Att ha barn med dyslexi i klassrummet
To have children with Dyslexia in the classroom
- En kvalitativ studie om hur några utvalda pedagoger arbetar med
dyslexi
Madelene Hollsten
Handledare:
Examensarbete i lärarutbildning
Marja-Terttu Tryggvason
HT 2007
Examinator:
Examensarbete
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Författare: Madelene Hollsten
Att ha barn med dyslexi i klassrummet
- En kvalitativ studie om hur några utvalda pedagoger arbetar med
dyslexi
2007
Antal sidor: 30
Syftet med denna studie var att undersöka hur några lärare och
specialpedagoger arbetar med dyslexi. De forskningsfrågor som jag hade
var: Hur hanterar lärare barn med dyslexi? Hur fungerar samarbetet
mellan lärare – specialpedagoger och specialpedagoger – lärare? Vem på
skolan bestämmer vilka barn det är som ska gå till specialpedagog? Jag
valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer med lärare och
specialpedagoger som metod. Resultatet visade att mina respondenter
var väl medvetna om problematiken med dyslexi och de hade många
olika hjälpmedel åt de barn som hade dyslexi. Samarbetet upplevdes
fungera bra och det enda som var negativt var att det fanns för lite tid för
specialpedagogerna, istället fick prioriteringar göras, på gott och ont.
Svaren varierade vad gäller bestämmandet av stöd hos specialpedagog,
dock menade de flesta att det skedde i diskussion mellan lärare och
specialpedagog. Min slutsats är att det krävs tidiga insatser för att hjälpa
barn med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter men framförallt
engagemang från både lärare och föräldrar.
Att skriva detta arbete har varit en process. En process till att själv bestämma när jag ska skriva, om vad jag ska skriva, hur mycket jag ska skriva och så vidare. Men nu har månaderna gått och arbetet är äntligen klart. Jag har gjort allt det praktiska, men runt omkring mig har underbara människor stått i vått och torrt.
Jag vill tacka…
… mina respondenter som ställde upp trots att de själva hade ett fullspäckat schema … min underbara mamma och pappa som hela tiden funnits där under både detta och alla andra arbeten som har gjorts under mina 3.5 år på Mälardalens Högskola
… min älskade sambo Christer som har uppmuntrat mig och hela tiden trott på mig och vad jag åstadkommit
… min syster som under alla dessa år har åtagit sig att läsa mina arbeten och kommit med synpunkter
… mina svärföräldrar som har varit intresserade och nyfikna på min studie … min handledare som har gett tips, idéer och konstruktiv kritik
… sist men inte minst vill jag tacka mig själv för att jag allena har lyckats ”knyta ihop säcken” och gjort mitt arbete till en upplysande studie.
Avslutningsvis vill jag nämna några tänkvärda ord: ” Tänk att få äga en bok alldeles själv
- att man inte svimmade av lycka! Ännu kan jag minnas hur dessa böcker luktade, när man fick dem färska och nytryckta, jo, man började med att lukta på dem, och av alla dofter i världen fanns ingen godare. Den var full av försmak och förväntan.”
Astrid Lindgren
1.1 SYFTE 2
1.2 FORSKNINGSFRÅGOR 2
2. LITTERATURGENOMGÅNG 2
2.1 VAD ÄR DYSLEXI? 2
2.2 DYSLEXI OCH INTELLIGENS 4
2.3 VAD ÄR DET FÖR SKILLNAD PÅ DYSLEXI OCH LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER? 4
2.4 KÄNNETECKEN 6
2.5 DYSLEXINS FÖREKOMST 6
2.6 DYSLEXIDEBATTEN 6
2.7 ORSAKER TILL DYSLEXI 7
2.8 SKOLANS SKYLDIGHETER 8
2.9 VAD KAN MAN GÖRA FÖR ATT HJÄLPA INDIVIDER MED DYSLEXI? 8
2.10 NÅGRA EXEMPEL PÅ METODER 9
2.11 TIDIGA INSATSER 9
2.12 LITTERATURSAMMANFATTNING 11
3. METOD 11
3.1 FORSKNINGSSTRATEGI 11
3.2URVAL 12
3.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETODER 13
3.5 RELIABILITET OCH VALIDITET 13
3.6 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 14
4. RESULTAT 14
4.1 ATT HA BARN MED DYSLEXI I KLASSEN 15
4.1.1 INKLUDERING ELLER EXKLUDERING? 16
4.1.2 OLIKA ARBETSSÄTT 17
4.1.3 HJÄLPMEDEL, METODER OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT 18
4.1.4 HJÄLPMEDEL SOM ANVÄNDS 19
4.1.5 METODER SOM TILLÄMPAS 19
4.2 SAMARBETE MELLAN SPECIALPEDAGOG – LÄRARE, LÄRARE - SPECIALPEDAGOG 20
4.3 VEM BESTÄMMER VILKET BARN SOM FÅR GÅ TILL SPECIALPEDAGOG? 20
4.5 SAMMANFATTNING 21
5. RESULTATANALYS 21
5.1 ATT HA BARN MED DYSLEXI I KLASSEN 22
5.1.1 UPPMUNTRAN – VIKTIGT FÖR BARN MED DYSLEXI 23
5.1.2 HJÄLPMEDEL OCH METODER 23
5.2 SAMARBETE MELLAN LÄRARE – SPECIALPEDAGOG OCH VICE VERSA 24 6. DISKUSSION 25 6.1 METODDISKUSSION 25 6.2 RESULTATDISKUSSION 26 6.3 SLUTSATSER 29 6.4 NYA FORSKNINGSFRÅGOR 30 REFERENSLISTA BILAGOR
1. Inledning
När man aldrig har haft svårt för läs- och skrivinlärning så har man svårt att ta till sig vad det är som ”sägs” vara så svårt med det. Jag kan inte ens föreställa mig hur det är att leva med. Mina funderingar började cirkulera och jag blev mer och mer
intresserad av huruvida elever med dyslexi får den hjälp som de faktiskt behöver och hur det egentligen fungerar i praktiken i dialogen mellan lärare och specialpedagoger. Efter att nu ha läst i tre och ett halvt år på lärarutbildningen och därmed snart vara färdig för att ge mig ut till mitt kommande yrke känner jag att jag inte har fått med mig allt det där som blir mer och mer tydligt att man bör ha med sig. Mycket positivt har man fått lära sig under utbildningens gång och även en hel del om hur man ska tackla vissa inlärningssvårigheter, dock behövs det så otroligt mycket mer. Därför kände jag ett stort engagemang inför att skriva mitt examensarbete om dyslexi och även behandla läs- och skrivsvårigheter i viss utsträckning då detta faktiskt är ett stort problem, även om det för mig känns ganska nytt. Men faktum är att inte bara skolan utan också samhället ställer idag allt större krav på att man ska vara en god läsare samt skribent. Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi har under senare år uppmärksammats stort av forskare runtom i världen. Då jag har människor i min närhet som lever med dyslexi har det ändå gett mig en bild och en viss förståelse av vad det innebär. Vissa beskriver det som att allt de gör, som har med läsning och skrivning att göra, är som att springa i motströms eller att alltid vara i en
uppförsbacke. För de som lever med det kan det innebära stora bekymmer, det tar mycket energi och det är tufft, inte bara i skolans värld utan även senare då de kommer ut i arbetslivet och ska klara sig ”på egen hand”. Det förekommer också att människor som är dyslektiker har gått igenom hela grundskolan utan att få den hjälp de behövt. För en del människor kan det vara så att de har fått hjälp i skolan, men att det inte har varit rätt sorts hjälp. Olika hjälpmedel och metoder fungerar olika bra på olika människor.
Vid denna funktionsnedsättning är det viktigt att man sätter in hjälp i tid, därför har jag valt att undersöka hur undervisningen sker, hur den är upplagd samt vilket samarbete som finns mellan lärare och specialpedagog och vice versa. Det är viktigt att belysa att läs- och skrivsvårigheter och dyslexi finns i skolorna och att det alltid kommer att finnas.
När man arbetar som lärare är det otroligt viktigt att ha rätt redskap för varje barn. I Lärarboken (Lärarnas Riksförbund, 2003) står följande: Läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, (Lpo 94) står det att ”läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 22). Detta innebär att man som lärare har en skyldighet att göra sitt allra bästa för att alla barn ska få rätt till den sorts undervisning som de behöver, vare sig de har generella/ospecificerade läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi.
Texten nedan är ett exempel på hur det kan vara och upplevas då man ska läsa och har dyslexi (Föräldraföreningen för Dyslektiska Barn, 2005:2).
Vi ftsntesn omvnlas kldixi och vtten, me hjl av solenri, ti drvscker och sre. Frgmnet sm fngar u solenrin, och er vxterna eras grna frg kalls klorofl. Svamar sanar klorofl och kan ärfr inte säva roucera enerirkt sckr.
Ftsntese ker inti vxcllera, och kldixin och sret assear geom laens klyvövingar. Genm klyvöningarna avsnar ocks vttenga. Vxtera an varera öningaanas sorlk och an stnga emu ner vama agar fr att inte frlora s mckt vtten.
Brrtrd at ett etra sky mt toka och an ehlla vttn ektivare n lvtren. Brren r tckta av va som gr att nstan iget vtten avstnar
Nr klyvöningarna r stnga. De behver drfr ine flla sna brr vinerti nr vttet i maken hr frsit och ine gr att ta u me rtterna.
Texten ovan är svår att tyda men i korta drag handlar den om vad som sker vid fotosyntes, var den sker samt varför barrträd inte behöver fälla sina barr under vintern.
Det är viktigt att hålla sig uppdaterad inom den senaste forskningen rörande bland annat detta område för att få tips och hjälp med vad man kan göra, då man med största sannolikhet kommer att komma i kontakt med barn som har dyslexi.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskaper om hur några lärare och specialpedagoger i grundskolans tidigare år arbetar med barn som har dyslexi. Jag har också valt att undersöka samarbetet mellan specialpedagog - lärare och lärare – specialpedagog samt vem/vilka det är som beslutar vilket/vilka barn som behöver extra stöttning av specialpedagog.
1.2 Forskningsfrågor
Hur hanterar lärare barn med dyslexi?
Hur fungerar samarbetet mellan lärare – specialpedagoger och specialpedagoger – lärare?
Vem på skolan bestämmer vilka barn det är som ska gå till specialpedagog?
2. Litteraturgenomgång
Här nedan kommer jag att presentera den litteratur som jag finner relevant för arbetet.
2.1 Vad är dyslexi?
Enligt Madison och Johansson (1998) finns det en mängd olika definitioner av dyslexi eftersom det finns så många olika sorters svårigheter/områden inom dyslexi.
Men ordet kommer från grekiskans ord dyslexia där dys betyder svår och lexia betyder tal och ord. Det är många dyslektiker som blir betraktade som om de vore mindre intelligenta än människor som har god läs- och skrivfärdighet eftersom det som anses vara enkelt att utföra för den som behärskar läsning och skrivning är betydligt mer kämpigt för den som har svårt att för att läsa och skriva. Det kan handla om framförallt de vardagliga sakerna som exempelvis att handla, läsa en
busstidtabell, skriva vykort och så vidare. Dyslektiker uppfattas också ofta som lata och oengagerade. Dyslexi har blivit ett av västvärldens största handikapp, förr låg det under namnet ordblindhet. Madison och Johansson menar att det finns många runtom i världen som aldrig får någon chans att exempelvis läsa den yrkesutbildning som de vill och detta på grund av att de har dyslexi. De står en bit utanför samhället då de inte kan medverka helt och hållet i exempelvis demokratiska skeenden.
Enligt Lindell och Lindell (1996) är det viktigt att komma ihåg att läs- och skrivsvårigheter inte alltid är dyslexi, men att dyslexi alltid innebär läs- och
skrivsvårigheter. Det finns som sagt olika sorters dyslexi och enligt dessa författare så finns det ett grundproblem hos dyslektiker som är ljudosäkerhet. I boken nämns två olika sorters dyslexi. Nämligen visuell dyslexi som innebär att individen har svårt att se sammanhållna ordbilder och måste därmed ljuda sig fram då personen i fråga ska läsa. Den andra sorten är auditiv dyslexi och den innebär att individen har stora problem med att hitta rätt ljud och använder sig därför av att gissa med hänsyn tagen till hur det skrivna ordet (ordbilden) ser ut. Individen lär sig allt eftersom hur orden ser ut, detta resulterar i att läsningen blir bara på ett ungefär. Det finns också de som har audio-visuell dyslexi och detta innebär att man har en kombination av de ovan nämnda två sorternas dyslexi.
Lindell och Lindell (1996) menar att det som sagt är ljudosäkerheten som är
grundproblemet. Individen har då svårigheter med att urskilja enskilda språkljud och att sedan finna kopplingen till bokstäver. Individen har också svårt att dela upp orden i ljud och sedan koppla ljudet till bokstäver. Problemet finns också givetvis åt andra hållet, det vill säga att sätta ihop ord med hjälp av bokstäver och bokstavsljud. Då dyslektiker har svårt med ljudet på bokstäverna så får de också svårigheter med att avkoda ord, stava rätt och att kunna urskilja de enskilda språkljuden. Eftersom dyslektiker har svårt för att höra de enskilda språkljuden får denne lägga ner mycket energi på att avkoda ordet och detta medför att individen inte har ork kvar att förstå det han läser. Att dyslektiker har svårt för att stava hänger ihop med att de bara uppfattar ordets delar på ett ungefär och detta medför svårigheter att koppla samman rätt ljud med rätt bokstäver och även med hur många bokstäver som är i ett visst ord. Övriga språkproblem är att se ord som en sammanhållen bild, svårt att hitta rätt ord, uttalssvårigheter samt sen språkutveckling. Andra närliggande problem är
okoncentration och avledbarhet, svårigheter med ordningsföljder och motorik. Ytterligare ett problem som dyslektiker kan ha svårigheter med är korttidsminnet eftersom nya ord inte blir riktigt uppfattade så kan de heller inte riktigt minnas dem. Ett vanligt exempel är att när en dyslektiker lyckats ljuda sig igenom en mening, så har de lagt så mycket energi på att kunna ljuda fram bokstäverna så att de har inte den blekaste aning om vad det är de nyss har läst.
2.2 Dyslexi och intelligens
Enligt Strömbom (1999) är det många dyslektiker som anser sig vara värdelösa och detta har tillkommit på grund av att omgivningen runtomkring dem har gett elaka kommentarer eller pikar. Människor som har dyslexi känner tillslut skam inför sitt problem och gör därmed allt de kan för att dölja det. De blir otroligt duktiga på att undvika allt som har att göra med läsning och skrivning. Därför blir dyslexin som inte syns – det dolda handikappet. Viktigt att poängtera i detta skede är att dyslexi har ingenting med låg intelligens att göra. Man har däremot upptäckt att de som har dyslexi ofta har någon sorts talang som man i så fall ska ta tillvara, talangen kan vara bland annat inom området kreativitet, fantasi och andra konstnärliga talanger.
Dyslektiker har en avvikande struktur i hjärnstrukturen och det är med detta genfel som deras begåvning/talang hänger samman. Ofta kompenserar de sin otillräckliga språkförmåga med andra talanger. Det finns observationer som gjorts och som säger att barn som har dyslexi ofta har lätt att (s. 24)
- ”minnas vad de hört berättas eller läsas - minnas vad de har sett på film eller bild
- minnas vad de förstår i ett större sammanhang - fantisera och komma med idéer
- fixa med praktiska ting - teckna, måla och skapa - lösa tekniska problem - vara påhittiga och kreativa
- vara känsliga och lyhörda för andra människor - uppfatta kroppsspråk och andra signaler - tänka och minnas i bilder.”
Som sagt menar Strömbom (1999) att dyslexi finns på alla intelligensnivåer, dock kan det vara svårare att upptäcka dyslexi hos individer med låg intelligens. De svårigheter som de kan ställas inför är bland annat att de inte får den hjälp som de behöver, de förlorar sin självkänsla och sitt självförtroende och det finns också en risk för att de kommer att känna sig ”dummare” än de andra barnen i klassen. Om man inte tar tag i barnets problem med dyslexi kan detta komma att få otroligt negativa konsekvenser, först i skolan men även senare i livet då de är vuxna och ska ut i arbetslivet. Dessa konsekvenser leder till att många liv slås i spillror och situationen blir inte bara ohållbar för individen utan även för samhället både socialt, moraliskt och även ekonomiskt, framförallt då många dyslektiker har så grava läs- och skrivsvårigheter att de inte kan ta de jobb som finns.
2.3 Vad är det för skillnad på dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?
Enligt Madison och Johansson (1998) kan man givetvis inte lägga alla sorters läs- och skrivsvårigheter under kategorin dyslexi utan man kan då istället använda sig av definitioner som ospecificerade eller generella läs- och skrivsvårigheter. Samtliga dyslektiker är unika och har sina egna speciella kvalifikationer. Det är vanligare att pojkar drabbas av dyslexi och det är som sagt ofta ärftligt. Men trots det har ”alla individer rätt till en maximal utveckling av hela personligheten med dess varierande möjligheter att lära, tänka, känna, minnas, skapa, uppleva, studera och handla” (s.
12) Något som kan vara viktigt och kanske till och med uppmuntrande att nämna för elever med dyslexi är att vi har många framstående personer som har dyslexi, bland annat vår egen kung, Winston Churchill, Tom Cruise, Sven-Bertil Taube med flera. Då får eleven en chans att se att bara för att man har svårigheter med att läsa och skriva, så innebär inte det att man är misslyckad som person.
Davis (1999) anser att det är vanligt att människor som hör ordet dyslexi kopplar det endast till svårigheter med matematik, läsning, skrivning och stavning. Men
författaren menar att det finns flera aspekter eller rättare sagt flera infallsvinklar på dyslexi som fenomen. Författaren menar att det är viktigt att man upplyser
dyslektikerna om att det inte är något fel på dem utan att även stora genier har varit dyslektiker men trots det har tagit sig fram och uppfunnit bland annat viktiga
uppfinningar med mera. Författaren menar också att den mentala funktion som dyslektiker har skall ses som en gåva. Individen har något speciellt. Han nämner åtta grundläggande anlag som alla dyslektiker delar (s. 19).
1. ”De kan utnyttja hjärnans förmåga att förändra och skapa varseblivning (den grundläggande förmågan).
2. De är mycket uppmärksamma på omgivningen. 3. De är nyfiknare än genomsnittet.
4. De tänker huvudsakligen i bilder istället för i ord. 5. De har stark intuition och är mycket insiktsfulla.
6. De tänker och uppfattar flerdimensionellt (med alla sinnen). 7. De kan uppleva idéer som verklighet.
8. De har livlig fantasi.”
Davis (1999) menar att ifall omvärlden (lärare och föräldrar) jobbar för att den dyslektiska individen ska bibehålla dessa talanger så kommer detta leda till att individen får två avvikande karaktärsdrag. De två karaktärsdragen är att dessa individer har högre än normal intelligens och att de har en kreativ förmåga som är utöver det vanliga. Det är genom detta som författaren menar att den ”verkliga dyslektiska gåvan” (s. 20) kan uppstå. Författaren anser att det är en gåva då dyslektiska individer har möjlighet att utveckla sina talanger till någonting större. Men själva gåvan är inte densamma för alla utan den kan utvecklas inom en rad olika områden. Två kända personer som har levt med dyslexi är Albert Einstein som hade talang inom fysik och Walt Disney som hade sin talang inom konsten. Förr var dyslexi en vanlig benämning för att kunna beskriva en hel rad olika
inlärningsproblem. Men allt eftersom tiden gick började man dela upp problemen och dela in dem i olika kategorier. Nu för tiden används över sjuttio benämningar för att beskriva dyslexins olika sidor och variationer. Från början trodde forskare att dyslexi berodde på att det fanns något medfött fel eller någon sorts hjärn- och nervskada som på så sätt störde den process som sätts i spel vid läsning. Författaren menar att ”dyslexi är en produkt av tankar och reaktioner inför känslan av förvirring” (s. 23).
Zetterqvist Nelson (2003) skriver att den definition av dyslexi som först blev antagen och officiell av Världsfederationen för neurologi 1968 lyder ”a disorder manifested by difficulty in learning to read despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependant upon fundamental cognitive
anser att denna definition inte är tillräcklig då den utesluter vissa klasser av
människor. Därför skriver han att på svenska är en fungerande definition att ”dyslexi är en störning i avkodningen av skrivna ord, orsakad av en defekt i det fonologiska systemet” (s. 39)
Enligt Zetterqvist Nelson (2003) är dyslexi indelade i fem olika forskningsområden. Dessa är att forska inom ”biologiska orsaker, att kartlägga förekomsten, att fastställa kriterier för att diagnostisera dyslexi, prognostiska aspekter samt att utarbeta
pedagogiska metoder för att åtgärda skriftspråksproblematiken” (s. 9).
2.4 Kännetecken
Enligt Strömbom (1999) finns det inga speciella typiska symptom som alla dyslektiker har. Ofta är det mer problematiserat än så. Symptomen varierar från individ till individ. Man kan också säga att symptomen ofta uppträder i kombination vilket gör det svårare. Man märker inte bara av dyslexi då det handlar om läs- och skrivfel utan man märker det på deras sätt att läsa och skriva. För auditiva
dyslektiker innebär det att de har dålig ljuduppfattning. Ofta lider dessa individer av en försenad språkutveckling. De har svårigheter med att kunna skilja på bokstäver som har ljud som låter ungefär likadant exempelvis b-p, d-t, k-g och så vidare. Problem med ljudbindning och att kunna separera och hålla isär ordningsföljden är också en del som dessa individer kämpar med. Visuella dyslektiker har istället svårigheter att känna igen orden. De läser oftast inte med ordbildsmetoden utan istället stavar de sig fram. När de läser kastar de ofta om bokstäverna och exempelvis kan konsultera bli konsumera. När de skriver stavar de orden ljudenligt. Det innebär att moln kan bli måln och bröllop blir bröllopp. Dock så visar inte de flesta
dyslektiker antingen eller av dessa olika former utan de visar en kombination även om en form kan vara den som är dominerande.
2.5 Dyslexins förekomst
Gillberg och Ödman (1994) menar att det är fem procent av alla tioåringar som har dyslexi. Detta är givetvis bara på ett ungefär och siffran skulle bli något lägre ifall man inte krävde full läs- och skrivförmåga. Undersökningar visar också att det är mer än dubbelt så många pojkar som har dyslexi än flickor. Dock har man ännu inte kommit fram till om det är för att pojkar oftast mognar senare än flickor. De flesta av de barn som har dyslexi har fortfarande svårigheter med läsning och skrivning i vuxen ålder. Dock brukar de allra flesta av dessa barn lära sig läsa och skriva allt efter tidens gång. De vuxna som har svårigheter talar sällan om det utan försöker istället dölja det så gott det går. Allt detta på grund av att dyslexi fortfarande är tabubelagt i vårt samhälle.
2.6 Dyslexidebatten
Enligt Zetterqvist Nelson (2003) var det hösten 1996 som den landsomfattande Dyslexikampanjen inleddes. Man ville då uppmärksamma dyslexi som sedan i mitten av 1980-talet hade varit ett osynligt handikapp. I samband med detta antågande
kritiserades framförallt lärarutbildningars innehåll då de studerande inte fick med sig någon större vetskap om dyslexiproblematiken. Poängen med kritiken var att den svenska utbildningspolitiken strävade efter att undvika att barn skiljs ut från sin vanliga undervisning i klassrummet. Detta har lett till att barn med dyslexi inte har blivit uppmärksammade som individer med en funktionsnedsättning.
2.7 Orsaker till dyslexi
Madison och Johansson (1998) anser att det är viktigt att poängtera att det finns tre olika punkter som inte är den primära orsaken till dyslexi. Dessa är (s. 11)
intellektuell efterblivenhet (dumhet) avsaknad av social och kulturell stimulans emotionella störningar
Madison och Johansson (1998) åsyftar att det har gjorts stora framsteg de senaste åren och då inom det psykolingvistiska, neuropsykologiska och neurologiska områdena för att kartlägga de olika orsakernas sammanhang.
Juha Kere (2007 a) är en finsk professor vid Karolinska institutet och han har gjort forskning kring dyslexi och om det finns något i dyslektikers hjärnor som skiljer sig från de som inte har dyslexi. Resultatet av hans arbete var att en gen i kromosom 3 tycks spela stor roll. Kere menar också att dyslexi inte är någon sjukdom utan att det snarare ska ses som en speciell egenskap. Han har funnit att en gen har ärvts vidare inom familjer som har dyslexi. Det är alltså biologiskt ärftligt och för tillfället kan man inte ”bota” dyslexi, dock kan man hitta vägar att gå för att kunna leva med problemet.
Dock tror Kere att om 15 - 20 år kommer det vara möjligt att medicinera dyslexi genom att ha uppfunnit en medicin som parerar de brister som dyslexigenerna har. Anledningen till att han inte tror att man kommer att kunna bota dyslexi är för att genterapi är en så grov metod medan dyslexi är lindrigt och med tanke på att det är så många olika gener som kopplas till dyslexi skulle det vara omöjligt att göra något sådant utan att det skulle få fruktansvärda konsekvenser (Wermeling, 2007).
Kere (2007 b) vill med sin forskning att man ska kunna prata om dyslexi och forskning samt att människor med dyslexi varken ska bli eller känna sig stämplade som om de vore sämre än andra människor. Hans förhoppning med hans forskning är att barn ska kunna diagnostiseras tidigare än vad som sker idag.
Enligt Jacobson och Lundberg (1995) visar forskningsresultat från flera olika länder, däribland Sverige, att det inte spelar någon roll hur hemmiljön är. Med hemmiljö syftar författarna på olika familjerelationer samt olika sociala, ekonomiska och kulturella omständigheter. Utan dyslektiker finns överallt vare sig föräldrarna lever tillsammans, är skilda, har god eller dålig ekonomi och så vidare. Dock har det visat sig att lärare oftare tar sig an elever som är på samma ”nivå” som de själva; med detta menas om läraren är en medelklassperson och som har medelklassbarn i klassen tar denna oftare till sig de barnen och hjälper dem mer än de andra, kanske också visar mer förståelse och så vidare.
2.8 Skolans skyldigheter
Skolan har skyldigheter gentemot sina elever, bland annat står det i Lpo 94:
”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan
undervisningen aldrig göras lika för alla” (s. 6). Det är viktigt att påpeka atthjälp först och främst ska ges inom klassrummets väggar.
I kursplanen för svenska står det bland annat att: ”Läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa skeden behöver mer hjälp för att gå framåt.” Vidare står det också: ”Det
skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla” (Skolverkets hemsida).
Våren 2006 infördes Individuella utvecklingsplaner (IUP) i skolor och förskolor. IUP innebär att till varje utvecklingssamtal får förälder och barn tillsammans komma fram till lite synpunkter på hur det har gått sedan förra gången, vad som varit bra, vad som varit dåligt och så vidare. Sedan under utvecklingssamtalet sätter lärare, förälder och elev upp mål för hur man ska fortsätta att arbeta för att uppnå målen som ska uppnås i skolan. Det är läraren som sammanfattar vad man på kort och lång sikt ska göra för att eleven ska uppnå målen. Elevens IUP följer med eleven under hela grundskolan. På så vis hoppas man kunna få fler elever att nå upp till de mål som man ska nå till skolår nio (Skolverkets hemsida).
2.9 Vad kan man göra för att hjälpa individer med dyslexi?
Enligt Jacobson och Lundberg (1995) ska man inte tvivla på att man kan uppnå ett gott resultat eftersom det ofta ger mycket goda resultat om man sätter in
specialpedagogiska insatser och hjälper individen att träna på sina svårigheter. Författarna menar att ”med kunnig pedagogisk vägledning kan de allra flesta lära sig att ”kringgå” sina svårigheter och hitta vägar till en väl fungerande läsning” (s. 30). Det absolut viktigaste är att pedagoger och familj är uppmuntrande och att de stöttar barnets självtillit. Man stärker barnet genom att lyfta fram det positiva i barnets varande och speciellt då det är i samband med läs- och skrivutmaningar där barnet kan ha svårigheter med bland annat motivation med mera. Det är viktigt att
poängtera att man som pedagog alltid ska plocka fram barnets kreativitet, begåvning och talanger på övriga områden och att man på så sätt ger barnet ett erkännande som stärker barnet.
Lindell och Lindell (1996) menar att det är avgörande för självbilden hur andra människor ser och upplever individen. Människor som står individen nära är extra betydelsefulla. Självbilden påverkas självklart också av hur man själv tycker att man är i jämförelse med andra människor då det handlar om förmågor. Därefter agerar man också efter det som man själv känner passar in på hur man är och hur andra ser på en, det är detta som påverkar hur man beter sig i olika sammanhang.
2.10 Några exempel på metoder
Jag vill påpeka att det finns en hel uppsjö av metoder och tillvägagångssätt men jag har valt dem nedan mycket på grund av att de återkom under intervjuerna och att det var dessa som användes mycket.
Lindell och Lindell (1996) skriver att Boknallen är ett projekt som startade redan 1984 och som innebar att man via hembesök kunde stimulera barnens språk. Detta genom att dels ge föräldrarna information om hur viktigt det är med språkstimulans och hur man kan gå vidare och agera. Tanken med projektet var att man genom att besöka alla barn skulle kunna nå fram till de barn som befann sig i riskzonen för att få ett försenat språk som därmed skulle kunna leda till svårigheter med läs- och
skrivinlärningen.
Bornholmsprojektet är en bra fortsättning på boknallen-projektet. Lindell och Lindell (1996) menar att man med denna modell uppmanas att leka med språket minst 15– 20 minuter per dag eftersom det är då det bästa resultatet kan uppnås. Detta börjar man ofta med redan på förskolan och då finns det ett strukturerat program som man ska följa under åtta månaders tid. När barnen sedan går i ettan upprepar man dessa lekar under en period av åtta veckor. Under tiden som man gör detta byggs
svårighetsgraden upp. Tanken med detta projekt är att barnen ska känna att det ger glädje och att det är lustfyllt att leka med språket. Det är otroligt viktigt att man som pedagog uppmuntrar de barn som har svårigheter så att ingen hamnar utanför utan att alla känner att de kan och vill vara med. Om ett barn har auditiv dyslexi
(exempelvis, svårt att rimma) är det absolut nödvändigt att man hanterar dessa barn varsamt och med stor lyhördhet. De ska inte behöva svara på frågor som de inte behärskar och som läraren inte har lärt dem svaret på. Med detta menas givetvis inte att de ska sitta med de rätta svaren men barnen måste vara förberedda och därför ska man undvika att ge dem frågor om något ämne som man som lärare inte ens har gått igenom med barnen. Författarna ger exempel på olika gruppers lekar och dessa är bland annat lyssnalekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys och syntes av fonem och betoningsövningar (Lindell och Lindell s. 102). Leimar (1974) utvecklade på 70-talet LTG-metoden (Läsa på Talets Grund) som också används flitigt i skolorna. Med denna metod utgår man från helheten och man utgår samtidigt från elevernas eget språk då man lär dem att läsa.
Ytterligare en metod är Maja Wittingmetoden innebär att man delar upp läsningen och skrivningen i en teknikdel och en innehållsdel då det visat sig vara jobbigt för barnen att göra båda delarna samtidigt. En lärare som undervisar med
Wittingmetoden får lära sig att använda sig av innehållsneutrala arbetsmaterial (Witting, 1998).
2.11 Tidiga insatser
”Alla elever måste få lära sig läsa utan att först ha misslyckats”(Madison och Johansson s. 22). Författarna menar att under alla deras år i skolan så kan de konstatera att det som är avgörande för en god läs- och skrivutveckling är
föräldramedverkan kontinuitet
Författarna nämner också tio punkter som kan vara bra för lärare att ha med sig, då man upptäcker att man har ett dyslektiskt barn i klassen. Dessa är (s. 31 – 32)
1. ”Syn- och hörselkontroll.
2. Placering i klassen så nära läraren som möjligt – dyslektiker brukar behöva se talarens munrörelser och kroppsspråk och uppleva tydlighet i tal och skrift.
3. Läsundervisning med sammanljudningsteknik, som leder till läslust. 4. En liten läsuppgift som hemarbete tillsammans med vuxen var dag, i
successiv ökning.
5. Daglig högläsning i skolan, så att alla elever får möjlighet att visa att de kan läsa ur samma del av läseboken, (något som kan tyckas självklart, men den enligt forskningen mycket viktiga högläsningen har otroligt nog uteslutits i en del skolor).
6. Aldrig oförberedd läsning i klassen för dyslektiker.
7. Nybörjare brukar vilja ha läxa vid skolstarten. När det tillvaratas, känns det inte så motigt med läxor för dem längre fram. Så snart som möjligt kan eleven få skriva en mening om något roligt eller spännande som hänt under dagen, som dagbok, eller så kallad processinriktad
skrivning. Detta får ske tillsammans med vuxen som hjälper till med korrigeringen, uppmuntrar, ger befogat beröm etcetera. Att från början få dyslektiker att vänja sig vid skriftlig formulering ger dem god hjälp och självförtroendet stärks av att det är sig själva de skriver om. 8. Så mycket individuell lärarhjälp som möjligt. Det kostar mindre än i
längden.
9. Läsintresset ska stimuleras på allt sätt. Samarbete med bibliotek brukar ha goda effekter.
10. Kontinuerlig utvärdering.”
Jacobson och Lundberg (1995) menar också att habiliteringen går avsevärt mycket enklare och snabbare ifall man sätter in hjälpande insatser redan vid ett tidigt stadium, helst redan vid förskoleålder, då hjärnan har större plasticitet ju yngre eleven är. En viktig faktor i det hela är också att personalen är utbildad inom dyslexi så att de vet vilka insatser som krävs för att hjälpa och stötta eleven på bästa möjliga sätt. Författarna talar också om att viktiga åtgärder för att hjälpa elever med denna funktionsnedsättning är att man får eleven att vilja öva och att man därmed också gör en handlingsplan som man dels kan förankra i läroplanen men också att
kan genomföra utan att stöta på större hinder. Man får som pedagog hela tiden ha som utgångspunkt att man planerar övningar som tar fram elevens starka sidor.
2.12 Litteratursammanfattning
Sammanfattningsvis kan man säga att området kring dyslexi är otroligt stort och att det finns många olika faktorer som spelar in. Madison och Johansson (1998) påvisar att det inte är helt lätt att enas om vad den exakta definitionen av dyslexi är.
Grekiskans dys betyder svår och lexia betyder tal och ord. Så med denna vetskap kan man översätta dyslexi till - svårigheter med tal och ord. Västvärldens största
handikapp är dyslexi, förr kallades det för ordblindhet. Det utgör en jobbig kamp för den som lever med denna funktionsnedsättning. Det som vi andra upplever som vardagliga saker kan vara en ständigt återkommande utmaning för de med dyslexi. Författarna skriver också att det ofta kopplas samman med intelligens. Strömbom (1999) diskuterar också kring detta och menar att det är på grund av omgivningens elaka pikningar som människor med dyslexi känner sig värdelösa och som att de inte kan någonting. Det är dock viktigt att poängtera att dyslexi inte har någonting med dyslexi att göra. Däremot hänger det samman med begåvning, intuition, kreativitet, fantasi och så vidare.
Enligt Lpo 94 har läraren en skyldighet att se till varje barns förutsättningar, behov, erfarenheter och tänkande. Det är viktigt att ha med sig denna skyldighet i
bakhuvudet eftersom det är barnets rättighet att få sin undervisning på det sätt som barnet behöver. Det ska inte spela någon roll vad för svårighet barnet har.
Undervisningen ska tillämpas på bästa sätt oavsett svårighet.
Forskningen inom dyslexi har gjort stora framsteg den senaste tiden. Kere (2007) har upptäckt att en gen kan vara ”boven i dramat”. Han har också upptäckt att det är biologiskt ärftligt och att man inte, i alla fall inte för tillfället, kan bota dyslexi. Han tror dock att man om 15-20 år har funnit en medicin som kan parera de brister som dyslexigenerna har.
Det finns en hel uppsjö av olika metoder och hjälpmedel och Lindell och Lindell (1996) menar att Boknallen och Bornholmsmodellen kan vara två bra metoder att starta med och sedan bygga vidare på. LTG-metoden (Läsa på talets grund) är också en metod som används väl ute i skolorna, likaväl som Maja Wittingmetoden,
självklart har alla metoder sina fördelar och nackdelar.
3. Metod
Nedan kommer jag att redovisa hur jag har gått tillväga för att förbereda intervjuer och vad för sorts studie jag har gjort.
3.1 Forskningsstrategi
Arbetet är en kvalitativ studie där intervjuer har gjorts med specialpedagoger och lärare. Jag valde att göra en kvalitativ studie då min ambition inte är att någon annan
ska kunna upprepa min undersökning och få samma resultat. Anledningen till att jag valde intervju som datainsamlingsmetod var för alla de fördelar som Denscombe (2000) nämner. Bland annat att den intervjuade får möjlighet att komma till tals utan att bli kritiserad, även att personen som blir intervjuad också får tala fritt och öppet om sina egna idéer och på så vis känna sig viktig i sammanhanget. Intervjuerna i arbetet var personligt semistrukturerade vilket innebär att frågorna var öppna och intervjuerna gjordes enskilt med varje pedagog.Intervjuerna gjordes med
bandspelare så att jag på ett lätt sätt skulle kunna få med allt som blev sagt.
3.2 Urval
Anledningen till att jag valde de sex personer som jag valde var för att jag främst med mina intervjufrågor ville ta reda på hur lärare och specialpedagoger/speciallärare ser på arbetet sinsemellan. Därför blev det tre lärare och tre
specialpedagoger/speciallärare. De pedagoger som jag använder mig av i intervjuerna är från olika skolor och detta dels på grund av att jag skulle få tag på tre
specialpedagoger, men också för att jag skulle se skillnader mellan olika
specialpedagogers arbete, eventuellt se ifall det skiljde sig mellan metoder och skolor. De lärare och specialpedagoger/speciallärare som jag valde ut är erfarna och har arbetat antingen som lärare eller specialpedagog/speciallärare alltifrån 10 – 40 år. Skolorna som de arbetar på är något varierande i storlek. En skola är ganska liten med cirka 200 elever och de andra två skolorna är något större med cirka 300 elever. Dessa skolor är från förskoleklass till år sex. Jag valde pedagoger från de här skolorna på grund av kontakter från mitt partnerområde. De har alltid varit samarbetsvilliga och så även denna gång. På ena skolan gjorde jag så att jag åkte dit med mitt
missivbrev och delade ut till de pedagoger som jag var intresserad av att intervjua. På de andra två skolorna tog jag först kontakt med rektorn som sedan hänvisade mig till personal som hon trodde skulle vilja ställa upp och medverka i min studie. Jag åkte sedan till de skolorna och lämnade även där personligen mitt missivbrev. Jag förklarade på ett ungefär vad det handlade om och bad dem sedan att läsa missivbrevet och därefter ta kontakt med mig om och när de hade tid att ses.
3.3 Datainsamlingsmetod
I samråd med handledaren skapade jag mig först en förförståelse genom att läsa in mig på området med hjälp av all möjlig litteratur som jag kunde finna. Jag läste också andra uppsatser som skrivits om ämnet i fråga för att kunna få tips och idéer om ny litteratur och forskning som kan vara relevant för arbetet. Därefter fick jag god kunskap om området och har utifrån detta format en intervjuguide (se bilaga2). Frågorna utformades efter vilka delar i ämnet som jag fann av intresse att fördjupa mig i. Det centrala var vilken hjälp eleverna får och har möjlighet till samt att se hur samspelet lärare – specialpedagog och specialpedagog – lärare fungerar/inte
fungerar. Jag la även till vissa frågor för att få en större förståelse för hur dessa pedagoger ser på situationen att ha barn med dyslexi i klassen. Fördelen med att använda mig av intervjuer med öppna frågor är att den tillfrågade har chans att fritt prata om det som frågan handlar om. Under intervjuernas gång lade jag själv till följdfrågor på det som var intressant för studien och för att jag ville ha ytterligare förklaring eller information om detta. Därför valde jag att ta med vissa av de svar som
framkom av följdfrågorna. Stukát (2005) anser att bandspelare är ett bra hjälpmedel och framförallt det vanligaste då man genomför intervjuer. Han menar också att det är väldigt viktigt att vara väl förberedd då man ska göra sina intervjuer. Även om det kan anses som småsaker så är det avgörande att man har med sig tillräckligt med batterier, band och att man vet hur man ska placera mikrofonen. Genom att jag bandade intervjuerna fick jag en möjlighet att följa med i den tillfrågades resonemang utan att störas av att behöva sitta och anteckna och på vis kanske missa vissa viktiga delar av vad som blev sagt. Dessutom är det tillgodo för den som svarar på frågorna att känna att den personen har hela min uppmärksamhet riktad mot sig. Enligt Stukát (2005) är det också till fördel om man väljer att intervjua personerna
någonstans där de känner sig trygga, exempelvis bostaden eller jobbet. Man strävar efter att miljön ska vara trygg, lugn och ostörd. Därför valde jag att utföra mina intervjuer på de skolor/lärarkontor som respondenterna arbetar. Intervjuerna tog cirka 20 – 30 minuter att genomföra.
3.4 Databearbetning och analysmetoder
De data som jag har fått in genom intervjuer har jag transkriberat och sedan skrivit ut. Därefter läste jag igenom det material som jag har fått fram, åtskilliga gånger. Stukat (2005) skriver att transkriberingen är tidsödande men att man kan skriva ut de delar som är intressanta och relevanta för arbetet. Dock bör man vara säker på att ingen betydelsefull information går till spillo om man väljer att sortera bort vissa delar. Jag valde att transkribera allt som blev sagt förutom vissa stakningar. Jag analyserade därefter materialet från intervjuerna och valde sedan att plocka bort vissa delar som inte var av relevans för mitt arbete. Fokus lade jag på mina forskningsfrågor.
3.5 Reliabilitet och validitet
Stukát (2005) definierar reliabilitet som ”hur bra mitt mätinstrument är på att mäta – hur skarpt eller trubbigt det är” (s. 125). Vidare skriver han att det handlar om mätnoggrannhet och tillförlitlighet, det vill säga hur hög kvalitet det är på
mätinstrumentet. Eftersom min studie är kvalitativ och att jag använder mig av semistrukturerade intervjuer som mätinstrument är inte min ambition att någon annan ska kunna upprepa min studie. Att undersöka med hjälp av intervjuer anser jag vara det bästa sättet för att få svar på de frågor som jag har.
Enligt Stukat (2005) är validitet ett mycket mer komplext begrepp. Det brukar definieras ”hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta” (s. 126). Man måste ha reliabilitet för att få validitet. Stukát menar att ” även om man har ett jättebra mätinstrument (hög reliabilitet) så är det inte tillräckligt för att validiteten ska vara hög; man kanske mäter fel saker” (s. 126). Jag har konstruerat mina frågor utifrån litteratur och tidigare undersökningar, varför jag anser att frågorna på ett bra sätt täcker mitt problemområde och därmed ger validitet åt min studie. Något som kan dra ner validiteten i min studie är huruvida den man har intervjuat talar sanning. I och med att några av mina frågor handlar om hur man anser att samarbetet
fungerar så kan det tyvärr vara så att respondenterna inte riktigt vågar säga vad de egentligen tycker.
3.6 Etiska ställningstaganden
HSFR (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, 2002) har antagit fyra krav som först och främst är till för att skydda undersökningspersonernas integritet. Informationskravet innebär att de inblandade är informerade om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt. De ska vara införstådda med att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande. Innan respondenterna intervjuades delade jag ut ett missivbrev (se bilaga 1) där jag upplyste dem om vad mitt syfte var med studien och i vilket syfte det skulle redovisas.
Samtyckeskravet handlar om att den deltagande personen är väl medveten om att den personen själv kan bestämma om, hur länge samt på vilka villkor personen ska delta. Det är som sagt fritt att avbryta sitt deltagande när som helst, utan att detta ska medföra några negativa följder för personen. Jag informerade respondenterna om att det var frivilligt att delta och att de när som helst fick välja att avbryta sin medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet innebär att man måste ta hänsyn till deltagarnas anonymitet och att alla uppgifter som framkommer under intervjuerna behandlas konfidentiellt. Om man inte kommit överens om något annat så ska inte någon kunna identifiera den deltagande personen. Jag förklarade för respondenterna att informationen som skulle komma fram genom intervjuerna skulle behandlas konfidentiellt. När jag senare skriver om vad som blivit sagt i intervjuerna kommer jag att kalla de
intervjuade för respondent eller lärare A, lärare B, Specialpedagog D och så vidare för att ingen ska kunna känna igen vem det var som sade vad.
Nyttjandekravet innebär att data från intervjuer endast får användas i
forskningsändamål. Man får inte låna ut det till kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Jag informerade mina respondenter om att vad de sa till mig under intervjuerna endast var till för forskningsändamål.
4. Resultat
Jag har valt att kategorisera det material som jag har fått fram från intervjuerna genom att knyta an till de forskningsfrågor/områden jag har. Då jag har intervjuat tre specialpedagoger/speciallärare och tre lärare så valde jag att presentera de båda parternas resultat löpande eftersom det skulle upplevas avhugget om jag separerade de helt och hållet från varandra. De tre lärare som jag har intervjuat är alla i åldern 40-55 år gamla. De har alla arbetat en ganska lång tid som lärare, mellan 10-20 år. För att bibehålla deras konfidentialitet nämner jag inga namn på skolor eller personer. Lärarna betecknas istället som lärare A, lärare B och lärare C. De tre
specialpedagoger/speciallärare som jag har intervjuat är i åldern 45-60 år. De har 20-40 år lång erfarenhet som både specialpedagog och lärare. Jag kommer att benämna dessa tre specialpedagoger som specialpedagog D, specialpedagog E samt
4.1 Att ha barn med dyslexi i klassen
Vid frågan om det är vanligt att ha barn i klassen som har dyslexi svarade både lärare och specialpedagoger att det varierar, men de flesta sa att det var ovanligt. De
påpekade att det inte var särskilt vanligt att man har fått en diagnos då man går på lågstadiet utan att det brukar vara något som man får senare. En specialpedagog menade att man visst kan få en diagnos redan i tidig ålder (lågstadiet) men att det är väldigt lång kö för att ens få komma till en utredning därför är det många som inte får sin diagnos förrän på mellanstadiet eller senare.
Jag har arbetat inom skolan i över 40 år och jag tror inte att det är fler barn nu som har dyslexi. Däremot tror jag att det är betydligt mer uppmärksammat i skolorna. Som ny lärare hade jag aldrig de tankarna ens, att ett barn hade dyslexi. Men visst, när man tänker tillbaka så minns man ju faktiskt barn som mycket väl, eller snarare sagt, säkerligen hade dyslexi (Specialpedagog E).
Specialpedagog E påpekade också att det är ett otroligt tacksamt jobb att arbeta med dessa barn. Hon menade att, oftast, var föräldrarna så tacksamma för det de gjorde i skolan.
Här på skolan brukar vi råda föräldrarna att strunta i detta tragglande med läxor. Vi uppmanar de att göra något trevligt med sina barn istället för att lägga energi på att bråka om läxor. De här familjerna bråkar nämligen jättemycket. Föräldrarna brukar uppleva det som en befrielse när vi säger att de inte ska göra läxorna utan spendera en trevlig stund med sitt barn istället (Specialpedagog E).
Lärare B ansåg att det inte var någon skillnad överhuvudtaget att ha barn med dyslexi i klassen. Det enda som läraren påpekade var att man behövde tänka på vad och hur mycket man skriver på tavlan.
Lärare A däremot ansåg att man alltid måste tänka ett steg före.
Det är ju såhär att man alltid måste tänka ett steg före, när man tar fram det material man ska jobba med eller hur man tänker jobba så är det ju. Man behöver ha en beredskap för hur det här barnet kommer att handskas med det annars blir barnet väldigt utsatt (Lärare A).
Respondenterna var väl medvetna om att det är svårt att få en diagnos i tidig ålder. De sa att man inte alltid kunde veta vad som var dyslexi eller läs- och
skrivsvårigheter. Därför fick de ibland känna sig för och agera därefter.
Jag ställde också frågan ifall de upplevde att det var vanligt att även föräldrarna hade dyslexi och de menade alla att det framkom i många fall som de hade varit
involverade i. Föräldrarna blev oftast inte förvånade då man pratade om de
svårigheter som upplevdes hos eleven. Men självklart fanns även fall då föräldrarna förnekade att deras barn hade dyslexi. Dock brukade det sjunka in hos föräldrarna efter ett tag så att man kunde börja agera för att hjälpa det barnet. Respondenterna arbetade alla med IUP (individuell utvecklingsplan) där barn och förälder
tillsammans får en chans att prata om hur det går för barnet i skolan. Detta brukade man sedan gå igenom på barnets utvecklingssamtal. Det framgick också att
specialpedagogerna brukade sitta med vid utvecklingssamtal av ”känslig karaktär”, exempelvis om barnet hade dyslexi.
En av lärarna sa även att om någon av föräldrarna hade dyslexi så ställde det extra stora krav på läraren och även specialpedagogen då man måste anpassa
informationsbrev och liknande som skickas hem, så att föräldrarna kan förstå innehållet. Dock brukade det inte vara några svårigheter utan de kunde informera både muntligt och skriftligt ifall det fanns risk för missförstånd eller om föräldern självmant bad om hjälp.
4.1.1 Inkludering eller exkludering?
Vad gäller integrering i klassrummet liknade lärarnas svar varandra. Alla lärarna hade barnen med i den vanliga undervisningen men med tanke på hur olika nivåer det finns av dyslexi så var det individuellt hur många gånger/timmar de gick ifrån klassrummet. De gånger då barnen går ifrån försökte lärarna göra så att de barnen hade något att arbeta med mot datorn. Dessa barn fick gå till specialpedagog både i grupp och enskilt. Lärare A påpekade att man kan göra väldigt mycket i klassrummet och att det inte alltid behöver vara så att barnet/barnen ska behöva gå iväg. Man måste försöka anpassa undervisningen och hon menade att eftersom hon inte har något barn som har en likadan arbetsgång (det är individanpassat) så är det ingen som funderar på varför någon/några gör något helt annat.
Man ser kanske att någon har problem i ettan och då försöker man kanske jobba mer i klassen. Sen i trean får man bestämma tillsammans hur mycket man behöver prioritera för de i trean, tvåan och ettan. Det skulle ju vara bra om man hade ett helt team som kunde jobba från olika synvinklar men det sker ju alltid prioriteringar och det beror ju alltid på budget (Lärare A).
Det finns flera saker som ändå är viktiga att tänka på då man har dyslektiska barn i klassen.
Att elever med särskilda svårigheter och behov inte glöms bort. Att jag alltid tänker på att de finns där och inte försvinner som en i mängden, vilket är lätt hänt i dagens klassrum. Att dyslexi är ett handikapp som är mer påtagligt i vissa ämnen (språk, SO) men inte i andra och att det faktiskt oftast är eleven själv som vet vilken hjälp den behöver (Lärare B).
Två av specialpedagogerna menade att det kan vara bra att barn som har dyslexi då och då går till specialpedagog för att få extra stöttning. De menade dock att det är positivt om barnet kan få vara kvar i klassrummet och arbeta med samma uppgifter som sina klasskamrater fast på ett annat sätt. Ibland då de barn med dyslexi skulle vara hos specialpedagog följde flera andra barn med och istället kunde de spela något lärorikt spel. Så även om de inte alltid gjorde samma saker som pågick i klassrummet så lärde de sig istället andra saker. Därför upplevde många barn att det var roligt att gå till specialpedagogen.
Dock svarade specialpedagogerna något olika vad gäller hur ofta barnen borde vistas hos specialpedagog då en av respondenterna ansåg att barnen alltid ska plockas ut ur klassen om det kan uppstå svårigheter för barnet. Hon ansåg också att
klassföreståndaren borde tas ifrån allt ansvar eftersom de barn som har dyslexi vistas så mycket hos specialpedagog. Ofta var det så att de barn som vistades hos
specialpedagog hade med sig eget material från klassrummet och satt istället i ett mindre rum med andra barn, som kanske hade andra svårigheter i skolan.
4.1.2 Olika arbetssätt
Alla lärarna påpekade att det var viktigt att inte utsätta barnen för något som de kommer att tycka är jobbigt. De menade att det inte fanns någon mening med att sätta en längre text eller faktatext framför de barn som har svårigheter eftersom det bara skulle orsaka att de skulle få det otroligt jobbigt. Glädjen med läsning och skrivning försvinner så lätt. Man kan som lärare låta hela klassen läsa texten
gemensamt och att man bearbetar den tillsammans. Om man pratar om texter så har man en chans att få med alla i det. Det behöver inte heller enbart vara de barn som har svårigheter som får arbeta vid datorn utan det kan även de andra barnen få göra vid tillfälle. Lärare C menade att det är viktigt att man ger barn med dyslexi tid och inte stressar på utan låter det ta den tid det tar.
I den här åldern jämför man hela tiden och det är klart att innan man själv kan sätta ord på att det här har jag svårt för och det beror inte på att jag är dummare än dig utan det beror på att jag har dom här sakerna, men det finns saker som kan hjälpa mig. Man använder sätt där man lägger bilder exempelvis ett ord, men framförallt
ämnesintegrering där man får visa de starka sidorna, alla estetiska ämnen kan ju vara att förhöja (Lärare A).
Precis som lärarna påpekade sa även specialpedagogerna att det är otroligt viktigt att man får barnen medvetna om att det absolut inte har något med intelligensen att göra. Barnen måste få veta att de är duktiga på andra saker oavsett vad det är.
Barn i lägre åldrar sätter likhetstecken med att kunna läsa och nästan vara ett snille. Vi vet ju att en del som kommer och är 6-7 år läser jättebra men sen när dessa barn är i tjugoårsåldern så är det ju inte så att de fortfarande är mycket bättre än de andra (Specialpedagog E).
En specialpedagog menade också att det inte bör vara ett så stort hinder i arbetslivet då det bara är att man ber en kollega att titta igenom det som man har skrivit. Men att man ska minnas att dyslektiker är specialister på att dölja sina problem. Ofta kan det vara så att de närstående inte ens har märkt av det. Men hon menade att ifall man lär barnen att man kan be om hjälp och att det är bra att berätta att ”det här
problemet har jag” så ska barnen på så vis kunna gå rakryggade genom skolan. Det som hon såg som ett bekymmer var självförtroendet och självkänslan hos barn med dyslexi. Hon menade att hur mycket barnet än kämpar så blir det inte så mycket bättre på att läsa och skriva vilket påverkar självkänslan och självförtroendet
negativt. Men det är just detta man behöver arbeta mer med de barn som har dyslexi. Det krävs att man har föräldrar som stöttar och förstående vuxna i skolan.
Skolan är så mycket annat än läs och skriv, basutbildningen är trots det jätteviktig för de här barnen och deras skolgång. Man måste tänka på att man hjälper de barnen först och ger de det arbete de behöver precis när de räcker upp handen. De har prioritet ett och därför får de andra vänta lite (Specialpedagog D).
Alla tre specialpedagoger som blev intervjuade nämnde att det är viktigt att komma ihåg att barn med denna funktionsnedsättning inte kan få samma sorts läxor som de andra barnen får. Eleverna behöver bland annat extra hjälp när det är lästal i
matteboken eller då det handlar om glosor. Det går inte att ge barn med dyslexi lika många glosor som de andra, då är det viktigt att man fokuserar på att barnen
muntligt kan säga orden. Överhuvudtaget kan det krävas att man låter de här barnen göra alla förhör muntligt.
Eleven mognar aldrig till utan måste hela tiden lästräna och stavningsträna redan från åk 1 (Specialpedagog F).
Specialpedagogerna menade också att barn som har dyslexi ofta har en dålig självbild och ett dåligt självförtroende då de har stött på motgångar så många gånger innan det har uppdagats varför exempelvis läsningen inte kommit igång lika lätt som för de andra barnen i klassen. Därför menade de att det är viktigt att man försöker lyfta fram allt positivt och samtidigt kontinuerligt arbetar med uppgifter som stärker barnets självuppfattning, självförtroende och självkänsla. Uppgifter av detta slag är även bra för de övriga barnen i klassen att utföra.
4.1.3 Hjälpmedel, metoder och tillvägagångssätt
Två av lärarna var enade om att alla hjälpmedel, metoder och tillvägagångssätt som finns är bra. Men för att få en variationsrik och utvecklande materialbank är det viktigt att man hela tiden fortsätter att plocka till sig material och inte låser fast sig vid en enda metod. Alla barn är olika och därför fungerar olika metoder olika bra på dessa barn. En lärare använde samma material till alla barn i klassen och tyckte att det fungerade bra. De barn med dyslexi kunde få lite enklare läxor men i övrigt så var det lika för alla barn.
Allt som jag i förväg vet ska skrivas på tavlan och som eleverna bör skriva av har jag skrivit på datorn och skrivit ut på papper för dyslexibarnen. I åk 6 har vi tre elever som har en egen AlphaSmart. Det är ett tangentbord med läsfönster, texten förs sedan över till ett USB-minne och sedan vidare till datorn. AlphaSmart är ett utmärkt hjälpmedel som stärker eleven, genom att den känner att den kan utföra ett bra och snyggt arbete på egen hand (Lärare B).
Lärare A sa att hon använder sig av blandade metoder beroende vilken ålder hon har på barnen. Hon påpekar att hon arbetar mycket ämnesintegrerat jobb med egna arbetsgångar men samtidigt mycket som man också gör tillsammans. Vad gäller hjälpmedel använder hon sig mycket av material som är inläst, tv-program,
radioprogram, uppgifter där barnen får använda sig av kroppen (exempelvis forma bokstäver).
Jag tror att jag har ganska blandat men jag tror att det är viktigt att man har det integrerat för de barn som har det jobbigt med läsinlärningen. De kan ha det jobbigt men vara duktiga på andra saker som kommer fram och som gör att de själva höjer sin status lite. Det är viktigt att man har olika hjälpmedel som radioprogram där de kan få en ljudmässig uppfattning och tv där de kan få en bildmässig uppfattning, det tror jag är extra viktigt för dessa barn (Lärare A).
Lärare A påtalade också att de i den kommun där hon är yrkesverksam just detta år satsar på läsinlärning och information om dyslexi till föräldrar. Boken som föräldrar får låna heter Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Det finns också en DVD som föräldrar kan låna samt olika foldrar som man kan låna på biblioteket. Vad gäller föräldrasamverkan var lärarna eniga om att föräldrarna är en väldigt viktig del av barnens läs- och skrivinlärning. Mottagandet av att deras barn har dyslexi har varit olika. De tre lärare som jag har intervjuat instämmer alla i detta. Många föräldrar går in med allt vad de förmår för att hjälpa sina barn. De lånar böcker som är lättlästa och sitter med sina barn varje dag. Andra föräldrar kan vara mer reserverade för beskedet men i sinom tid så är även de insatta i vad det handlar om.
Specialpedagogerna sa alla att de använder datorn väldigt mycket som ett redskap för barn med dessa typer av svårigheter. Men att man också fortfarande använde det traditionella papper, penna, klister och sax. Lexia var ett dataprogram som var väl använt. Programmet bygger på den senaste dyslexiforskningen och i det finns en mängd övningar som, utifrån barnens läsutvecklingsnivå, anpassar träning av deras läsförståelse och stavning. Specialpedagog E sa också att de har talsyntes (artificiellt tal som med hjälp av datorer ska efterlikna människans röst) på deras skola.
Samtliga respondenter menade också att föräldrarna har en betydande roll för deras barns utveckling. Barnen behöver känna stödet hemifrån och att föräldrarna tar sig tid att sitta ner med sitt barn för att hjälpa till med bland annat läxor. Några av lärarna menade också att det är bra om föräldrarna visar intresse för vad som görs i skolan och även försöker läsa mycket för barnet.
En av specialpedagogerna sa också att hon hade försökt att ställa ut material i klassrummen men att lärarna ändå inte använde det och därför såg hon det som det bästa sättet ifall barnen gick till henne istället. Tid eller kompetens saknades från lärarnas sida, men hon hade förståelse för det med tanke på att de ofta har minst 20 andra barn som de måste hjälpa.
4.1.4 Hjälpmedel som används
Med hjälpmedel menas främst föremål som barn med dyslexi har tillgång till men under intervjuerna framkom det att lärarna och specialpedagogerna såg sig själva som ett hjälpmedel och att deras kompetens var oerhört viktig. De hjälpmedel som förekom på de skolor jag gjorde min studie på var lek- och lärprogram, AlphaSmart, program på datorn som heter Klicker och Lexia, DAISY-spelare (spelare med ett speciellt ljudboksformat) och ibland krävs även tillämpning av skrivbordsanpassning på datorn.
4.1.5 Metoder som tillämpas
De metoder som lärarna i studien använde sig av var Bornholmsmodellen, Länet läser, Kiwi-material, inspelade läromedel, God läsutveckling, Tidig fokus på läsutveckling, Wittlingmetoden, LTG, Rockbergs läs- och stavningsstege, Ekeners rättstavningsmetod med ”uppe och nere-vokaler” samt en minut om dagen-metoden
(barnet läser en minut om dagen och skriver de två första meningarna de läst, oavsett om det är vardag eller helgdag).
4.2 Samarbete mellan specialpedagog – lärare, lärare - specialpedagog Alla lärare medgav att de hade tillgång till specialpedagog och att de brukar få råd och stöd från denne. Dock var det pengar som ställde till det för en lärare. Skolan har många barn men endast en specialpedagog. Därför måste man göra prioriteringar för att det ska fungera. De övriga lärarna kände att specialpedagogen fanns där då de behövde få hjälp och stöd, men självklart vore det optimala att få fler timmar från specialpedagogen.
Alla lärare ansåg också att specialpedagogen på respektive skolor var positiv till att lärarna ibland själva ville pröva på något arbetssätt. Ofta är de överens om hur de ska gå tillväga. En av lärarna berättar att specialpedagogen på dennes skola är mycket för att man ska låta barn med svårigheter få växa från ett annat håll med där man
använder sig av mycket lek med språket, rörelse och att man förstärker det andra istället för att bara sitta och skriva och läsa.
Samtliga specialpedagoger var eniga om att samarbetet med lärare fungerade mycket bra. De var också öppna för att lärarna själva skulle prova på olika metoder. De fick även frågan om hur de upplevde engagemanget från lärarnas sida och de svarade samtliga att engagemanget är stort men att tiden inte räcker till. Alla gör sitt bästa men ibland kan det vara så att det inte räcker.
Lärarna är välvilligt inställda. Var och en försöker i sin takt, men utveckling måste få ta tid (Specialpedagog F).
Specialpedagog E menade också att man som ”speclärare” måste vara lyhörd för vad klassläraren har för önskemål om hur det ska vara och fungera. Man är ju trots allt på klasslärarens ”arena” och det kan vara känsligt om man bara klampar in och har tänkt att förändra saker menade hon.
4.3 Vem bestämmer vilket barn som får gå till specialpedagog?
Alla lärarna svarade att det var en diskussion mellan klasslärare och specialpedagog, samtidigt som man måste försöka diskutera det med de andra lärarna då det var så många barn per specialpedagog. Alla val görs alltid utifrån prioriteringar, på gott och ont.
Det är en diskussion, i alla fall här på vår skola, vi diskuterar alltid. Vi har bara en specialpedagog med alla dessa klasser och då måste man ju prioritera det som ligger närmast (Lärare A)
Praxisen varierar från skola till skola. Specialpedagog F sa att det var klasslärare och föräldrar som tillsammans kom överens om barnet ska få hjälp hos specialpedagog. Specialpedagog D däremot sa att det var rektorn som hade det ansvaret. Hon
att göra prioriteringar och att hon därför inte hann med att göra allt som skulle göras. Specialpedagog E sa att det var speciallärargruppen som bestämde det och att de endast går efter resultat. Resultaten visar svart på vitt vilka barn som behöver mest hjälp. Att de går efter resultat är också på grund av att ingen klasslärare ska vara dominant och yrka på att de ska ha flest timmar från specialpedagog.
Vi lägger fram, efter våra genomgångar, i augusti att så här ligger det till. Du har så här många barn som har låga poäng i exempelvis fonologisk medvetenhet och de här barnen kommer vi att plocka ut från klassrummet och ge extra hjälp. Sen att det finns barn som är oroliga och därför halkar efter i undervisningen det kommer alltid att komma såna barn som man senare under terminen måste börja plocka ut
(Specialpedagog E).
4.5 Sammanfattning
Resultatet av de intervjuer som har genomförts var varierande men de visade ändå tendenser att lärare och specialpedagoger, i alla fall i min studie, arbetade för att hjälpa dessa barn. Några lärare var mer insatta än andra i den problematik som barn med dyslexi lider av vilket också genomsyrade deras förhållningssätt till dessa barn. En intressant aspekt som framkom av mina intervjuer med specialpedagogerna var att det var olika personer på var skola som bestämde vem som skulle få hjälp av specialpedagog. Det handlade om hur mycket tid varje specialpedagog hade att
avsätta på antal barn som var i behov av extra stöd. Några specialpedagoger tyckte att det var budgeten som satte stopp för att hitta nya sätt att hjälpa dyslektiska elever på. Det var också på grund av pengabrist och personalbrist som man inte alltid kunde göra det som det var tänkt att man skulle göra. Prioriteringar förekom ofta vilket i sig medförde att alla de barn som skulle behöva hjälp inte kunde få det. De hjälpmedel som ofta användes var DAISY-spelare, TV, radio, AlphaSmart, datorer samt
traditionella hjälpmedel såsom penna, papper samt klippa och klistra.
Samarbetet mellan lärare och specialpedagoger och vice versa verkade vara gott och det enda som båda parterna påpekade var just det att de inte kan få all den tid och hjälp som de behöver. Lärarna ansåg att de fick respons för egna idéer och att det var bra att de barn med dyslexi ibland kan få gå till specialpedagog. Dock valde man att arbeta olika med detta på olika skolor. En av skolorna plockade alltid ut dessa barn från klassrummet. De barnen tog med sig eget material och satt då i en liten grupp med andra barn som även kunde ha andra funktionsnedsättningar. I en av de andra skolorna fanns det mesta som barnen behövde i klassrummet och på så sätt var
barnen alltid integrerade med de andra barnen vilket upplevdes positivt då inget barn behövde bli utpekat. Någon gång då och då plockades barn med svårigheter ut och tillsammans med några andra barn i klassen fick de gå till specialpedagogen för att exempelvis spela spel eller något liknande, i och med detta upplevdes det roligt att gå till specialpedagogen.
5. Resultatanalys
Nedan följer min resultatanalys av min studie i koppling till litteratur. Jag har valt att dela in min analys i anknytning till mina forskningsfrågor.
