råkar göra fel. Istället för att skratta åt varandra så hjälper vi varandra. (barnbrev 6)
Regler och konsekvenser för att främja trygghet finns beskrivet i breven som något barnen önskar. De beskriver även att de många gånger upplever att det inte finns någon vuxen att prata med eller vända sig till på raster. Att de vuxna på skolan inte uppmärksammar när barn bryter mot regler under raster eller lektioner leder till känsla av otrygghet för vad som gäller på skolan. Barnen vill ha vuxna på skolan som de kan lita på och som är ”hårdare” och ger elever konsekvenser när de bryter mot regler. Ett barn skriver:
Att lärarna faktiskt bestraffar de elever som förstör för andra. Det flesta av våra lärare delar aldrig ut någon konsekvens efter att någon brutit mot reglerna så reglerna vi har följs ju inte av någon inklusive mig för att det gör ändå inget om man bryter mot reglerna. (barnbrev 21)
Barnen beskriver även om hur det är att vara utsatt för trakasserier i skolan och att
trakasserier ibland leder till att de lämnar klassrummet, eller att klasskamrater väljer att byta skola. Ett barn skriver:
Jag känner mig ledsen ganska ofta på skolan. Det rådet brist på respekt från många kamraters håll. Man springer runt och slåss, retas och mobbas. Man kan knappt gå vanligt i korridoren för man vet att det kommer komma någon och göra krokben på en. (barnbrev 1)
I breven finns också beskrivningar av när kompisar inte ställer upp för varandra vid olika kränkningar; kompisarna står bredvid och tittar på. Barnen beskriver även hur sociala medier påverkar deras upplevelse av otrygghet. Ett barn beskriver i sitt brev en händelse där en klasskamrat på sociala medier lade ut att hon ville skrämmas och skada andra barn. Detta upplevdes som otryggt.
Tema: Att ha en bra lärare
Det tredje temat som framkommer är bra lärare. Barnen beskriver att en bra lärare är viktigt för att de ska kunna lära sig och få en bra utbildning.
I analysen framkom tre underteman om vad som är utmärkande för en bra lärare: bra
– lagom höga krav och mål; lärare som tar sig tid och visar omsorg. Vad läraren gör beskrivs
skapa olika känslor hos barnet, dels positiva och dels negativa upplevelser.
Bra lektioner med arbetsro, varierande arbetssätt, innehåll och tydliga mål
Barnen beskriver att de vill att lärarna planerar lektionerna väl så att det finns en variation av uppgifter där alla får möjlighet att lyckas. Barnen är även måna om att de ska känna
motivation på lektionerna för att de ska kunna nå sina mål. Ett barn skriver: ”Jag vill att lärarna ska vara stöttande och ha varierande uppgifter i utbildning t.ex. övningar där man ska diskutera ibland, där man ska jobba tillsammans eller jobba enskilt. Det hade gjort att det skulle blivit roligare och mer motiverande” (barnbrev 22). Barnen uttrycker även att det är viktigt att de får planeringar och information i tid för att känna att de har bättre kontroll. Det framkommer även att barnen vill ha roliga lektioner med tydliga mål där de upplever att de lär sig någonting eller där de känner att övningar och uppgifter har en mening. Enligt barnen kan en bra lektion få dem att känna sig nöjda och känna att de mår bra av att ha lärt sig något nytt. Ett barn skriver: ”Jag behöver intressanta och roliga lektioner med bra arbetsro och där jag känner att jag lär mig mycket” (barnbrev 18). Av barnens uttryck är arbetsro i
klassrummet en viktig förutsättning för att lyckas i skolan. Arbetsro handlar om att inte bli störd i och under pågående undervisning eller när man arbetar med övningar och uppgifter. Lektionernas betydelse är minst lika viktigt för att barnen ska kunna nå högre betyg. Ett barn skriver: ”De lektioner som det är mest tystnad och koncentration är enligt mig och mina kompisar de roligaste. Det är också där vi får bäst betyg” (barnbrev 1).
Uppgifter på rätt nivå – lagom höga krav och mål
I analysen framkommer att barnen vill att lärarna är tydliga med vad som behövs för att nå ett visst betyg samt att de får konkreta exempel på olika betygsnivåer. Barnen beskriver även om att ett bra betyg i ett ämne eller som resultat på ett prov eller en uppgift får dem att känna sig glad. De vill även känna sig motiverade till att göra uppgifter och att uppgifterna är på deras egen nivå för att känna att de lyckas. Ett barn skriver:
Jag behöver lagom höga krav och mål för att lyckas. När jag inte lyckas och inte är nöjd med
undervisningen är det oftast för att vi har alldeles för låga krav eller alldeles för kort tid att göra långa och svåra arbeten. (barnbrev 21)
Det är tydligt att barnen även upplever att alla lärare inte lyckas ge dem uppgifter på rätt nivå. Barnen uttrycker även att det vill ha fler möjligheter till att utvecklas inom valbara områden. Barnen beskriver även känslan när läraren inte lyckas ge bra uppgifter på rätt nivå. Ett av dem skriver: ”När jag känner mig ledsen i skolan är väl om jag inte fattar något, men att alla andra gör det. Då blir jag väldigt frustrerad, och blir extremt självkritiskt” (barnbrev 4).
Lärare som tar sig tid och visar omsorg
Barnen beskriver att det är viktigt att få tid med läraren och tid till att få uppgifter
förklarade. Samma barn skriver: ”Lärare tror jag också är ganska viktigt, någon som faktiskt kan ta sig tid att förklara om det är något som jag inte fattar” (barnbrev 4). Barnen vill även att tiden ska anpassas så att de hinner arbeta klart med sina uppgifter. Det finns barn som upplever att de inte blir sedda eller lyssnade till av sina lärare. Ett av dem skriver: ”Jag vill inte bli ignorerad av mina lärare” (barnbrev 14). Barnen vill kunna prata med sina lärare om hur de vill ha det i skolan. De vill kunna vara med och påverka val av undervisning och läxor. Barnet skriver även: ”Lärarna behöver lyssna mer på eleverna. Vissa saker kan bli bättre om man lyssnar på vad eleverna har å säga” (barnbrev 14).
Tema: Att ha en bra dag i skolan
Det fjärde och sista temat som framkommer från analysen speglar det som hjälper barnen att ha en bra dag på högstadiet. Barnen beskriver att det är viktigt att lärarna tar ansvar för helheten över dagen, men även att de behöver raster och bra mat för att orka en hel skoldag. I analysen framkom tre underteman om vad som kännetecknar att ha en bra dag: ett balanserat
liv och upplägg av skoldagar; raster som stärker och inte skapar oro och bra mat. Ett balanserat liv och upplägg av skoldagar
En bra dag för barnen handlar bland annat om hela dagens upplägg. Barnen tycker att det är viktigt att lärarna ser över hur schemat byggs upp, det vill säga när det ska vara lektion och när det ska vara rast och att det är en lagom belastning i skolarbetet under hela dagen. Ett barn skriver:
Någonting jag också tycker är viktigt är hur man lägger upp lektionen, att man kanske inte har något som kräver jättemycket fokus på sista lektionen, utan något lite lättare så att man faktiskt orkar. Annars känner jag ofta att man inte orkar, och då lär man sig ingenting ändå. (barnbrev 4)
En önskan från barnen, den om att anpassa sluttider efter busstider, kan även den vara ett sätt att anpassa dagen efter barnens behov. Ett barn beskriver att återhämtning via sömn är viktigt för att ha en bra dag och lyckas i skolan. ”Jag behöver sömn för att lyckas i skolan” (barnbrev 10).
Raster som stärker och som inte skapar oro
Raster framkommer som viktiga utifrån fyra olika infallsvinklar. Det första är att få tid att
umgås med mina vänner. Ett barn skriver: ”För att jag ska må bra vill jag ha tillräckligt långa
raster mellan lektionerna så man hinner prata av sig lite och så” (barnbrev 22). Det andra handlar om att ha någonstans att vara. Ett annat barn skriver: ”Ibland på rasterna kan det bli lite problematiskt att hitta någonstans att sitta, iallafall ett ställe med bord” (barnbrev 4). Det tredje handlar om att under rasten inte behöva oroa sig för att vara ensam. Ett barn skriver: ”Att inte behöva oroa sig över om man ska stå ensam på rasten, sitta ensam i matsalen eller gå i korridoren och möta folk som skrattar och ger konstiga blickar, att inte känna känslan av ensamhet” (barnbrev 2). Det fjärde som framkom i analysen är att barnen ska kunna få lugn
och ro under sin rasttid. Barnen upplever att rasterna är stökiga och att det är hög ljudvolym i
korridorerna. De vill ha ett bra klimat för en mer trivsam skola. Barnen ger uttryck för en önskan om att det finns mer personal tillgänglig och som hjälper till att hålla ordningen i korridorerna. Ett annat barn skriver: ”Mer lärare i korridorerna så att det inte är bråk”
(barnbrev 3). Förutom att barnen beskriver att de behöver raster, beskriver de att rasterna inte alltid är anpassade efter deras behov. Slutligen skriver ett barn: ”Jag tycker också att vi ibland kanske borde ha lite kortare raster, och istället få sluta tidigare. Ibland har vi långa raster där det egentligen inte behövs” (barnbrev 4).
Bra mat
Mat är också något som framkommer som viktigt för barnen i skolan. Barnen beskriver vikten av att kunna äta bra skolmat för få energi att orka jobba hela dagen och att bra mat skulle göra skoldagen bättre. Ett barn skriver: ”I skolan behöver jag bra skolmat för att kunna koncentrera mig på alla lektioner” (barnbrev 15). Det framkommer också att det finns barn som inte är nöjda med sin skolmat. De anser att skolmaten behöver förbättras. Barnen vill inte ha ”konstiga blandningar” utan de vill ha mer ”barnvänlig” mat. Ett annat barn skriver: ”Min skola har inte så bra skolmat så jag äter inte alla dagar och då fungerar inte min kropp
så bra och jag behöver mat för att klara av dagen” (barnbrev 14). Barnen beskriver att mat är viktigt utifrån att orka en hel skoldag och ibland kan de inte äta maten för att den inte är god, andra gånger för att maten har tagit slut när de ska äta och att de då får annan mat än det som står på menyn.
Syntes – studiens essens
Sammanfattningsvis påvisar resultatet i studien att barn har förmågan att uttrycka de behov som de anser sig behöva för att känna välmående och för att utvecklas i skolan. Denna småskaliga studie ger uttryck för barns berättelser i text. De fyra teman som framkommer, med samma värde, visar på att barn är beroende av den miljö de befinner sig i och blir påverkad av sin omgivning. Barnen uttrycker behov av en god sammanhållning med vänner och klasskamrater. De behöver känna sig trygga i skolans lokaler, med tydliga regler som efterföljs av alla. De vill även ha bra lärare som ger dem förutsättningar för att lära samt en god utbildning. Avslutningsvis uttrycker barnen i studien vikten av att ha en bra dag för att orka med en hel skoldag.
