Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogens förhållningssätt
- utifrån ett genusperspektiv
Ulrica Köhl
Kajsa Söderbäck
Examensarbete på avancerad nivå
Handledare
i lärarutbildning
Carin Benjaminson
Examinator
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Examensarbete på
avancerad nivå
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Ulrica Köhl
Kajsa Söderbäck
Pedagogens förhållningssätt
- utifrån ett genusperspektiv
2009
Antal sidor: 22
Syftet med detta arbete var att belysa pedagogernas förhållningssätt ur
ett genusperspektiv. Intervjuer och observationer har legat till grund för
insamling av data där tre förskollärare delat med sig av sina erfarenheter
och kunskaper kring genus. Resultatet påvisade både skillnader och
likheter i pedagogernas förhållningssätt som väckte intressanta
infallsvinklar utifrån ett genusperspektiv. Resultatet pekade på de olika
förhållningssätt som pedagogerna hade där slutsatsen var att det fanns
många olika, men bra sätt att hantera situationer ur ett genusperspektiv
för att få alla barn, flickor som pojkar, inkluderade.
_______________________________________________
Nyckelord: förhållningssätt, genus, pedagog
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga som medverkat för att göra vår
genusundersökning möjlig. Speciellt tack till de respondenter som ställt
upp vid intervjuer och observationstillfällen. Även tack till föräldrar till
barnen på de avdelningar vi genomfört vår undersökning på samt till vår
handledare Carin Benjaminson för värdefulla råd och stöttning genom
arbetet. Vi vill även tacka varandra för det otroligt fina stöd vi haft genom
ett gott samarbete och stor förståelse för våra tankar, åsikter och
värderingar. Utan varandra hade vi inte lyckats med detta arbete
eftersom vi kompletterar varandra så väl!
Innehållsförteckning
Sida1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 1
2 Litteraturöversikt 1 3 Metod 5 3.1 Forskningsansats 5 3.2 Datainsamlingsmetod 5 3.3 Urval 6 3.4 Tillvägagångssätt 6 3.5 Analysmetod 7 3.6 Reliabilitet och Validitet 7 3.7 Etiska ställningstaganden 7 4 Resultat 8 4.1 Resultat intervju 8 4.2 Resultat observation 11 4.2.1 Observation sångsamling 1 11 4.2.2 Observation sångsamling 2 12 4.2.3 Observation StegVis-samling 1 12 4.2.4 Observation StegVis-samling 2 13 4.2.5 Observation matsituation 1 14 4.2.6 Observation matsituation 2 14 5 Analys 14 5.1 Analys av resultat 14 5.1.1 Pedagogernas arbete med flickor och pojkar 14 5.1.2 Pedagogernas förhållningssätt
ur ett genusperspektiv 15 5.1.3 Pedagogernas förhållningssätt
gentemot den egna uppfattningen 18
6 Diskussion 19 6.1 Metoddiskussion 19 6.2 Resultatdiskussion 19 7 Slutord 22 Referenslista Bilagor
1 Inledning
Varför ska flickor ha rosa och pojkar ha blått? Vem bestämmer att kvinnor får gråta, men inte män? Hur kommer det sig att pojkar har lägre betyg i skolan, men högre lön i arbetslivet? (Nihlén & Nilsson, 2006). Ordet genus innebär en öppenhet för överskridanden och förändringar. Genus är ett intressant ämne som väcker mycket tankar och berör alla. Vi valde att undersöka hur pedagoger i förskolan förhåller sig till flickor och pojkar ur ett genusperspektiv för att tydliggöra eventuella skillnader och likheter mellan teori och praktik. Vi anser att jämställdhet är något att sträva efter därför är det viktigt att redan i tidig ålder motarbeta traditionella könsmönster, vilket läroplanen (Lpfö 98) föreskriver.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att tydliggöra eventuella skillnader i pedagogens förhållningssätt gällande flickor och pojkar i förskolan sett ur ett genusperspektiv. De frågeställningar som ligger till grund för arbetet är:
Hur arbetar pedagogerna med flickor respektive pojkar?
Vilket förhållningssätt har pedagogerna ur ett genusperspektiv?
Hur skiljer sig pedagogens förhållningssätt i förhållande till sin egen uppfattning?
2 Litteraturöversikt
SOU (2006:75) framhåller att pedagoger i förskolan talar till flickor respektive pojkar på ett könsdiskriminerande sätt, utan att vara medveten om detta. Tidigare forskning tyder på att pedagoger säger att ”pojkarna är så stökiga” utan att ha något egentligt underlag för detta. Enligt SOU (2006:75) och Kärrby (1987) möter pedagogerna oftast upp flickorna när de vill prata, till skillnad från pojkarna där pedagogerna håller sig lite mer på avstånd. Vidare skriver SOU (2006:75) att pedagogernas svar till pojkarna oftast är mycket enkla och korta medan flickorna oftast får utförligare svar. Pedagogernas förhållningssätt styrs i olika situationer av att pojkarna ofta avbryter och dominerar under samlingarna. Orsaken till detta kan kopplas samman med pedagogernas inställningar eftersom de vanligtvis stärker pojkarnas beteenden genom blickkontakt eller vid nya frågor.
Vidare skriver SOU (2006:75) att leksakernas placering har stor betydelse för att uppmuntra flickor och pojkar att leka tillsammans. Dock har det visat sig att de mest könskodade leksakerna varit placerade i olika rum vilket bidragit till att flickors och pojkars lek istället skiljts åt. Pedagogens förhållningssätt kan förändras beroende på hur personalen väljer att utforma innehållet samt miljön på förskolan. Det är vanligt att könsbenämnda rum, som till exempel ”dockvrå”, byts ut till ett mer neutralt namn såsom ”hemvrå”. Att även flytta in till exempel batman- och spindelmannen-influerade dockor kan vara bidragande faktorer till att pojkar intresserar sig mer för ”hemvrån”, skriver SOU (2006:75). Utredningen framhåller att det hela tiden växer fram olika idéer angående hur flickor och pojkar ska få större möjligheter att utveckla sina personligheter, intressen och färdigheter. Det är vanligt att personalen i förskolan har funderingar kring hur de själva förhåller sig till barnens lek eller utformningen av förskolans miljö. Inom förskolevärlden är genusaspekten på den egna personen en relativt ny kunskap vilket gör att perspektivet kan vara svårt att ta till sig, säger utredningen.
SOU (2006:75) beskriver värdegrunden som grund för den dagliga pedagogiska verksamheten där fokus ligger på relationer mellan människor. Dock föreskriver utredningen att värdegrundsarbetet aldrig är given som sådan utan låter sig enkelt förmedlas. Värdegrundsarbetet ska innefatta det arbetsklimat som ska finnas till för både vuxna och barn i förskolans arbete samt den människosyn som förskolan ska anses utgå ifrån. Förutom detta är det även förhållningssättet som de vuxna präglar innehållet med som ligger till grund för värdegrundsarbetet, hävdar SOU (2006:75). För att enas om en gemensam värdegrund i en pedagogisk verksamhet, är det viktigt att bortse ifrån vad barnen och föräldrarna har för grundläggande värderingar och istället utgå ifrån att alla ska både kunna umgås samt uppskatta varandra. Att respektera barnens olika personligheter både i förskolan men också i barnens omvärld är även det en förutsättning för att förenas i en gemensam värdegrund i förskolan, enligt utredningen.
”Genus är att göra skillnad där ingen skillnad finns” skriver SOU (2006:75, s. 155)
och syftar på att det är de uppträdanden, förväntningar, interpretationer och handlingar som förklarar vad flickor respektive pojkar anses vara förknippade med utifrån för kön. Genom att uppnå jämställdhet i förskolan är det viktigt att kunskap om begrepp och händelser vilka upprätthåller den icke jämställda vardagen i förskolan uppmärksammas. För att som pedagog undvika att hamna i traditionella könsmönster är en medvetenhet kring genus en förutsättning för att som pedagog kunna sträva efter ett eget utvecklande av sin professionella pedagogiska roll oberoende av invanda könsmönster. Oavsett om pedagogen är en man eller kvinna kan barn på detta sätt få tillgång till varierande upplevelser och aktiviteter. Utredningen understryker vikten av att anlägga ett genusperspektiv på en förskola och poängterar att pedagoger utvecklar sina kunskaper kring vad genusarbetet innebär för den egna förskolan.
Genom att använda sig av ett genusmedvetet perspektiv, har pedagogerna möjlighet att ge pojkar och flickor samma möjligheter samt inflytande på verksamheten genom att som pedagog sträva efter att motverka traditionella könsroller samt könsmönster, vilket läroplanen (Lpfö 98) förespråkar att förskolans personal ska sträva mot. SOU (2006:75) framhäver att jämställdhetsarbete är något som många pedagoger visat intresse samt viljan att bekanta sig mer med. Dock har det också visat sig att många fortfarande saknar ordentligt med kunskap för att i det vardagliga pedagogiska arbetet kunna omsätta viljan i praktisk handling. För att sträva mot ett framgångsrikt jämställdhetsarbete kan en låg omsättning på personal ses som en bidragande faktor till att uppnå detta. En faktor som kan påverka jämställdhetsarbetet negativt är att barngrupperna är för stora, detta för att pedagogerna får svårare att se varje barn, skriver SOU (2006:75).
Jämställdhet är något som skall breddas och vidgas, men aldrig något som bör sättas stopp för, vilket Wahlström (2003) framhåller. Pojkar är mer angelägna att ta plats och gör detta ofta på ett hänsynslöst sätt, medan flickorna stärker den kommunikativa förmågan genom att fokusera på den sociala biten och skapa goda relationer till andra, skriver författaren.
När barn är i förskoleåldern umgås de helst i heterogena grupper, skriver Lif (2008). Författaren förklarar att flickor och pojkar leker på olika platser, med olika saker och på olika sätt. Det som skiljer flickor och pojkar åt är att pojkar söker sig långt bort från pedagoger, medan flickor gärna finner det tryggt att ha personalen i närheten.
När flickor leker, har de ett behov av att fånga de vuxnas uppmärksamhet, medan pojkarna helst leker ifred. Vidare skriver författaren att yngre barn inte ser några problem i att leka med alla typer av leksaker eftersom de ännu inte är medvetna om det sociala samspelets regler. SOU (2006:75) skriver även, liksom Kåreland (2005) att barn snabbt blir medvetna om de könskoder som råder och anpassar sig därefter. Det anses vara mer tillåtet för flickor att överskrida genusgränser medan pojkar tidigt tar avstånd från det som anses vara feminint.
Enligt Kåreland (2005), Svaleryd (2003) och SOU (2006:75) är pedagogens förväntningar på respektive kön det som tydliggör de största skillnaderna mellan flickor och pojkar. Författarna framhåller att det genom undersökningar har visat sig att pojkar dominerar mer än flickor i förskolan. Barn lär sig genom pedagogernas agerande samt förväntningar på barnen, vad som är typiskt för en pojke till skillnad från en flicka, hävdar SOU (2006:75).
Vid samlingar och matsituationer är det vanligt att pojkar stjäl uppmärksamheten från flickorna i och med att de hörs och syns mer. Flickorna håller sig gärna i bakgrunden vilket bidrar till att de får mindre uppmärksamhet. Pojkarna har svårt att hantera turtagning och att visa hänsyn vilket gör att de ofta avbryter när flickor talar. Detta innebär att pojkarna frambringar en negativ uppmärksamhet från pedagogerna eftersom de får tillsägelser som syftar till att pojkarna borde vara mer som flickorna, det vill säga tysta och stillsamma, skriver Lif (2008). Vidare skriver författaren att pojkar är mer aktiva såväl inom- som utomhus och menar att pojkarna har mer spring i benen än flickorna. Detta resulterar ofta i att flickorna får gå åt sidan i situationer som till exempel när det gäller att välja leksaker, ställa sig i kö samt när barnen själva får sätta sig var de vill. I dessa avseenden markerar pedagogerna sällan att pojkarnas beteenden inte är acceptabla utan ursäktar sig med att ”pojkar är pojkar” och är de nöjda så är även flickorna det, skriver författaren.
Enligt Lif (2008) liksom Svaleryd (2003) tilltalas flickor och pojkar av pedagoger på olika sätt. Korta kommandon, såsom ”var tyst”, ”var snäll” eller ”gör inte så” förknippas ofta pedagogernas sätt att säga till pojkar, medan pedagogerna oftast ger flickorna reflekterande frågor såsom ”varför gör du så”, ”säg mig…” eller ”hur kommer det sig att du pratar så högt”. Pedagogernas tonläge ändras beroende på om det är en pojke eller flicka som tilltalas. Mjukare tonfall och mer dialog såsom ”hej lilla gumman, vad fint klädd du är idag” förknippas med flickor medan pojkar tilltalas på ett tuffare sätt såsom ”tjena grabben, kul att du har kommit”. Vidare skriver Lif (2008) att en gränsöverskridande flicka förknippas med att ta för sig, våga och att inte vara som alla andra. Det ultimata vore därför en blandning av Pippi Långstrump och Annika, för att undvika att en flicka inte blir för mycket pojkig, då omgivningen lätt kan bli besvärade och känna sig obekväma i situationen. Enligt författaren kan gränsöverskridande pojkar i viss utsträckning accepteras och menar att en mindre pojke kan klä sig i prinsesskläder utan att det uppfattas som konstigt, men klär pojken sig i prinsesskläder regelbundet anses detta inte längre lika gulligt. Detta kan ställa till problem som kräver åtgärder för att förhindra att pojken får sociala problem, såsom mobbning och utfrysning. Det är inte ovanligt att föräldrar bokstavligen förbjuder pedagogerna att låta deras pojke leka med flickor och på flickornas villkor. Anledningen till detta är föräldrarnas rädsla att pojken utvecklar en känslomässig dragning till barn av samma kön, menar författaren.
Media är en faktor som har mycket makt genom att barn och ungdomar påverkas i stor utsträckning av budskapen reklamen ger utlopp för. Det kan vara svårt att veta hur man som pedagog ska förhålla sig till detta eftersom den mesta kontakten med reklam oftast sker utanför förskolans verksamhet, enligt Lif (2008). Nihlén & Nilsson (2006) skriver även att när det gäller media kan vuxna, till skillnad från barn, skilja på fantasi och verklighet, vilket betyder att barn inte kritiskt kan granska eller utöva medvetenhet kring vad som är trovärdigt. Med detta menas att de vuxna kan sortera ut samt utesluta det som uppfattas obehagligt medan barn inte kan värja sig mot det medierna publicerar, skriver Nihlén & Nilsson (2006).
Lif (2008) beskriver typiska flick- och pojkkläder, såsom att pojkkläder generellt är mer strykdåliga och i större utsträckning är mer anpassade efter fysiska aktiviteter, medan flickkläder generellt sätt är mer ömtåliga och dyrare. Detta medför att kläderna flickan har, har förstörts och smutsats ner, vilket både pedagoger och föräldrar beskyller flickan för. I många fall begränsas flickornas möjligheter till fysiska aktiviteter på grund av kläderna.
Enligt Wahlström (2003) rättar pedagoger sitt förhållningssätt efter barnens förutsättningar. Istället för att se flickor och pojkar som individer, väljer pedagogerna att tilldela dem olika roller. Författaren skriver även att eftersom flickor ofta är tysta och ordentliga, smälter de in i mängden och blir därmed osynliga för pedagogen. Pojkar förknippas som mer aktiva, tar mer plats och har möjlighet att tänja på gränserna men klarar inte av att själva ansvara för sina handlingar, därför är gränssättning nödvändigt. Tjatet från pedagogerna får ofta pojkarna att söka sig ifrån de vuxna.
Svaleryd (2003) understryker vikten av att pedagogerna har kunskaper för att bedriva ett lyckat jämställdhetsarbete. Pedagogen har del i en ständigt pågående process vilket hon/han bör vara medveten om då pedagogen utgör stor makt över barnen samt möjlighet att inverka, påverka och omforma barnens identiteter i förskolans verksamheter. Kunskap om genus, maktsystem och strukturer är något som ett arbetslag behöver för att kunna skapa en gemensam plattform, där strukturella värderingar på samhällsnivå skiljer sig från personliga åsikter och värderingar på individnivå. Vidare skriver författaren att alla människor föds neutrala och formas av omgivningen och hävdar att det inte finns någon forskning som bevisar varför flickor och pojkar behandlas olika. Vidare skriver författaren att vuxna omedvetet tror sig veta att pojkar är i större behov av uppmärksamhet än flickor utan att de vuxna egentligen har någon grund för detta. För att stödja både flickor och pojkar till att bryta mönster och värderingar om varandras kön, är det den vuxnes ansvar att vara tydlig med att alla barn är lika mycket värda. Dock är det viktigt att vara medveten om att jämställdhet handlar om att förstå, acceptera och även se olikheterna som något positivt. För att flickor och pojkar ska kunna lära sig samma saker samt respektera varandra krävs det att pedagogen har den förväntan på barnen. Det handlar inte om vad pedagogen gör utan hur det görs och varför, förklarar Svaleryd (2003).
I läroplanen (Lpfö 98) kan läsas att:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
Lpfö 98, s. 4
Läroplanen (Lpfö 98) föreskriver bland annat jämställdhet mellan könen som en viktig grundläggande aspekt att vårda i samhället där vuxna ses som viktiga förebilder. Vidare kan läsas i läroplanen att barn i förskolan aldrig ska behöva utsättas för diskriminering på grund av kön och att arbetslaget ska se till att både flickor och pojkar ges samma utrymme i verksamheten. Att både flickor och pojkar får samma möjlighet till att påverka är även det en av arbetslagets riktlinjer, enligt läroplanen (Lpfö 98).
Kärrby (1987:02) skriver att flickor lättare tar vuxnas roll än pojkarna vilket bidrar till att flickorna blir mer självständiga och ansvarsfulla än pojkarna. Vidare skriver författaren att det är vanligt att pojkar ofta tar ordet medan flickorna väntar på att ordet tilldelas dem. Jämfört med flickor ställer pojkar fler frågor till pedagoger. Odelfors (1996) menar att när flickor är i majoritet vid exempelvis en samling, då den är mer informell till sin karaktär, framträder flickorna mer i den aktuella gruppen. Under samlingar visar pedagogerna vad de förväntar sig av barnen genom att de ger barnen friare utrymme för vissa beteenden, beroende på situation och samlingens struktur. Författaren menar att under vissa samlingar har barnen större möjlighet att påverka samlingen och därmed får större frihet. Dock ser handlingsutrymmet olika ut mellan flickor och pojkar. Författaren beskriver samlingarnas funktion som en trygghet som innefattar social ordning och gemenskap i grupp, vilket medför tillgångar och begränsningar. Om barnet har svårt att anpassa sig och följa de sociala reglerna kan detta ses som ett begränsande, men genom att bli sedd, bekräftad och uppmärksammad kan detta ses som en tillgång för barnet. Slutsatsen blir att de barn som har förmågan att anpassa sig efter de sociala reglerna har lättare att ingå i kollektiva konstellationer, skriver författaren.
3 Metod
3.1 Forskningsansats
Vi har valt att göra en kvalitativ studie eftersom vår egna förförståelse, det vill säga känslor, tankar och erfarenheter ligger till grund för tolkningen av resultatet. Enligt Stukát (2005) klassas detta arbete som kvalitativt. Vidare skriver författaren att huvuduppgiften för en kvalitativ uppsats är att tolka och bilda sig en egen uppfattning om det resultat som framkommer. Det vanliga i ett kvalitativt forskningsarbete är djupintervjun där man försöker förstå och beskriva utifrån det enskilda fallet. I vårt arbete har vi använt öppna intervjuer som underlag, vilket vi utgått ifrån för att genomföra en kvalitativ analys.
3.2 Datainsamlingsmetod
Vi valde att genomföra ostrukturerade intervjuer för att tillhandahålla så utförliga, individuella och informativa svar som möjligt. För att undvika att interaktionen
skulle bli ansträngd fick respondenterna tala fritt där följdfrågorna föll sig naturligt. Stukát (2005) poängterar att i de ostrukturerade intervjuerna följs svaren till huvudfrågorna upp på ett individualiserat sätt där intervjuaren har möjlighet att ställa frågor som gör det mer begripligt samt lättare för den intervjuade att förstå. Genom att möjligheten ges till att skapa en längre samt djupare intervju underlättas samspelet mellan den som frågar och den som blir tillfrågad, vilket enligt författaren kallas för djupintervju. Denscombe (2000) skriver att intervjuaren inte bara ska se intervjutillfället som en konversation utan också ha i åtanke att det krävs noga planering, förberedelse samt genomförande för en lyckad intervju. Genom att låta respondenterna ta del av huvudfrågorna (se bilaga 1) innan intervjun skulle äga rum fick de intervjuade möjlighet att förbereda sig. Denscombe (2000) beskriver god planering, lyhördhet samt att vara ordentligt förberedd som en god utgångspunkt för att intervjun ska lyckas fullständigt, vilket vi tog hänsyn till för att utgöra en god grund till att uppnå lyckade intervjuer.
Vi valde att genomföra observationer för att tydligt se hur pedagogerna agerar i olika situationer och om detta stämmer överens med svaren utifrån intervjuerna. Enligt Stukát (2005) är observationer en lämplig metod för att undersöka vad pedagoger faktiskt gör, inte enbart vad de säger att de gör. Dock beskriver författaren att observationsmetoder är tidskrävande samt att det kan vara svårt att avläsa känslor och tankar hos individer.
3.3 Urval
Vi har i vårt forskningsarbete haft möjlighet att intervjua tre förskollärare vilka arbetar på våra partnerskolor som ligger i två olika kommuner. Med hänsyn till konfidentialitetskravet valde vi att fingera de intervjuades namn och ersätta dem med påhittade namn. Eva har arbetat som förskollärare i 19 år, varav 10 år på den förskola hon i dag arbetar på. Avdelningen har för tillfället 18 barn i åldrarna 1-5 år, varav 10 barn är pojkar och 8 barn är flickor. Katarina har arbetat som förskollärare sedan 1982. Hon har arbetat både inom skol- och förskoleverksamhet. Avdelningen hon arbetar på består av 19 barn i åldrarna 3-5år, där 8 barn är pojkar och 12 barn är flickor. Elisabeth har arbetat med barn i åldrarna 1-6 år sedan år 2000 då hon blev färdigutbildad förskollärare. Den aktuella avdelningen, som hon arbetat på i 2 år, består av 20 barn, varav 10 barn är pojkar och 10 barn är flickor, i åldrarna 2-5 år. Anledning till valet av just dessa respondenter var att de ställde sig positivt till vår studie och såg detta som en chans till sin egen utveckling. För att väcka respondenternas intresse samt ge inblick i studien fick de ta del av ett PM där syftet för studien tydligt framgick, vad deras egen insats skulle innebära samt vilka rättigheter respondenterna hade utifrån de etiska ställningstagandena. Vi valde även att genomföra observationer med de tre förskollärare som vi tidigare intervjuat för vårt genusarbete. Anledningen till att vi valde att observera de intervjuade var för att ställa förskollärarnas intervjusvar mot deras förhållningssätt ur ett genusperspektiv.
3.4 Tillvägagångssätt
Intervjuerna gjordes vid tre olika tillfällen med de tre olika respondenterna. Samtliga intervjuer genomfördes i ett avskilt rum där vi hade möjlighet att sitta ostört. Tid för intervjuerna varierade mellan 20-30 minuter beroende på hur utförliga svar respondenterna gav. Varje intervju spelades in och transkriberades därefter. Detta gjorde det lättare att urskilja relevant information för att utgöra ett gott underlag till undersökningen. Följdfrågor ställdes när detta ansågs vara nödvändigt för att eventuellt tillhandahålla mer information eller skapa djupare förståelse. Vi utgick
från samma frågor till samtliga intervjuer och frågorna ställdes utifrån vad situationen inbjöd till, vilket enligt Stukát (2005) förknippas med ostrukturerade intervjuer. Sex observationer genomfördes under sex olika tillfällen och varierade mellan 25-35 minuter. Vi valde medvetet att endast genomföra en observation per dag för att direkt efter kunna reflektera, diskutera samt bearbeta den aktuella observationen. Som hjälpmedel vid observationerna användes penna och papper där dubbellogg låg till grund för att underlätta datainsamlingen för att sedan kunna reflektera i så utförlig mån som möjligt.
3.5 Analysmetod
Efter genomförda observationer och transkriberade intervjuer valde vi att reflektera över det vi sett och hört genom att skriva ned stödord. När sedan resultatet var nedskrivet strök vi under relevanta delar för analysen. Av de sex gjorda observationerna valde vi att ställa två och två liknande observationer mot varandra för att urskilja eventuella skillnader och likheter. Vidare valde vi att använda forskningsfrågorna som utgångspunkt i analysen av intervjuerna för att sedan koppla samman analysdelen med relevant litteratur.
3.6 Reliabilitet och Validitet
Reliabilitet handlar enligt Stukát (2005) om mätningens tillförlitlighet i
forskningsarbetet. Författaren nämner några olika reliabilitetsbrister som kan finnas med i forskningsundersökningen i form av feltolkningar av frågor och svar samt störningar under själva intervjutillfället. Om den svarande hittar på eller gissar sig till ”rätt” svar bidrar detta till en osäker reliabilitet, liksom att det låga antalet undersökningspersoner också påverkar negativt. Detta för att det begränsar möjligheterna till generalisering, vilket bidrar till att detta arbete har en låg reliabilitet. Reliabilitet är en nödvändig, men dock inte tillräcklig förutsättning för validitet. Validitet är ett komplicerat och ett mer svårtolkat begrepp och brukar anges som ett bra mätinstrument vid mätning av det man avser att mäta. Denscombe (2000) skriver att begreppet validitet i stora drag handlar om hur forskningsdata reflekterar sanningen och verkligheten och om den täcker frågorna som är avgörande för arbetet. Validiteten mäts efter hur exakta och riktiga forskningsdata och metoderna är för forskningsarbetet.
3.7 Etiska ställningstaganden
De fyra allmänna huvudkraven för forskningsetiska hänsynstaganden är:
Informationskravet:
”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” (Vetenskapsrådet, 2002) Vi förhöll oss till informationskravet genom att informera de inblandade vad syftet med arbetet och
intervjuerna var för att de ska kunna förbereda sig på ämnet i fråga samt planera och avsätta tid för intervjun.
Samtyckeskravet:
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”
(Vetenskapsrådet, 2002). Vi förhöll oss till samtyckeskravet genom att vi informerade de inblandande att de själva fick avbryta sin medverkan när de själva ville och även att det var frivilligt att medverka vid intervjutillfället.
Konfidentialitetskravet:
”Uppgifter som alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet, 2002). Vi förhöll oss till
konfidentialitetskravet genom att vi i vårt forskningsarbete informerade de
inblandade att uppgifterna vi kommer att få ta del av, kommer att förvaras otillgängliga för obehöriga och att det är vårt ansvar att se till att det förblir så.
Nyttjandekravet:
”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002). För att de intervjuade skulle slippa
undanhålla någon information samt med hänsyn till de forskningsetiska reglerna, informerades de intervjuade om att materialet endast kommer att användas i vår forskningsundersökning. På detta sätt förhöll vi oss till nyttjandekravet.
4 Resultat
4.1 Resultat intervju
I intervjun framkom att Eva inte medvetet haft genus i fokus men att avdelningen hon arbetar på tänker på att se varje barn istället, samt utgå efter hur barngruppen ser ut för att anpassa lokaler samt material efter detta. Eva tillägger att åldern har stor betydelse för vad ett barn klarar av att leka med och att alla leksaker är anpassade efter barnen, men utformade på olika sätt. Dock anser hon att det är viktigt att låta barnen få chans att leka på alla ställen oavsett kön, men framhåller att miljön bör anpassas efter barnets utveckling. Hon menar att en ettåring inte klarar av att leka med leksaker vilka är anpassade efter barn i högre åldrar och vice versa. På samma fråga svarade både Elisabeth och Katarina att inte heller de hade arbetat med genus men att Katarina iallafall diskuterat och funderat kring genus tillsammans med sina kollegor. Elisabeth tillade även att hon inte direkt utgår ifrån att ”nu tittar vi på genus”, men poängterade det läroplanen föreskriver om att motverka könsroller. Elisabeth försöker därför arbeta efter detta för att ge samma förutsättningar till både flickor och pojkar men att hon säkert inte gör det som hon själv uttrycker sig. (Intervjufråga 1, bilaga 1)
Vidare berättade Eva att hon tänker på hur hon talar till flickor och pojkar, att hon inte endast flickor långa och utförliga svar utan försöker fördela talutrymmet till båda könen. Eva tillägger att oavsett om en flicka eller pojke frågar om hjälp låter Eva dem försöka själva först för att sedan hjälpa dem vid behov. Katarina anser att hon inte gör någon skillnad på flickor och pojkar och förklarar att hon själv har en flicka och en pojke hemma som enligt Katarina kan vara en anledning till att hon behandlar barnen, oavsett kön, lika. Elisabeth förklarar att de förväntningar hon har på respektive kön ”sitter i en” men att hon hoppas att hon bemöter flickor och pojkar på samma sätt. Elisabeth försöker tänka sig för när det gäller att behandla barnen rättvist ur ett genusperspektiv men tillägger även att hon säkert gör skillnad. (Intervjufråga 2, bilaga 1)
Eva anser att när barnen är små har de lättare att leka tillsammans oavsett kön och leksaker, att det faller sig naturligt att både flickor och pojkar leker tillsammans såväl i dockvrån som med bilar. Eva menar att det inte är förrän barnen blir lite större som lekarna går isär och det är vanligare att pojkarna tyr sig till byggleksaker och bilar medan flickor mer tyr sig till dockor. För att bemöta de olika skillnaderna och
likheterna uppmuntrar Eva barnen att leka i blandade konstellationer där både flickor och pojkar inkluderas för att undvika enbart homogena grupper. Eva tillägger att det är viktigt att se till situationen i fråga och endast bryta när detta anses som nödvändigt. (Intervjufråga 3, bilaga 1)
När barnen är mindre, när dom är, ja småbarn upp till, ja två tre så leker dom ju ofta på ett sätt, dom leker både… pojkar och flickor leker i dockvrån och de leker med bilar, men sen, sen ser man lite grann när dom blir lite större, hur det går åt olika håll. Att flickor dom leker mera med dockor och pojkar leker mera med bygg och det… ja bilar. För det mesta ser man det… så det är när dom är små som att dom är… leker lika, likadana lekar. Dom tar efter varann och så, men sen… och sen så går det åt olika håll när dom blir lite större…/…/
(Citat Eva)
Katarina beskriver likheter i barnens lek såsom att flickor och pojkar leker med samma saker där skillnaden är att de leker med sakerna på olika sätt. Katarina betonar att tjejerna leker mer ”tjejigt”, som hon uttrycker sig, och ger exempel på att flickorna kan sitta och klä av och på dockorna medan pojkarna kan gå med en docka under armen utan att egentligen reflektera över detta. För att uppmuntra flickor och pojkar att leka utefter samma premisser, berättar Katarina att de medvetet undvikit att könsbenämna lekrummen. Katarina ger exempel där dockrummet istället namngetts med ett neutralt namn såsom ”lilla rummet”. Avslutningsvis tillägger Katarina att hon ser skillnader, men anser själv att hon inte påverkar utan istället ger barnen möjligheter att själva välja hur, var och vad de vill leka med. I Katarinas bemötande av barnen anser hon själv att hon bemöter de lika oberoende vilket kön de har. Hon tror inte att hon ändrar tonläge när hon talar med flickor respektive pojkar, men är osäker på detta eftersom hon själv hittills inte reflekterat över sitt sätt att tala till barnen. Katarina påpekar även att rent allmänt är vissa pojkar tuffare medan andra är känsligare. (Intervjufråga 3, bilaga 1)
/…/… vissa tjejer tar för sig mera och är mera som killar kanske till sättet så där, springer och har sig och kanske sitter i snickarrummet men att man måste ta liksom… dom är olika individer, men att som sagt det där att vissa bitar sitter i generna jag tror inte att vi kan ändra det nån gång… så att ibland kan jag känna att det har varit för mycket hi och hå om det hära med genus.../…/
(Citat Katarina)
Elisabeth beskriver likheter och skillnader som något individuellt, men anser att rent generellt tar flickor inte för sig lika mycket som pojkar. Hon hävdar att flickor är mer tillbakadragna och leker på mindre ytor. Vidare förklarar Elisabeth att pojkarna är mer rörliga och hörs och syns mer. Detta är något som hon själv reflekterat över, men förklarar samtidigt att det inte alltid behöver vara så utan även kan vara tvärtom. Elisabeth anser, precis som Katarina, att flickor och pojkar leker med leksaker på olika sätt. Elisabeth hävdar att ju äldre barnen blir desto tydligare visar sig detta vilket kan utläsas i citatet nedan. (Intervjufråga 3, bilaga 1)
När de leker med sakerna leker de olika, om man säger dockvagn… killarna kör den som en racerbil och flickorna är mer varsamma, så det är ju olika hur de leker. Ju yngre pojkarna är ju mer omsorgsfulla är dom och leker, liksom tjejerna mer, och ju äldre dom är så är det racerbil… så att det blir ju, ju äldre dom blir så syns det där mer…/…/
Det pedagogiska förhållningssättet skulle kunna vara en bidragande faktor till att flickor och pojkar behandlas olika liksom utbudet av materialet, förklarar Eva. Hon understryker vikten av att placera materialet så att det blir lättillgängligt för barnen. Vidare förklarar Eva att barnen både påverkas av varandra och av sina föräldrar, men att media är den största bidragande faktorn vilket också Katarina håller med om. Katarina ger egna exempel på hur hon uppfattar olika affärers utsmyckningar med rosa avdelning för flickor och blå avdelning för pojkar. Vidare poängterar Katarina liksom Eva att förebilder som föräldrar även påverkar flickor och pojkar olika ur ett genusperspektiv. Katarina tillägger att när pojkar är små klär de ofta ut sig med hattar och kjolar vilket föräldrarna fortfarande tycker är lite gulligt, men att när pojkarna blir äldre förändras detta. Katarina menar att ju äldre pojkarna blir desto mindre gulligt anser föräldrarna att det är att klä sig i till exempel kjol. Istället börjar föräldrarna ställa lite högre krav på sina barn. Vidare förklarar Katarina att även osäkra pojkar tuffas till av sina föräldrar samtidigt som flickor oftast kläs pimpinett och opassande efter väder. Katarina anser därmed att en bidragande faktor till att flickor och pojkar behandlas olika beror på vilka förebilder vuxna är samt vilken syn föräldrarna har på genus. (Intervjufråga 4, bilaga 1)
Vi har en pojke som klädde ut sig med klackskor, kjol, väska och hatt och gick omkring och sedan kom mamman: ’Åh, men vad har du på dig?!’ liksom hon var så överraskad, hon var varken positiv eller negativ, men man såg på pojken att han blev… Han skämdes så… /…/ Han visste inte hur han skulle vara, det var så skämmigt och han hade så roligt strax innan.
(Citat Katarina)
Elisabeth besvarade frågan såsom att det var barnen själva som bidrog till att de eventuellt behandlas olika genom att pojkarna, enligt Elisabeth, är i behov av större utrymmen och syns och hörs mer, vilket leder till att flickorna får backa. Hon beskriver flickorna som stillsamma och därför är det lättare att placera dem i en vrå för att låta pojkarna ha tillgång till större utrymmen. (Intervjufråga 4, bilaga 1)
…/…/…pojkar får mer utrymme och vi pratade om det idag att vårat kuddrum ibland om flickorna leker kanske en stillsam lek, men de leker i kuddrummet och det är pojkar som vill gå in där, så har vi till och med frågat flickorna ”kan ni flytta eran lek” för att den kan vara i ett annat rum för att den är lugnare, för att pojkarna ska få det där utrymmet… (fniss) och det är ju inte bra. Och att tjejerna… det såg vi ju nu… att ofta får dom en vrå att leka i och killarna får mycket större plats… så det ska vi nog (fniss) titta lite mer på inne hos oss… det är svårt…
(Citat Elisabeth)
Eva säger att hon tänker på genus mer nu och att hon själv reflekterar över sitt eget förhållningssätt. Eva anser att hon kritiskt granskat sig själv och därmed fått en djupare förståelse samt större insikt i bemötandet av barnen. Till skillnad från Eva tror inte Katarina att hennes syn på genus har förändrats utan menar att flickors och pojkars beteenden, utifrån ett genusperspektiv, är medfödda och inte går att påverka. Elisabeth svarade att hon inför intervjutillfället läst på lite om genus och anser att hon ser större skillnader nu än tidigare. (Intervjufråga 5, bilaga 1)
När tjejer kanske ska berätta nånting och så är det några killar som stör och då är det ändå att dom får uppmärksamheten… och så lyssnar man ändå inte på tjejen…
Eva berättade vidare att det är ekonomin som styr inköpen av materialen och att de i första hand kompletterar trasiga leksaker. Vidare berättar Eva att de försöker tänka på att det alltid ska finnas det som anses vara basmaterial, såsom lego, barbie, djur och saker till dockvrån. Eva berättar även att hon vid inköp av leksaker ofta tänker i pojk- och flicktermer, men att det är placeringen av leksakerna på avdelningen som avgör vad flickor respektive pojkar leker med. Eva förklarar att pojkarna leker mycket med playmo, där det finns bland annat skepp och bilar. För att uppmuntra flickorna att leka med playmo har de till avdelningen köpt in playmostall och hästar. Eva understryker det som viktigt att uppmuntra barnen till att leka på alla platser med liknande leksaker. (Intervjufråga 6, bilaga 1)
Katarina berättade att hon vid inköp inte generaliserar utan behövs det köpas till exempel en vagn så beställs det. Vidare förklarade hon att många leksaker är nyttiga för båda könen, som till exempel bollar där både flickors och pojkars motorik tränas. Katarina poängterar att hon aldrig själv köpt krimskrams till de avdelningar hon arbetat på, även om kollegor valt att göra det. Avslutningsvis tillade hon att det är viktigt att uppmuntra barnen att leka med alla fysiska saker inom idrotten oavsett kön och beskriver även spel och pussel som könsneutrala material. Elisabeth tänker, precis som Eva, i pojk- och flicktermer och förklarar att flickleksaker ofta är dyrare än pojkleksaker. Elisabeth förklarar att de ändå försöker tänka rättvist när det gäller inhandling av leksaker och poängterar att mängden leksaker är viktigare än dess värde. I och med att Elisabeth, vid inköp, satsar mer på byggmaterial tillgodoses både pojkarnas och flickornas behov genom att de själva kan skapa det de vill. Elisabeth understryker vikten av att både flickor och pojkar ska kunna leka tillsammans och med samma material. (Intervjufråga 6, bilaga 1)
Enligt Eva är det aldrig är fel med fördjupade kunskaper om genus och påpekar att mycket redan finns i bakhuvudet om hur man arbetar jämställt. Dock tillägger Eva att det hade varit bra att få arbeta mer med genus, dels för att väcka nya tankar och dels för att det är nyttigt. Katarina däremot känner inget större behov av att arbeta med genus, men finner ändå genusperspektivet intressant. Hon anser sig själv inte behöva arbeta mer med genus, men tillade att vissa andra kollegor verkligen skulle behöva det. Katarina poängterade även att synen på genus beror mycket på hur man själv är som pedagog och hur man förhåller sig till flickor respektive pojkar. Liksom Eva berättade Elisabeth att hon gärna skulle ha velat arbeta mer med genus för att skapa ett så framgångsrikt jämställdhetsarbete som möjligt. (Intervjufråga 7, bilaga 1)
4.2 Resultat observation
Vi har genomfört sammanlagt 6 observationer, vilka innefattade två sångsamlingar, två matsituationer samt två StegVis-samlingar 1.
4.2.1 Observation sångsamling 1
Eva genomförde en sångsamling med små barn (1-3 år) där varje barn fick plocka leksaksdjur ur en hemlig säck. Därefter fick varje barn fundera över vilken sång det aktuella djuren kunde förknippas med och sedan sjöng alla barnen sången tillsammans med Eva. De flesta barnen satt stilla under samlingen utom den yngsta
1 StegVis är ett program anpassat för 4-6 åringar, där syftet är att utveckla barnens emotionella
färdigheter samt empati i olika steg med hjälp av speciellt utformat material, såsom bilder och frågor som ska sätta igång barnens tankeprocesser.
flickan samt yngsta pojken som ofta ställde sig upp och tittade på annat. När något barn reste sig placerade Eva endast barnet på sin plats utan att tappa fokus på det barn som hade ordet. När en flicka hade tagit ett lamm ur säcken frågade Eva flickan vilken sång man kunde sjunga till lammet. Innan flickan hann svara, svarade en pojke ”bä-bä” rakt ut. Eva ställde återigen samma fråga till flickan. Samlingen avslutades med en ”matsång”.
4.2.2 Observation sångsamling 2
Alla barnen gick och satte sig på sina respektive platser och formade en ring kring Katarina. Katarina hade en gitarr som hjälpmedel, vilket även underlättade för barnen när de skulle sjunga med. Barnen fick önska sånger genom att räcka upp handen. Barnen jublade och var positivt inställda när en sång önskades. Efter sångsamlingen samtalade Katarina med barnen om vad de hade lekt när de var ute i skogen tidigare på morgonen. Katarina lät barnen i turordning berätta vad de hade lekt och med vilka. Ett flertal flickor svarade inte på Katarinas frågor. Katarina gav dessa flickor lite betänketid för att återkomma till dem lite senare. Under hela samlingen var det ofta en flicka som talade rakt ut, utan att räcka upp handen. Efter flickornas betänketid berättade de vad de gjort samt vem de lekt med i skogen, förutom en flicka som det totalt låste sig för. Katarina pressade flickan på svar ändå. Barn som vuxna riktade sina blickar mot flickan och Katarina ställde frågor till de övriga barnen för att hjälpa flickan att berätta vad och vem hon hade lekt med. Under hela den pågående samlingen sökte Katarina ofta ögonkontakt med oss, där hon med hjälp av sitt minspel tydliggjorde sitt missnöje eller sin nöjsamhet i olika situationer. Vid vissa tillfällen pratade även Katarina med oss och sökte medhåll från oss, vilket skedde över barnens huvud. Samlingen avslutades med en dans där samtliga barn inkluderades.
4.2.3 Observation StegVis-samling 1
Evas StegVis-samling bestod av sex barn, fem flickor och en pojke. Alla barn fick börja med att hämta en varsin stol att sitta på och därefter startade Eva samlingen genom att repetera reglerna som de vuxna gemensamt med barnen kommit fram till. Reglerna innefattades av handuppräckning, att visa hänsyn när någon talar, sitta stilla samt att lyssna på varandra. Efter genomgång av reglerna förklarade Eva för barnen att de skulle leka en lek, snurra flaskan. När flaskan pekade på en flicka eller en pojke fick denne berätta för de andra om han eller hon hade något älsklingsdjur och vilket det i så fall var. När alla barn hade svarat byttes frågan ut till vilken favoritmaträtt barnen hade.
Under samlingens gång var tre av flickorna väldigt aktiva i samlingen och tilldelades ordet oftare än de andra barnen. Pojken, som var den ende i samlingen, satt ofta tyst och tittade ut genom fönstret och hade svårt att svara då han fick ordet. Han var flitig med att räcka upp handen, men kom av sig så fort ordet blev hans. Eva ställde ledande frågor samt följdfrågor till pojken. Eva visade en bild med två flickor på, varav den ena byggde med klossar och den andra vädjade enligt bilden om att få bygga pussel istället. Eva ställde reflekterande frågor till barnen, som till exempel ”vill flickorna på bilden göra samma eller olika saker?”, ”hur tror ni att flickorna känner sig?” och ”tror ni att flickorna tycker om att leka med varandra?”.
Eva avslutade StegVis-samlingen med att tala om för barnen att människor kan tycka bättre om vissa saker än andra och att de också kan tycka om att göra olika saker vid olika tidpunkter. Eva berättade även att en vän fortfarande är en vän även om
han/hon för tillfället vill göra något annat än du själv vill göra. Målet med denna samling var att barnen ska kunna förstå att andra människor kan ha andra önskningar eller behov och även förstå att en människas önskningar kan förändras. Barnen skulle i denna samling lära sig nyckelbegrepp såsom nu-senare, ibland-alltid och lika-olika. Flickorna som fick störst talutrymme pratade rakt ut, utan att räcka upp handen. Eva påminde flickorna om detta och när de då räckte upp handen fick de berätta vad de hade att säga. Taltiden för barnen fördelades mellan dem som räckte upp handen, men eftersom två av flickorna oftare räckte upp handen fick de därmed också mer talutrymme. Eva lyssnade på det barn som talade genom att vända sig mot barnet, skapa ögonkontakt samt ställa följdfrågor.
4.2.4 Observation StegVis-samling 2
Elisabeths StegVis-samling bestod av två flickor och tre pojkar. Barnen fick börja med att sätta sig ned på golvet och bilda en samlingsring tillsammans med Elisabeth. En av pojkarna började genast snurra runt på sin plats. Precis som Eva, inledde Elisabeth samlingen med att repetera de regler som ska följas under samlingen. Dagens lektion handlade om empati där barnen skulle få se tre olika bilder föreställande barn med olika ansiktsuttryck. Det första kortet visade en flicka som såg förvånad och överraskad ut och Elisabeth ställde en reflekterande fråga till barnen om hur de trodde att flickan på bilden kände sig och hur de kunde se det. Varje barn fick i turordning samma fråga och därefter fick barnen visa hur de såg ut när de själva var förvånade. Det andra kortet som Elisabeth visade upp för barnen föreställde en pojke som såg rädd ut och det tredje och sista kortet föreställde en flicka som kände avsmak. Elisabeth ställde samma typ av frågor till dessa kort som till det första kortet, men kopplade till det aktuella ansiktsuttrycket som barnet på bilden hade.
Under samlingen talade pojkarna mer än flickorna. Vid ett tillfälle berättade en flicka om något hon själv upplevt, då en av pojkarna avbröt henne. Elisabeth påpekade för pojken att han måste räcka upp handen om han ville säga något vilket han också gjorde. Elisabeth gav pojken genast ordet vilket resulterade i att flickan inte fick berätta klart. Elisabeth pratade mer med pojkarna till skillnad från flickorna som istället tittade på annat. Dock ställde Elisabeth emellanåt frågor till båda flickorna. Elisabeth hade spontan ögonkontakt med de båda flickorna jämförelsevis med de tre pojkarna som var placerade närmast Elisabeth. Flickorna tittade upp i taket, intresserade sig för sina medhavda accessoarer och flaxade med armarna. Flickorna räckte inte upp handen lika ofta som pojkarna under samlingen.
Pojkarna låg på golvet samtidigt som de svarade rakt ut och diskuterade med varandra. Flickorna svarade oftast ”Jag vet inte” vid tilltal. Elisabeth upprätthöll inte reglerna om exempelvis handuppräckning. Ljudnivån var hög liksom att barnen pratade i munnen på varandra. När samlingen började närma sig sitt slut, valde Elisabeth att göra en sång- och dansövning med motiveringen att barnen behövde få röra på sig eftersom de hade haft svårt för att sitta stilla under en längre tid.
Målet med samlingen var att barnen skulle kunna lära sig att använda de tre nyckelbegreppen såsom förvånad, rädd och känna avsmak när de ställs inför fysiska och verbala uttryck för dessa känslor och i sådana situationer. Syftet var att få barnen att kunna visa vad de känner med hjälp av olika miner och skapa en djupare förståelse för vad olika ansiktsuttryck innebär.
4.2.5 Observation matsituation 1
Vid Elisabeths bord satt vid detta mattillfälle tre flickor samt tre pojkar. Matsituationen inleddes med att Elisabeth och barnen sjöng matsången. Elisabeth konverserade med barnen, speciellt med tre flickor samt med en pojke. Elisabeth ställde frågor till barnen under hela måltiden. En av pojkarna var flitig att tala under hela måltiden. Han satt även och viftade med sina bestick, men fick inte någon tillsägelse. Elisabeth hade ett vänligare tonfall mot flickorna än mot pojkarna. Elisabeth frågade vid ett tillfälle en flicka om hon inte tyckte om majs och därefter bad hon flickan att skicka majsen vidare till nästa barn. Vid liknande situation med en pojke bad hon honom endast att skicka majsskålen vidare. Alla barn, såväl flickor som pojkar, hjälptes åt att duka av bordet efter måltidens slut.
4.2.6 Observation matsituation 2
Vid Katarinas bord satt vid detta mattillfälle fyra flickor samt en pojke. Katarina sökte ofta ögonkontakt med oss under måltiden och informerade oss om att barnen var ovanligt tysta och stilla. Detta kunde, enligt Katarina bero på att barnen tidigare varit i skogen där de sprungit sig trötta samt att maten idag var populär bland barnen. Katarina berättade även att det vanligtvis brukar sitta två pojkar till vid bordet, men de var inte närvarande denna dag. Enligt Katarina är dessa pojkar två av de stökigaste på avdelningen, vilket Katarina påpekade som en orsak till att det var ovanligt lugnt vid matbordet. Katarina såg till att alla barn smakade på maten och var nöjda och belåtna. Det var en avstressad stämning vid bordet och alla barn fick i lugn och ro äta sin mat i sin egen takt. När de flesta barn ätit färdigt och lämnat bordet, utom två flickor vid Katarinas bord samt en pojke som satt vid bordet bredvid, frågade Katarina flickorna om de ville äta upp det de hade på tallriken eller om de redan var mätta. Till pojken däremot ropade Katarina: ”Kalle, ät, ät, ät!”.
5 Analys
5.1 Analys av resultat
5.1.1 Pedagogernas arbete med flickor respektive pojkar
Resultatet visade att samtliga pedagoger försökte tänka på att ge flickor och pojkar samma förutsättningar samt bemöta och behandla dem lika ur ett genusperspektiv, vilket präglar värdegrundarbetet, enligt SOU (2006:75). Inställningarna till det egna förhållningssättet skiljde sig dock mellan pedagogerna då en av pedagogerna var osäker på hur hon behandlade flickor respektive pojkar, medan den andra var medveten om sitt förhållningssätt och den tredje kände sig säker i sitt bemötande av flickor och pojkar. Ett sätt som pedagogerna använde sig av för att ge samma förutsättningar till flickor och pojkar var att fördela talutrymmet till båda könen samt ge barnen valmöjligheter att leka tillsammans var de vill. Detta skapar förutsättningar till goda relationer mellan barnen samt mellan barn och pedagoger vilket SOU (2006:75) beskriver.
Ett sätt som pedagogerna arbetade efter var att lära känna varje barn på djupet för att kunna bilda sig en uppfattning om barnets livsvärld för att kunna individualisera och anpassa verksamheten efter varje barns enskilda behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande samt organisera arbetet så att varje barn utvecklas utefter egna förutsättningar. I resultatet framgick att pedagogerna var medvetna om att hänsyn utifrån många aspekter bör tas för att inkludera alla flickor och pojkar i verksamheten där barnen har rätt till medinflytande gällande förskolans pedagogiska
innehåll. I arbetet med flickor och pojkar framgår det tydligt i resultatet att pedagogerna stimulerar barnen till att leka med varandra oavsett kön. Det är tydligt att pedagogerna är medvetna om genusfrågan då arbetet med flickor och pojkar kretsar mycket kring att neutralisera verksamheten för att försöka sudda ut typiska könsmönster, vilket läroplanen (Lpfö 98) skriver att förskolans personal ska sträva mot.
För att uppmuntra flickor och pojkar att leka tillsammans har könsneutrala namn på olika rum tilldelats och därmed förhindrat att könskodade leksaker utmärkts då detta visat sig vara en bidragande faktor till att pojkars och flickors lek skiljts åt. Genom att ställa resultatet mot den teoretiska bakgrunden kan en tydlig likhet urskiljas eftersom respondenterna var överens om att flickor och pojkar leker på olika platser, med olika saker och på olika sätt. En tydlig skillnad däremot är att respondenterna strävar efter att flickor och pojkar ska kunna leka tillsammans genom att anpassa leksaker efter gruppen som sådan. Detta påvisar en medvetenhet hos pedagogerna angående genus, vilket är en förutsättning för att utveckla pedagogernas professionella yrkesroll, för ett positivt värdegrundsarbete i förskolan skriver SOU (2006:75). Även respondenternas medvetande kring utformning av innehåll och miljön på förskolan är en bidragande faktor till att pedagogernas förhållningssätt kan förändras, skriver SOU (2006:75).
Resultatet visade att samtliga pedagoger försöker undvika att göra skillnad på pojkar respektive flickor genom att dels fördela talutrymmet och taltiden, men också genom att uppmuntra flickor och pojkar att utnyttja alla rum på avdelningen, även om det är rum med könsbenämnda leksaker, vilket SOU (2006:75) skriver som en orsak till att flickors och pojkars lek hålls isär. I resultatet framkom även pedagogernas medvetenhet kring genus då deras förhållningssätt var att uppmuntra flickor och pojkar att leka utifrån samma förutsättningar. Resultatet visade även att samtliga pedagoger var hoppfulla över att de förhöll sig likvärdigt till pojkar och flickor och att röstläget inte ändrades beroende på vilket kön pedagogerna talade till.
5.1.2 Pedagogernas förhållningssätt ur ett genusperspektiv
I resultatet kunde tydas att Eva anpassade sångsamlingen utifrån barnens ålder genom att använda hjälpmedel där flickor samt pojkar fick känna delaktighet genom att de själva fick medverka på lekfullt sätt. Eva valde att göra sångsamlingen på ett lekfullt sätt för att stimulera barnens tankeprocesser. Genom att ge barnen, flickor som pojkar, beröm, uppmuntran, möjligheter och inflytande i samlingen visade Eva en medvetenhet kring genus, vilket SOU (2006:75) beskriver som en förutsättning för att uppnå professionalitet i pedagogens yrkesroll. För att inte avbryta samlingen ignorerades flickan och pojken som ställde sig upp, vilket visar att Eva inte distraherades utan behöll fokus på det barn som hade ordet. Genomgående under samlingen kunde vi konstatera att Evas bemötande av flickor och pojkar var detsamma ur ett genusperspektiv då taltiden fördelades väl samt att fokus låg på den flicka eller pojke som hade ordet. Genom att uppmuntra samt uppmärksamma varje barn skapades en lustfylld sångsamling där alla sjöng glatt med stor inlevelse.
I resultatet framkom det tydligt att Katarina strävade efter skapa ögonkontakt med alla barn eftersom hon valde att utforma samlingen efter gruppens storlek och därigenom se alla barn, vilket SOU (2006:75) skriver som en fördel för ett positivt jämställhetsarbete. För att göra samlingen lustfylld spelade Katarina gitarr, vilket skapade en god stämning. Struktur skapades i samlingen eftersom ordet fördelades
rättvist mellan barnen genom handuppräckning, vilket också märktes att barnen var vana vid. Det var tydligt att barnen var överens om vilka som var de populäraste sångerna eftersom barnen jublade och var positivt inställda när en sång önskades. Det märktes även på Katarina att hon tyckte det var roligt med sångsamling då hon spexade och hade god inlevelseförmåga, vilket gjorde att hon fick med sig barnen i samlingen. Att barnen fick vara med och bestämma samt ha medinflytande, vilket enligt Odelfors (1996) ger barnen större frihet, kan även det vara en anledning till att barnen tyckte sångsamlingen var lustfylld. Resultatet visade att både flickor och pojkar i turordning fick komma till tals och Katarina valde efter sångsamlingen att barnen i turordning skulle få berätta vad de hade lekt och med vilka. Det märktes att några av flickorna verkade obekväma i situationen då de inte kunde svara på Katarinas frågor. Katarina bemötte flickornas behov då hon gav dem betänketid för att återkomma till dem lite senare. Den flicka som ofta talade rakt ut, ignorerades vid ett flertal tillfällen. Det märktes att flickan som det låste sig för var blyg och kände sig besvärad i situationen, men Katarina väntade sig ett svar av henne ändå. Katarina tog hjälp av de övriga barnen för att underlätta för flickan att svara samt komma vidare i samlingen.
I resultatet kunde även utläsas att barnen, flickor som pojkar, i de båda sång-samlingarna hade möjlighet att önska sånger och därmed påverka sångsång-samlingarnas innehåll. Att umgås och uppskatta varandra i en situation som denna är en god bas för ett gott värdegrundsarbete, enligt SOU (2006:75). Samlingarna anpassades efter barnens ålder eftersom de var upplagda på olika sätt. Till skillnad från Katarinas sångsamling hade Eva hjälpmedel såsom leksaksdjur för att hjälpa barnen på traven i sina önskemål. Något annat som skilde samlingarna åt var att i Evas sångsamling fick barnen önska sånger i turordning, medan barnen i Katarinas samling fick önska sånger genom handuppräckning. Båda pedagogerna var lika rättvisa i sitt sätt att inkludera barnen i samlingen då alla barn, flickor liksom pojkar, fick komma till tals. Till skillnad från Katarina, ställde Eva ledande frågor till de barn som inte kom på någon sång som förknippades just med det utvalda leksaksdjuret. Meningen med detta skulle kunna vara att få igång barnens tankeprocesser ur ett reflekterande perspektiv. I Evas sångsamling var det en pojke som svarade rakt ut och avbröt en flicka när hon skulle önska en sång, vilket visade att pojken hade svårt att förstå turtagning och därmed inte visade hänsyn till flickan, vilket Lif (2008) beskriver som vanligt hos pojkar, speciellt vid samlingar. Dock ignorerades detta av Eva för att obemärkt fortsätta samlingen som vanligt utan att någon, i detta fall pojken, skulle förhindra att flytet i samlingen stördes. Eva lät därmed inte sitt förhållningssätt styras av pojkens dominans vilket annars Lif (2008) framhåller som vanligt.
När Katarina pratade med barnen efter sångsamlingen valde hon, liksom Eva, att låta barnen komma till tals genom turtagning. Det som skilde Evas och Katarinas förhållningssätt var att Katarina förväntade sig ett svar av flickorna när de inte direkt kom på vad de skulle svara. Katarina distraherades av att en flicka talade rakt ut och avbröt samlingen vid ett flertal tillfällen, vilket Lif (2008) framhåller som mer förekommande hos pojkar i en situation som denna. En tydlig skillnad som framkom under Evas samt Katarinas samlingar var att Eva inte reflekterade över att vi satt och observerade. Eva undvek ögonkontakt med oss och var enbart fokuserad på barnen, vilket visade att Eva inte reflekterade över vår närvaro vid samlingstillfället. Katarina däremot sökte många gånger ögonkontakt med oss, vilket skulle kunna bidra till att samlingen fortlöpte på ett annorlunda sätt jämfört med om vi inte skulle varit närvarande.
Jämförelsevis kan det konstateras att pedagoger liksom barn i de båda samlingarna var engagerade och skapade ett lustfyllt klimat där pedagogerna rättade sitt förhållningssätt efter barnens förutsättningar, vilket Wahlström (2003) framhåller. Likheter som engagemang, inlevelse samt utvecklande kunde expliceras i både Evas och Katarinas förhållningssätt.
I och med att tre av flickorna uppfattades som aktiva i Evas StegVis-samling, föll det sig så att pedagogen ofta gav dem ordet till skillnad från den ende pojken som uppfattades hade svårt att svara då han fick ordet. Eva anpassade sig dock till pojken då hon inkluderade honom genom att hjälpa honom komma fram till ett svar. Ur pojkens perspektiv kan detta ses som en lättnad då det hjälpte honom att komma vidare utan att bli utpekad. För att alla barn skulle komma till tals fick samtliga barn, flickor som pojkar, möjlighet att svara, vilket tyder på ett gott förhållningssätt utifrån ett genusperspektiv, eftersom flickor inte vanligtvis tar för sig ordet utan väntar på sin tur, vilket Kärrby (1987:02) understryker. Genom att Eva ställde reflekterande frågor till barnen stimulerades deras tankeprocesser kring empati, vilket underlättade för att uppnå målet med samlingen. Samlingen var strukturerad och barnen förstod att reglerna skulle följas, men om något barn glömde bort att räcka upp handen var Eva noga med att påminna henne eller honom om reglerna. Eva visade intresse för det barnet hade att säga genom att ge respons både verbalt och med hjälp av sitt kroppsspråk.
Elisabeths StegVis-samling påverkades genom att pojkarna betedde sig som de själva ville, utan någon tillsägelse. Detta beskriver SOU (2006:75) som typiskt då pedagogens förhållningssätt ofta styrs av pojkarnas beteende. Vid ett tillfälle blev en flicka avbruten av en pojke, vilket resulterade i att flickan fick berätta klart. SOU (2006:75) liksom Kärrby (1987) beskriver det som vanligt att pojkar dominerar de pedagogiska situationerna genom att avbryta och söka kontakt med pedagogen, vilket visade sig under Elisabeths samling. I och med att Elisabeth försökte få med flickorna i samlingen påvisade det ett gott förhållningssätt hos Elisabeth, dock var flickorna fokuserade på annat, vilket resulterade i att de var inaktiva i samlingen. Genomgående under samlingen lät Elisabeth pojkarna styra över samlingen genom att ta mycket större plats än flickorna då de låg på golvet, svarade rakt ut och diskuterade med de andra pojkarna medan flickorna oftast svarade ”Jag vet inte” vid tilltal. Vid samlingens slut förhöll sig Elisabeth till pojkarnas behov då hon syftade på dem när hon sa att barnen behövde röra på sig, eftersom de varit så aktiva under samlingen.
En likhet som kan tydas mellan de två StegVis-samlingarna är att både Eva och Elisabeth repeterade de regler som skulle följas under samlingen. I resultatet framkom att talutrymmet i de två samlingarna skiljde sig åt, då det i Evas samling var flickorna som dominerade taltiden medan det var tvärtom i Elisabeths samling. Att pojkar dominerar över lag i förskolan är vanligt poängterar Kåreland (2005), Svaleryd (2003) liksom SOU (2006:75). Eva var noggrann med att se till att barnen följde de givna reglerna genom att säga till barnen, flickorna i detta fall, om de pratade rakt ut. Elisabeth däremot ignorerade pojkarnas beteende då de pratade rakt ut vilket resulterade i att flickornas talutrymme minskade. Flickornas och pojkarnas beteenden skiljer sig markant åt i de båda samlingarna, då flickornas tysta och frånvarande beteenden i Elisabeths samling kan liknas med pojkens beteende i Evas samling. En annan likhet var även att båda pedagogerna försökte inkludera de barn som inte var så aktiva genom att ställa frågor.
Resultatet visade att strukturen på samlingarna skiljde sig åt då barnen i Evas samling räckte upp handen om de ville säga något, medan barnen i Elisabeths samling talade i turordning. Ur barnens perspektiv kan detta tyckas vara två bra sätt att förebygga talängslan, vilket är vanligt, speciellt hos flickor. Samtidigt hjälper det pojkarna att hantera turtagning vilket Lif (2008) skriver att pojkarna har svårt för. I Elisabeths fall var det redan givet vilket barn som skulle tala och de behövde sällan räcka upp handen eftersom Elisabeth redan bestämt vilket barn som skulle få ordet. Det innebar att barnen, redan innan frågan ställdes, var väl medvetna om vems tur det var att tala, medan Eva ställde en fråga och därefter fick de barn som ville säga något räcka upp handen. Vid den situation då en pojke avbröt när en flicka talade och Elisabeth valde att lyssna på pojken istället kan detta tydligt kopplas samman med ett av citaten från Elisabeths intervju (s. 10).
Vid matsituationerna satt det sex barn vid Elisabeths bord samt fem barn vid Katarinas bord. Konstellationerna skiljde sig åt då det vid Elisabeths bord satt tre pojkar, medan det vid Katarinas bord endast satt en pojke. En märkbar skillnad mellan de två matsituationerna var att Elisabeth förde dialog med speciellt tre av flickorna men också med en av pojkarna. Katarina, däremot talade inte alls mycket med barnen utan istället med oss som satt en bit därifrån. Elisabeth begränsade talutrymmet för de barn som inte var aktiva vid matbordet medan Katarina gav de barnen som ville säga något det talutrymme barnet behövde oavsett om det var en pojke eller flicka. Eftersom det bara var en pojke närvarande, föll det sig naturligt att flickornas taltid blev längre. En tydlig skillnad under Elisabeths och Katarinas matsituation var att Elisabeth talade till flickorna med ett mjukare tonfall, vilket Lif (2008) samt Svaleryd (2003) poängterar som utmärkande. Både Elisabeth och Katarina förde mer dialog med flickorna där båda pedagogerna försäkrade sig om att flickorna var mätta och hade tagit den mat de ville ha.
Elisabeths konverserade med några av barnen under måltiden vilket bidrog till att vissa barn inte var delaktiga i samtalet. Utrymmet för spontanitet och egenvald dialog för barnen begränsades därmed. Vid ett tillfälle som detta kan det tyckas att det bör finnas möjlighet för barnen att prata fritt genom öppna dialoger. I och med att den ena pojken var i stort behov av att höras, bidrog detta till att de andra barnen inte fick lika mycket talutrymme. Under majssituationen valde Elisabeth att ge flickan, till skillnad från pojken, reflekterande frågor för att försäkra sig om att flickan var nöjd innan hon skickade majsen vidare. Att ge flickor reflekterande frågor och korta kommandon till pojkar är typiskt för det pedagogiska förhållningssättet ur ett genusperspektiv, enligt Lif (2008).
5.1.3 Pedagogens förhållningssätt gentemot den egna uppfattningen
Utifrån resultatet kan konstateras att det fanns tydliga skillnader samt likheter mellan pedagogernas syn och förhållningssätt. Alla pedagoger var måna om att fördela talutrymmet, vilket gjordes på olika sätt utifrån resultatet. På detta sätt fick barnen, flickor som pojkar, chans att tala fritt vilket gjorde att pedagogerna hade möjlighet att lära känna barnen på djupet. Att se varje barn var en tydlig likhet som framkom av resultatet. Genom att samtliga pedagoger hade fokus samt ögonkontakt med den flickan eller pojken som hade ordet, visar detta en klar likhet mellan pedagogernas förhållningssätt gentemot deras egen uppfattning, då detta var en önskan utifrån intervjuerna. Det framkom dock tydligt i resultatet att en pedagog vid ett tillfälle tappade fokus på en flicka som hade ordet eftersom en pojke avbröt och
