Möte i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

Möte i förskolan

-Pedagoger och barns uppfattning om förskolans samling

Meeting at preschool

-Pedagogue and children’s perceptions about preschool’s circle time

Monika Prsa

&

Malin Brage

Barndoms- och ungdomsvetenskap 80 poäng 2007-12-06

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Möte i förskolan -Om pedagoger och barns uppfattning om förskolans samling.

Brage, M. & Prsa, M. (2007). Möte i förskolan -Om pedagoger och barns uppfattning om

förskolans samling (Meeting at preschool –Pedagogoue, children´s concepcions around

preschool´s circle time) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vårt syfte med undersökningen är att belysa samlingens betydelse. Anser pedagogerna att samlingen är ett tillfälle där barnen tränas i att samspela i grupp och finns det ett syfte med samlingen? Vi har även tagit in en liten del av vad barnen tycker om samlingen. Vi har skrivit kort om Fröbels Kindergarten där vi kan se att samlingen har sitt ursprung och om det finns en likhet med hur samlingen ser ut i dag. I vår undersökning har vi gjort observationer med hjälp av ett observationsschema samt intervjuat pedagoger och barn med diktafon. Undersökningen är gjord på två olika förskolor i ett mångkulturellt område i Malmö.

Vi har bland annat utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv där barnen utvecklas i samspel med varandra. Sker samlingen på ren rutin eller är samlingen ett inlärningstillfälle? Det kan vara så att pedagogerna anser att samlingen är ett tillfälle då varje barn uppmärksammas genom att ha ett dagligt närvaroupprop. Vi tycker att undersökningen har varit givande för att vi själva är verksamma inom förskolan. Genom denna undersökning har vi fått ett perspektiv på vad pedagoger och barn anser om samlingen i förskolan.

Innehållsförteckning

1.Inledning 7

1.1 Disposition 8

1.2 Syfte och frågeställning 8

1.3 Lpfö 98 Läroplanen för förskolan 9

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning 10

2.1 Teoretiker 10

2.1.1 Samspel 10

2.1.2 Sociokulturellt perspektiv 12

2.2 Förskolans och samlingens ursprung 13

2.3 Tidigare forskning 14 2.3.1 Skapa trygghet 14 2.3.2 Rutin-inlärningstillfälle 14 2.3.3 Talutrymme 15 3. Metod 17 3.1 Metodval 17 3.1.1 Observationer 17 3.1.2 Intervjuer 18

3.1.3 Diktafon, penna och papper 18

3.2 Urval 19 3.3 Genomförandet 19 3.3.1 Observation 20 3.3.2 Pedagogintervjuer 20 3.3.3 Barnintervjuer 21 3.4 Etiska övervägande 22 4. Resultat 23

4.1 Observationer 23 4.1.2 Skapa trygghet 27 4.1.3 Rutin-inlärningstillfälle 28 4.1.4 Talutrymme 30 4.2 Pedagogintervjuer 31 4.2.1 Skapa trygghet 32 4.2.2 En planerad samling 33 4.2.3 Rutin-inlärningstillfälle 35 4.2.4 Talutrymme 38 4.3 Barnintervjuer 39 5. Slutsatser 41 5.1 Kritisk granskning 43 5.2 Fortsatt forskning 43 Referenslista 45 Bilagor 47

7

1. Inledning

I vårt examensarbete har vi gjort en undersökning av samlingens betydelse. Tanken med vår undersökning har varit att få en insyn i hur pedagogerna och barnen uppfattar samlingen. För att få reda på detta har vi gjort observationer på samlingen och intervjuat både pedagoger och barn.

Jag tycker att samlingen ska ses som en rutin för strukturens skull och även som ett inlärningstillfälle. Barnen behöver fasta rutiner och veta vad de ska göra. Samtidigt ska barnen lära sig något, det kan vara olika sånger, namn, dagar och även att bara sitta stilla i en ring. Det blir lite skolförberedande

(Pedagog 2007-10-04).

Den här pedagogen tycker att samlingen ska ses som både en rutin och ett inlärningstillfälle. Om det är ett inlärningstillfälle, vad finns det för aktiviteter som används vid de tillfällena? Samlingen kan också ses som skolförberedande då barnen tränas på att lyssna, berätta, sitta stilla och räcka upp handen, vilket vi kan koppla till utveckling och lärande i Lpfö 98. Förskolan skall sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar” (Lpfö 1998:12).

”När vi äter frukt under samlingen är det roligt. Då får vi lov att prata” (Pojke 5 år 2007-10-04).

Under samlingen sker samtal mellan barn och pedagoger. Tycker pedagogerna att talutrymmet är jämnt fördelat mellan pedagogerna och barnen?

När barnen börjar på förskolan är det oftast första gången de måste inordnas i en större grupp. Barnen måste lära sig de spelregler som finns för att gruppen ska fungera tillsammans. Samlingen på förskolan är ett vanligt moment där barnen sitter tillsammans i en cirkel och en viss struktur följs. Cirkeln som barnen sitter i är en form av ring där det inte finns någon början eller slut. Det kan vara ett jämlikt sätt att mötas när alla sitter i centrum och ser varandra. I undersökningen har vi bland annat utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i samspel mellan människor och kommunikationen är en viktig del.

8

1.1 Disposition

I vår undersökning har vi fem övergripande delar. Undersökningen börjar med sammanfattning, inledningen, den här dispositionen och följs sedan av syfte, frågeställning och lite kort om förskolans läroplan.

Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning är vår andra del. Under denna del skriver vi om Stern och Vygotskijs teorier om samspel. Den tidigare forskningen har vi tematiserat i tre områden som är skapa trygghet, rutin-inlärningstillfälle och talutrymme. Del tre består av metodval där vi förklarar vilka metoder vi har använt oss av och det är observationer samt intervjuer. I urvalet har vi skrivit om de personer som ingår i vår undersökning. Ni läser sedan vidare om hur vi har gått till väga i genomförandet som består av observationer, pedagogintervjuer och barnintervjuer. Vi avslutar del tre med etiska övervägande där vi klargör att de medverkande under undersökningen är anonyma. I fjärde delen presenteras vårt resultat som är indelat i tre delar och det är observationer, pedagogintervjuer och barnintervjuer. Observationerna är indelade i tre områden som är skapa trygghet, rutin-inlärningstillfälle och talutrymme. Pedagogintervjuerna är indelat i fyra delar och det är skapa trygghet, en planerad samling, rutin-inlärningstillfälle och talutrymme. Efter pedagogintervjuerna kommer intervjuerna med barnen. I vårt resultat analyserar vi efter varje presenterat område.

I del fem, som är den avslutande delen, skriver vi om de slutsatser som vi gjort i vår undersökning. Undersökningen avslutas med en kritisk granskning och förslag till fortsatt forskning.

1.2 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med detta examensarbete är att undersöka samlingens betydelse i förskolan. Hur uppfattar pedagogerna och barnen samlingen? Det kan vara så att samlingen är ett tillfälle då barnen lär sig att samspela med varandra och utvecklar en gruppkänsla. I ett sociokulturellt perspektiv menar Vygotskij att barnen lär i samspel med varandra. Daniel Stern är en forskare som anser att det kompetenta barnet är beroende av samspelet med andra för att utveckla sin kompetens till fullo.

För att få reda på samlingens betydelse har vi använt oss av observationer på samlingen och gjort intervjuer med både pedagoger och barn. I Lpfö 98 benämns inte samlingen som något som ska finns på förskolan. Varför har samlingen då en så viktig roll och varför uppmärksammas den så mycket.

9

Kan det vara så att aktiviteter i samlingen utvecklar barns lärande och sociala gemenskap?

Hur uppfattar pedagoger och barn förskolans samling? Vilka aktiviteter innehåller samlingen?

1.3 Lpfö 98 Läroplanen för förskolan

Lpfö (1998) är förskolans första läroplan som alla pedagoger är skyldiga att arbeta efter. De övergripande målen och riktlinjerna anger staten och sedan är det kommunernas ansvar att det genomförs. Utbildningssystemet omfattas nu av tre läroplaner en för förskolan, en för den obligatoriska skolan och en för de frivilliga skolformerna. De tre läroplanerna ska ha en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande. Förskolans läroplan anger mål och riktlinjer för hur värdegrunden och uppdragen ser ut.

Förskolan skall sträva efter att varje barn:

• Utvecklar sin identitet och känner trygghet i den,

• Utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära, • Utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga,

• Utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar,

• Utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler,

• Utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar (Lpfö 1998:12-13).

Samlingen kan vara ett tillfälle där pedagogerna medvetet arbetar efter förskolans läroplan. Aktiviteterna under samlingen kan uppfylla de strävans mål och riktlinjer som pedagogerna har i uppgift att följa.

10

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

I vår undersökning har vi utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv och ett psykodynamiskt perspektiv. I undersökningen om samlingen har vi även tagit hjälp av Lena Rubinstein Reich. Hon har varit en viktig grund för vår undersökning då det endast finns ett fåtal som har forskat om samlingen. Lena Rubinstein Reich är fil.dr i pedagogik och hon har skrivit en doktorsavhandling om samling i förskolan där hon behandlar faktorer som styr samlingens förekomst, innehåll, form samt barnens uppfattning om samlingen.

I ett sociokulturellt perspektiv menar Vygotskij att barnen lär i samspel med varandra och detta blir sedan en del av det enskilda barnets tänkande och handlande. I det psykodynamiska perspektivet anser Stern att det kompetenta barnet är beroende av samspelet med andra för att utveckla sin kompetens till fullo. Stern menar att man genom ett bekräftande samspel med andra blir sig själv.

Vi kommer att beskriva Vygotskijs tankar ur ett sociokulturellt perspektiv och Stern ur ett psykodynamiskt perspektiv. För att se hur samlingen såg ut i slutet av 1800-talet har vi valt att skriva kort om Kindergarten.

2.1 Teoretiker

2.1.1 Samspel

Daniel N Stern föddes 1934 och är amerikan. Stern har tidigare arbetat som professor i psykiatri och som psykolog både i New Tork och Schweiz. Han har bidragit till en ny syn på barns tidigare utveckling. Stern menar att under 60-70 talet betonades många teorier om miljöns betydelse för hur barn formas. Det är inte bara föräldrarnas sätt att vara som formar barnen utan barnen formar även sina föräldrar att bli som de är. Även pedagoger som arbetar inom barnomsorgen vet att barn kan påverka en pedagogs sätt att vara. Det är alltid ett samspel, en ömsesidig anpassning och påverkan där det enskilda barnet själv bidrar.

Barn föds till olika individer och det är varje förälders uppgift att upptäcka, möta och bekräfta det unika speciella barn som de har. För pedagogen på förskolan blir det också en viktig uppgift att lyfta fram och utveckla varje barns speciella resurser och kompetenser. Det kompetenta barnet är beroende av samspelet med andra för att utveckla sin kompetens till fullo. Stern menar att man genom ett bekräftande samspel med andra

11

blir sig själv. De flesta människor har en verklig och självklar upplevelse av sig själv som genomsyrar vårt vardagliga liv. Den här känslan av själv anser Stern finns redan från livets början, långt innan barnet kan reflektera över sig själv och har ett språk. De upplevelser av själv som utvecklas försvinner och ersätts inte av något nytt utan finns kvar och utvecklas parallellt. Självets upplevelser fortsätter att fungera, växa och är aktiva hela livet. Sterns fem olika typer av självupplevelser är begynnande självet, kärnsjälvet, det subjektiva självet, det verbala självet och det berättande självet. Kärnsjälvet som är samspelsdomänen visar att barn gärna härmar i rörelselekar och sånger på samlingen. Barn älskar att härma och göra samma saker i grupp. De små barnen uppskattar lekar då de härmar på ett omedvetet och spontant sätt. Stern betonar vikten av att samspela med andra samt att barn gärna härmar, berättar och sjunger i grupp. Arbetar pedagogerna aktivt med någon av självupplevelserna?

Det finns säkert aktiviteter som sång, rörelse och spontant berättande som kan kopplas till Sterns självupplevelser. I subjektets själv som är samförståndsdomänen påpekar allt fler forskare att barn och pedagoger sida vid sida undersöker och utforskar saker tillsammans för att få den bästa förutsättningen. I aktiviteter ska pedagogen utgå ifrån sådant som är intressant för barnen annars skapas inte förutsättningar för lärande. När barnet kliver in i samtalsdomänen som är det verbala självet får barnet ett fantastiskt verktyg för att både själv göra sig förstått och kunna förstå andra. Barnen får även en förmåga till att börja visa empati för andras känslor i handling. De tröstar varandra som de sett andra blivit tröstade och själv blivit tröstat. Barnet får ord som kan tillägnas allt man ser och upplever. Stern påpekar även att språket som ger fantastiska möjligheter även gör att annat går förlorat med det menar han att språket tar över som kommunikationsmedel. De andra kommunikationskanalerna som att bara se på varandra behövs inte längre och med hjälp av orden kan det ges dubbla budskap. Orden säger en sak och känslouttrycken något helt annat. Barns språk utvecklas från ord till berättelser och barn i 4- års ålder brukar älska att berätta långa historier. Pedagogens tillgänglighet, nyfikenhet och intresse på att lyssna och fråga vidare på det som barnet säger är den viktigaste stimulansen för ett berättande hos ett barn.

På så sätt föds nya berättelser som t ex vad ett barn har gjort under helgen eller om något speciellt kommer att hända ett tag framöver skriver (Brodin & Hylander 2003).

12 2.1.2 Sociokulturellt perspektiv

Lev S Vygotskij föddes 1896 i Vitryssland. Han undervisade först vid ett lärarseminarium där han fick ett intresse av handikappade barns utveckling. Detta intresse ledde honom till psykologiska ämnen och frågor i litteraturen. Han arbetade bara 10 år inom psykologin men anses ändå vara en av de väsentliga grundarna av modern psykologi (Jerlang m.fl 1999).

Vygotskijs teorier blev en nyskapande och modern psykologi. Det finns tre huvudpunkter som är centrala för denna moderna psykologi och det är:

• att människans livsvillkor påverkar hennes sätt att tänka,

• att bruket av redskap kan hjälpa människan att förbättra sina levnadsvillkor, • att de kollektiva processerna är viktiga eftersom vi kan nå längre genom att hålla

ihop och samarbeta (Sträng & Persson 2003:20).

Vygotskij anser att människan föds in i en redan social människovärld. Här utvecklas människan genom att konfronteras med andra människor i deras beteende, språk och användande av olika redskap. Genom att själva använda dessa redskap i den sociala kontakten med andra människor både praktiskt och språkligt utvecklas man som människa. Vygotskij menar att de redskap vi använder kan vara språkliga eller fysiska. Vygotskij påpekar att utvecklingen går från socialt agerande till individuellt handlande samt att det yttre påverkar det inre. Det yttre är kommunikationen mellan människor medan det inre är det egna tänkandet. Nya beteende som sker i samspel med andra utvecklar människan sedan individuellt. Centralt kan vi säga att Vygotskijs syn på språket är att språket och tänkandet är oskiljaktigt. Barnens sociokulturella erfarenheter och upplevelser spelar en viktig roll i deras språkliga utveckling (Jerlang m.fl 1999). Kulturen och miljön påverkar betydelsen för inlärningsprocessen enligt Vygotskij. Det sociala samspelet tillsammans med andra människor betraktas som ett dominerande redskap i barnens språkutveckling. Genom samtal får barnet kunskaper och färdigheter om hur samhället fungerar (Sträng & Persson 2003).

I Vygotskijs idévärld befinner sig människan ständigt under utveckling och förändring. Att klara uppgifter i grupp anser han är lika viktigt som att sedan klara det på egen hand. För att utmana barnens tänkande bör uppgifter ligga steget högre än barnets utvecklingsnivå. Pedagogerna i förskolan/skolan ska vara ett stöd i barnets individuella lärande och utvecklingsprocess. Detta stöd benämner Vygotskij som närmaste

13

Med det menar Vygotskij vad varje enskild individ kan prestera ensam utan ledning och stöd av en vuxen jämfört med en vuxens stöd eller samarbete med en kamrat som har större kompetens (Säljö 2000).

Vygotskij menar att pedagogerna på förskolan ska stötta barnen i deras utveckling. Uppgifter ska vara möjliga för barnen att klara av och ligga en bit ovanför barnens utvecklingsnivå för att de inte ska tappa lusten, nyfikenheten och intresset (Jerlang m.fl (1999).

2.2 Förskolans och samlingens ursprung

Den Svenska förskoleverksamheten har sitt ursprung i barnkrubban, barnträdgården (kindergarten) och till viss del i småbarnsskolan. Barnkrubbans uppgift var barnpassning medan barnträdgårdens uppgift var främst pedagogik. Fredrich Fröbel (1782-1852) var grundare till kindergarten som är den tyska motsvarigheten till vår svenska förskola. I Sverige utvecklades barnträdgårdsrörelsen starkt genom privata seminarier. Ellen och Maria Moberg var utbildade i en Fröbeltradition och har haft stor betydelse som traditionsförmedlare inom Fröbels pedagogik kring sekelskiftet i Sverige. Fram till 1930- talet var Fröbels pedagogik helt dominerande i Sverige (Rubenstein Reich 1996).

I Fröbels pedagogik kan man finna rötter till samlingen i både dess form och innehåll. Hans upplevelser som barn fick stor betydelse för den pedagogik han utvecklade. Fröbel startade en egen uppfostringsskola 1837 och denna skola gav han namnet Kindergarten år 1840. Fröbels grundtanke var att barn utvecklas genom att iaktta och agera med omvärlden. I Fröbels texter finns det belägg att barnen satt i en cirkel under samlingen i den fröbelska Kindergarten. I cirkeln bedrevs lekar som sånglekar, rörelselekar och övningar med geometriska former. De geometriska formerna hade stor betydelse och Fröbel lade stor vikt vid cirkeln. Barnen skulle röra sig i ring eller sitta i en cirkel. För Fröbel var cirkeln ett oändlighetsbegrepp vilket innebar att det inte fanns någon början eller slut. Cirkeln i sig bidrog till en social samhörighet. Stillasittande aktiviteter växlade till rörelselekar då Fröbel betonade en samtidig utveckling av både kropp och själ. Vanliga inslag i samlingen var natur, årstider, geometri och rörelselekar. I cirkeln blir alla barn en del av gemenskapen (Rubinstein Reich 1996).

14

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Skapa trygghet

Samlingen ska skänka en känsla av samhörighet där alla möts på ett jämlikt sätt och det inte finns någon början eller slut. Ett karaktäristiskt drag är att sitta i en form av en cirkel där alla sitter nära centrum och ser varandra. Samlingen sker alltid i samma lokal, på samma plats, samma tidpunkt varje dag, alla sitter på ett bestämt sätt där samma delmoment ingår och det sker i samma ordning. (Rubinstein Reich 1996).

Samlingen är en aktivitet då barn och vuxna träffas för gemensamma vuxenledda aktiviteter. Samlingens utformning och innehåll varierar ytterst lite mellan olika förskolor. Oftast sitter alla i en ring som hålls på en bestämd plats (Granberg 1998). ”Vid samlingen ska barnen sitta stilla på sina bestämda platser, på sin prick, helst inte tala utan att först begära ordet, men det finns plats för spontana undantag” (Ivarsson 2003:85). När vi valde detta citatet ville vi lyfta det för vi undrar om samlingen verkligen ser ut så idag. För oss känns detta citat gammalmodigt och vi hoppas på att barnen har mer inflytande på samlingen.

Pedagogen skall sitta vänd mot barnen så att alla kan se hennes ansikte och så att hon kan se var och en av barnen. Att sitta i en halvcirkel är trevligt och skänker en intim stämning (Moberg & Sandels 1947). Är cirkeln ett vanligt förekommande sätt att sitta i samlingen? Finns det då ett syfte med att sitta i en cirkel?

2.3.2 Rutin-inlärningstillfälle

Följande aktiviteter som gjordes på samlingarna så som sång, musik, rörelse, sagor, upprop, väder, datum, information och samtal var återkommande aktiviteter. Samlingens innehåll kan ha många olika inslag fast samtidigt ses som en ritual. Med det menar Rubinstein Reich att ritual kan definieras som en fastlagd ordning. Samlingen äger oftast rum på en bestämd plats, en bestämd tid och under bestämda regler.

Vid deltagandet i samlingen får barnen lära sig något som förberedelse inför skolstart, lyssna, vänta på sin tur, göra sig synlig, ta instruktioner och information i grupp. Det blir en del i barnens socialisation (Rubinstein Reich 1996). De vanligaste personlighetsutvecklande målen är att utveckla barns självförtroende. Innehållet i aktiviteterna på samlingen ser därför olika ut och anpassas efter barnets utveckling. Vid samling kan förskolläraren ge barnen olika uppdrag och ibland låta barnet berätta för de andra om något speciellt. Några ger barnen uppgifter som är genomförbara för barnen

15

och menar att de bygger vidare på ett ökat självförtroende och, att öka självförtroende i sin tur ger en tydligare identitetsuppfattning (Kihlström 1998).

Bergeling har gjort en studie på fyra daghem där hon har frågat barn och vuxna om samlingen. Drygt hälften menade att de agerade i sin pedagogiska roll, att det ska förmedlas något till barnen. I Bergelings studie visade det sig att samlingen var den aktivitet som var mest strukturerad. Det fanns givna regler framförallt att barnen skulle lära sig att lyssna på andra. Samlingen har oftast inslag av upprop, tal om väder och datum, sånger, rörelse, berättelser, information, och samtal kring pågående tema (Bergeling 2001).

Almanacksblocket där barnen får riva av ett blad är ett dagligt intresse som ger många samtal. Det ger samtal om dagens namn, den nya veckan som börjar, ny månad och reflektioner över årets växlingar, väder och årstider. Upplevelse som barnen har varit med om i hemmet, under sin väg till barnträdgården eller något annat som barnet vill berätta på samlingen ger anledning till samtal under samlingsstunden (Moberg & Sandels 1947). Kan aktiviteterna under samlingen ses som ett inlärningstillfälle?

2.3.3 Talutrymme

Samtalen på samlingen benämns av en del forskare som ett språkspel eller det pedagogiska spelet. Det är pedagogen som dominerar samtalet, tar talutrymme, har rätt till att introducera nya ämnen och har tolkningsföreträde. Pedagogen har även möjlighet till avbrott i samtalspartnerns tur. Det är vanligt med ledande frågor med ifyllnadston där barnen förväntas ge korta svar som den vuxne värderar (Rubinstein Reich 1996). Rubinstein Reich (1996) skriver om pedagogens roll i samlingen, där pedagogen styr samtalet och använder sig av en ifyllnadston. Det gör även Bergeling (2001) men det handlar då även om ledande frågor och påståenden.

Det är det vuxna som väljer tema, de vuxna som ställer frågor. Många av dessa frågor är dessvärre inte äkta eller utmanande för barnen. Det handlar ofta om ledande frågor och påståenden med s.k. ifyllnadston (Bergeling 2001:10).

Talutrymmet under samlingen kan variera beroende på hur samlingen är upplagd. Är det pedagogerna som styr samlingen och delar ut talutrymme till barnen.

16

Det är fröknar som håller i samlingen och om barnen pratar för mycket eller tar för mycket plats tillrättavisar fröknarna gärna barnet. Genom att berätta att det är hon som håller i samlingen och att barnen måste vara tysta (Ivarsson 2003).

Barnträdgårdsledarinnan har som regel att inte allt för många barn eller olika åldersgrupper sätts samman under samlingen. En del barn blir inte tillgodosedda och får inte talutrymme utan de talföra barnen dominerar och de blyga kommer i skymundan (Moberg & Sandels 1947).

17

3. Metod

3.1 Metodval

3.1.1 Observationer

I vår undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och strukturerade observationer för att få en bred bild av samlingens betydelse. Innan vi gjorde våra intervjuer observerade vi olika samlingar. Det är en bra metod att börja med att observera för att kunna ställa intervjufrågor efter det att observationen skett (Johansson & Svedner 2006).

Metodtriangulering ger ett bredare dataunderlag och materialet blir säkrare till grund för tolkning. Metodtriangulering är när olika metoder kombineras i samma undersökning (Repstad 2006). I vår undersökning valde vi att kombinera intervjuer och observationer. Innan vi gick ut för att göra våra strukturerade observationer, arbetade vi fram ett observationsschema med 11 kategorier vilket innebär att vi i förväg hade bestämt vilka beteende och skeende vi skulle studera. Vi valde att inte vara aktiva på observationerna för att vi skulle kunna följa observationsschemat som vi hade med oss. Observationsschema är ett sätt för observatören att precisera vilka situationer och beteende som ska ingå i observationen. Antalet kategorier ska vara täckande men inte vare sig för stort eller för litet, utan mellan 10-20 kategorier ger möjlighet till större information (Patel & Davidson 2003).

Av egna erfarenheter i vårt arbete på förskolorna vet vi att okända människor som kommer in i barngruppen kan göra barnen passiva. Därför kan det vara en fördel för oss att alla barn och pedagoger på förskolorna vet vem vi är när vi kommer dit och är med på deras samling. Det kan också bli problematiskt i att välja våra förskolor där vi känner pedagogerna och själva har erfarenheter av samlingar. Det finns risk för att observatören tillämpar självcensur om man observerar någon som det finns en relation till. Är man även expert på området som utforskas finns det risk för att observatören tar in sina egna värderingar istället för att ge precisa beskrivningar av det som sker (Repstad 2006).

18 3.1.2 Intervjuer

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer där frågeområdet var bestämt. Det innebar att vi ställde intervjufrågorna i en bestämd ordning men gav pedagogerna och barnen ett brett svarsutrymme när de svarade på våra frågor.

Det är viktigt att visa ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Likaså medgivenhet är viktigt att visa för att inte väcka försvarsattityd hos de personer som vi intervjuat, annars kan de uppfatta att vi dömer eller kritiserar dem. Det är även viktigt att tänka på ansiktsuttryck som gester och ansiktsmimik för det kan göra så att intervju personen reagerar med ett försvar (Patel & Davidson 2003). När vi gjorde våra intervjuer försökte vi att vara så neurala som möjligt för att pedagogerna och barnen inte skulle känna sig påverkade av oss som intervjuare.

3.1.3 Diktafon, penna och papper

”De flesta erfarna forskare och metodförfattare rekommenderar starkt att man använder sig av bandspelare vid förberedda, kvalitativa intervjuer” (Repstad, 2006:70). Vid varje intervju har vi använt oss av diktafoner. Det gjorde vi för att få med allt som sades under själva intervjutillfället och för att vi skulle kunna lyssna av varje intervju flera gånger om det behövdes så att vi inte missade något. Fördelarna med att använda diktafon är många. Intervjupersonen kan lägga all koncentration på den som intervjuas och slipper då att ägna tid till att skriva (Repstad 2006). Det finns både för- nackdelar med att använda sig av diktafon. Fördelen är att hela intervjun kommer med och nackdelen är att det är väldigt tidskrävande. En intervju på en timme kan ta 4-6 timmar att skriva ut.

Används papper och penna kan man inte engagera sig fullt ut med att fånga upp lösa trådar eller ställa följdfrågor. Ansiktsuttryck och gester som intervjupersonen gör är svårt att få med då anteckningar förs (Patel & Davidson 2003). Vi har använt oss av både diktafon, penna och papper vid intervjutillfällena för att få med allt intervjupersonen sa. Vi ansåg inte att penna och papper gjorde att vi missade ansiktsutryck för att vi antecknade nyckelord. Både diktafonen och nyckelorden som vi antecknade ner var till en stor hjälp för oss när intervjuerna skulle sammanställas.

19

3.2 Urval

Intervjuerna och observationerna har vi gjort på de två förskolor som vi arbetar på. Förskolorna ligger i ett mångkulturellt1 område i Malmö. På förskolorna har vi intervjuat 13 pedagoger och 10 barn. Vi ville få ett urval av pedagogerna på förskolan och det rör sig om barnskötare och förskollärare. Anledningen till att vi valt den yrkeskategorin är att det arbetar barnskötare och förskollärare på förskolorna. Vi frågade ett antal pedagoger om de ville medverka i vår undersökning och de som tackade ja blev den urvalsgupp av pedagoger som ingick i undersökningen.

Pedagogerna som vi intervjuade är verksamma i förskolan sedan många år tillbaka. Vi vill åter igen hänvisa till Repstad (2006) då han påpekar risken med att göra undersökningar på hemmaplan. Det kan vara svårt att göra undersökningar när man har professionell kunskap om det som ska undersökas och känner de personer som ska bli observerade och intervjuade. Det finns en möjlighet att vår undersökning hade sett annorlunda ut om vi inte hade känt de pedagoger och barn som vi har intervjuat och observerat. Som intervjuare bör man tänka igenom om en intervju ska ske enskilt eller i grupp. Är intervjupersonen ute efter ett barns tankar eller uppfattningar om något speciellt så rekommenderas en enskild intervju. Vid en enskild intervju bör frågorna vara begripliga för barnen och att barnen får tid till att tänka innan de svarar (Doverborg & Pramling Samuelsson 2004). Barnen på förskolorna var mellan 4-6 år och de intervjuades enskilt precis som pedagogerna. Vi valde de äldre barnen på förskolorna för att vi ansåg att det var lättare att föra samtal med dem.

3.3 Genomförandet

När vi bestämde oss för att göra en undersökning om samlingen på förskolan tittade vi först på vilka metoder vi skulle använda oss av. Vi kom fram till att observationer och intervjuer med både pedagoger och barn skulle ge oss ett brett underlag. Valet av förskolor var först inte bestämt men vi bestämde oss för att göra undersökningen på våra respektive förskolor där vi är verksamma. Vi började med att fråga pedagogerna om de var villiga att bli observerade när de hade samling och sedan bli enskilt intervjuade om samlingens betydelse. De tillfrågade pedagogerna ville gärna medverka. Alla observationer, pedagogintervjuer och barnintervjuer har vi gjort enskilt på våra

20

respektive förskolor. Sammanlagt har vi gjort 12 observationer på samlingen, 13 pedagogintervjuer och 10 barnintervjuer.

3.3.1 Observationer

Vi började med att boka in observationstillfällen och bad pedagogerna att informera barnen om att vi skulle sitta med i rummet under deras samling. När det var dags för oss att observera hade vi med oss penna och vårt observationsschema (se bilaga A).

Innan pedagogen startade samlingen berättade pedagogen för barnen att vi skulle sitta med på samlingen utan att vara aktiva.

Vi satte oss utanför samlingsringen och började anteckna vad som skedde under samlingen. Barnen verkade inte berörda av att vi satt med under deras samlingsstund utan lyssnade på pedagogen som ledde samlingen. Vi kände att vi fick en bra bild av hur samlingen såg ut i praktiken. Det fanns många likheter men ändå såg inte någon samling exakt likadan ut. Efter varje observationstillfälle sammanställdes materialet direkt för att det fortfarande var färskt i minnet. När alla 12 observationer var färdigställda så började vi formulera intervjufrågor.

3.3.2 Pedagogintervjuer

När vi hade formulerat frågor till pedagogerna bokade vi in intervjutillfälle med varje enskild pedagog. Vi berättade för pedagogerna att vi tänkte ställa 9 frågor som berörde samlingen. Vi frågade även pedagogerna om det fanns möjlighet att de kunde avvara ca 45 minuter från verksamheten och om det fanns ett enskilt rum vi kunde sitta i. Vid intervjutillfällena hade vi med oss diktafon, penna och papper. Diktafonen prövades innan varje intervjutillfälle för att se så att den fungerade. Det blev många intressanta och givande samtal med pedagogerna. Varje intervju skedde i lugn och ro utan avbrott från andra. Intervjuerna blev ett öppet samtal och vi fick höra många tankar om samlingens betydelse. När varje intervju var färdig förklarade vi för pedagogen att materialet skulle sammanställas och sedan förstöras när undersökningen var godkänd, så att de som enskild person inte kunde identifieras. Vi frågade även pedagogerna hur de upplevde oss som intervjuare. Pedagogerna gav oss positiv respons på hur vi hade agerat som intervjuare. Materialet vi fick in sammanställde vi efter varje intervju. Avlyssningen av diktafonen var tidskrävande men var till stor hjälp. Vi hade fört nyckelord under intervjun som var ett bra komplement till diktafonen tycke vi. Intervjuerna varade allt

21

från 20 minuter till 40 minuter så den avsatta tiden räckte mer än väl. Efter att allt var sammanställt formulerade vi frågorna som vi skulle ställa till barnen.

3.3.3 Barnintervjuer

Vår tanke bakom intervjufrågorna till barnen var att inte ha för många frågor och inte frågor där svaret bara kunde bli ja och nej. Vi pratade med pedagogerna om vi under intervjun kunde använda oss av ett enskilt rum för att inte bli störda av de andra pedagogerna eller av barnen.

Ungefär två veckor innan vi hade planerat att göra våra barnintervjuer lämnade vi ut lappar till de föräldrar vars barn vi ville intervjua. Det var viktigt att få deras tillåtelse att intervjua deras barn samt att de fick medverka i vår undersökning. Vi har valt att göra barnintervjuerna enskilt för att risken med att göra en gruppintervju är att de tysta barnen förblir tysta och de pratglada barnen tar över. Gruppsamtal kan leda till att barnen påverkar varandra så att vi får samma svar av alla.

Vissa pedagoger är skeptiska till att låta ett barn bli >>utsatt<< för att bli intervjuat ensamt och inte tillsammans med andra kamrater. Pedagogernas skepsis i sådana fall kan bero på den debatt, som förts om att inte peka ut och bedöma enskilda barn. Pedagogen kan ha erfarenhet av testsituationer, vilka hon sätter i samband med intervju- situationen. Vår erfarenhet är dock att barnen tycker att det är roligt och spännande att få gå ifrån och bli intervjuade en och en.

( Doverborg & Pramling Samuelsson 2003:30).

Vid andra tillfällen när vi intervjuat barn enskilt eller i grupp så har det enskilda gett oss bäst resultat. Barnen har inte blivit tysta och känt sig utpekade utan de har tyckt att det har varit roligt och spännande. Alla föräldrar vars barn vi hade tillfrågat lämnade sitt medgivande att de fick medverka i vår undersökning, vilket vi upplevde som positivt. Föräldrar visste att barnen var anonyma och att allt material senare skulle förstöras. Barnen tillfrågades om de ville vara med på en intervju efter att vi hade fått föräldrarnas medgivande. Barnen blev nyfikna och frågade vad en intervju var för något. Vi förklarade för barnen att det är när frågor ställs till dem som de sedan ska svara på. Det verkade som att barnen tyckte att det skulle bli roligt med intervjun, de fick även veta att frågorna skulle handla om samlingen som de har på förskolan. Vid intervjutillfällena

22

hade vi med oss diktafon, penna och papper. De barn som vi intervjuade kände vi sedan tidigare så det blev ingen konstig situation för dem när vi gick in i det enskilda rummet. Vi frågade barnen om det gick bra för dem att vi spelade in intervjun på diktafonen och det var det. Barnen blev nyfikna på diktafonen och fick undersöka den en stund innan vi började med intervjun. När intervjun var färdig lyssnade vi av diktafonen tillsammans med barnen vilket barnen tyckte var roligt. De ville höra sin röst om och om igen så vi fick lyssna om intervjun några gånger.

När intervjuerna med barnen var färdiga sammanställde vi materialet.

3.4 Etiska övervägande

I vår undersökning har vi informerat om vårt syfte för de berörda pedagoger som vi intervjuat och observerat. Vi valde att pedagogerna skulle vara helt anonyma för att det inte skall ge möjlighet till att identifiera någon som har medverkat. Innan vi gjorde våra barnintervjuer skrev vi ett brev till de berörda föräldrarna vars barn vi skulle intervjua. I brevet förklarade vi för dem att vi gör ett examensarbete som handlar om samlingen på förskolan. Syftet med brevet var att vi skulle få föräldrarnas godkännande till att intervjua deras barn och att barnen fick medverka i undersökningen. Även här är barnen anonyma. De som deltar i undersökningen måste respekteras genom att få information om undersökningens syfte och metoder, samt ge ett informerat samtycke och kunna avbryta sitt deltagande utan några negativa konsekvenser. De som medverkat ska även kunna ställa frågor som besvaras och vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Är någon av de medverkande minderåriga skall målsman informeras och tillfrågas (Johansson & Svedner 2006).

Materialet som anteckningar och bandinspelningar på diktafon som vi har använt oss av kommer att förstöras när vår undersökning är godkänd. Anledningen till att vi ska göra oss av med materialet är för att de enskilda individerna som har medverkat i undersökningen inte ska kunna bli identifierade. Detta har vi även informerat alla berörda i undersökningen. Vi är medvetna om att vi går emot det forskningskravet som säger att allt material ska sparas för att kunna kontrolleras. När vi gjorde vår undersökning lovade vi de som deltog att materialet skulle förstöras vilket vi måste hålla.

23

4. Resultat

4.1 Observationer

Vi har gjort observationer på två förskolor som ligger inom samma stadsdel i Malmö. Vi kommer att kalla dem för förskola 1 och förskola 2. På förskola 1 har Monika gjort sju observationer och på förskola 2 har Malin gjort fem observationer. Vi använde oss av ett observationsschema där vi tittade på 11 olika kategorier. Vi kommer först att beskriva två observationer som vi har gjort på våra respektive förskolor. I undersökningen har vi gjort 12 observationer. Ni kommer att här nedan läsa om två specifika observationer för att ge er en insyn hur samlingen på förskolan kan se ut. Sedan analyserar vi observationerna var för sig. Efter beskrivningen av de två observationerna kommer en sammanfattning av alla observationer vi har gjort i vår undersökning.

Under varje tema av observationerna har vi gjort en analys. I nästa steg presenterar vi pedagog- barnintervjuerna samt vår analys.

Alla barnen gick in och satte sig i samlingen på sina bestämda platser i en cirkel. Tre pedagoger fanns med under samlingen, två av dem satt på golvet och en satt på en stol. Godmorgonsången inledde samlingen. Sedan hade en pedagog närvaroupprop och när barnens namn sades skulle barnen hoppa eller klappa hur många år de var. Pedagogerna var noga med att barnen skulle göra det en och en alltså vänta på sin tur. När de inte väntade på sin tur fick barnen tillsägelser att det inte var deras tur och att de inte hade frågat barnet i fråga ännu. Hela processen tog väldigt lång tid vilket gjorde att barnen blev okoncentrerade. Barnen började springa omkring i rummet och pilla på andra saker. Pedagogen som höll i samlingen kommenterade att de stora barnen var duktiga. Pedagogen som satt på stolen höll ett litet barn i famnen som försökte ta sig loss från pedagogen. Pedagogen som höll i samlingen kommenterade att pojken inte vill sitta kvar men släppte inte pojken. Ett litet barn ville inte sitta kvar så ett äldre barn vill hjälpa till att ta tillbaka den mindre, och då sa pedagogen som höll i samlingen att det var pedagogen som skulle ta tillbaka barnet till sin plats. Det mindre barnet reser sig igen och då vill det äldre barnet hjälpa till igen men får då som svar att barnet är jobbigt som inte lyssnar på pedagogen. Pedagogen som höll i samlingen tog fram en påse och sade till barnen att de skulle sitta stilla och fint. Det pedagogen även poängterade var att det bara var pedagogen som fick titta i påsen och att barnen fick stoppa ner sin hand fort i påsen och ta upp en sak. I den här påsen som pedagogen har saker i finns det en sak till varje barn. Meningen är då att alla ska få ta vars en sak. De får sedan berätta vad de

24

har tagit upp ifrån påsen och vilken färg saken har. Ungefär när hälften av barngruppen har tagit en sak var blev det oroligt i samlingen. Pedagogen som höll i samlingen är den som bestämmer vad som sker i samlingen och tar allt talutrymmet. Barnen tystas ner när de pratar utan att de får. Några barn lägger sig på golvet och en frågar om de ska gå ut efter samlingen och då förklarar pedagogen att nu har vi faktiskt samling. Barnen börjar småprata med varandra då säger pedagogen till dem att de inte får prata rakt ut, utan att de måste räcka upp handen först. Barnen räcker upp handen men blir inte tillfrågade så de tar ner händerna igen. Pedagogen som satt på stolen höll fortfarande fast barnet och sa att barnet inte ska vinna denna kamp. När alla barnen har fått ta vars en sak skulle de lämna tillbaka saken en och en. Även här var det pedagogen som valde vem som skulle lämna tillbaka saken genom att berätta vad som skulle läggas i påsen. När det var färdigt berömde pedagogen barnen att de var duktiga. Barnen fick ställa sig upp och ett barn fick välja vad de skulle sjunga och de blev här kommer Pippi Långstrump- sången. Sedan satte de sig ner och åt frukt. När barnen var på väg ut från rummet kom pedagogen på att de hade glömt att sjunga avslutningssången så alla gick tillbaka in och sjöng. Samlingen varade i 35 minuter (Fältanteckning 2007-05-20).

Att sitta i en cirkel har sitt ursprung från Fröbelpedagogiken. Cirkeln ska bidra till en social samhörighet där alla barn blir en del av gemenskapen. Fröbel ansåg att sitta i en cirkel är ett oändlighetsbegrepp där det inte finns någon början eller slut (Rubinstein Reich 1996). När barnen kom in i samlingsrummet fick de sätta sig på bestämda platser i en cirkel. Det kan vara så att dessa pedagoger har denna syn på cirkeln i tanken när barnen sätts i en cirkel, eller så är det bara att cirkeln har funnits med sedan långt tillbaka och pedagogen sätter barnen i en cirkel på ren rutin? Barnen fick en uppgift att klappa eller hoppa så många år de är när deras namn ropades upp på samlingen. Pedagogen var väldigt tydlig med att barnen skulle vänta på sin tur och inte göra det samtidigt som någon annan hoppade eller klappade.

Nästa aktivitet var att barnen skulle ta en sak ur en påse och berätta vad det var för något som de tagit upp ur påsen samt berätta vilken färg den hade. Även här var pedagogen tydlig med att de skulle lyssna på varandra och vänta på sin tur.

Barnen på förskolan måste inordna sig i ett kollektiv, vilket leder till att de tränas på att lyssna, vänta på sin tur och att de lär sig att tala inför en grupp (Rubinstein Reich 1996). Under denna samling såg vi att pedagogen tyckte att det var viktigt att barnen följde dessa regler. Lyssna, vänta på sin tur och prata inför en grupp var regler som tydligt visade sig under samlingen. Följde inte barnen dessa regler blev de tillrättavisade.

25

Det kanske är så att de här reglerna finns för att barnantalet var stort under den här samlingen och för att barnen inte skulle prata i mun på varandra. Det kändes som att det var svårt för pedagogen att hålla barnens koncentration uppe under hela samlingen. Aktiviteterna där barnen skulle hoppa eller klappa och ta en sak ur påsen tog väldigt lång tid. Det blev en lång väntan för barnen innan det blev deras tur vilket ledde till att barnen blev okoncentrerade. Barnen började springa omkring och pilla på saker i rummet. Pedagogen som ledde samlingen fick vid flera tillfällen påpeka att barnen skulle sitta stilla och vara tysta för att de hade samling. Det fanns ett litet barn med på samlingen som en annan pedagog höll fast. Det barnet ville inte sitta stilla hos pedagogen utan försökte ett flertal gånger ta sig loss. Pedagogen som höll i barnet hade redan bestämt sig för att den kampen skulle vinnas av pedagogen vilket pedagogen själv uttryckte. För att underlätta samlingen för den pedagog som höll i samlingen skulle den andra pedagogen antingen släppt barnet och låtit barnet gå runt i samlingsrummet eller gått ut från samlingen med barnet. Det blev ett störande moment för den pedagog som höll i samlingen vilket pedagogen uttalade sig om efter samlingens slut.

Samlingen började med att 9 barn satte sig på en rund matta i ett avskilt rum på avdelningen. Det fanns en pedagog med och barnen var mellan 4-5 år. Barnen fick sitta var de ville i en ring på den röda mattan. Det uppstod en konflikt då barnen och pedagogen skulle sätta sig i ringen. Flera barn ville sitta intill pedagogen vilket var omöjligt. Pedagogen tog då fram en lista med barnens namn. På listan fanns ett kryssystem om vilka barn som suttit bredvid pedagogen. De två barn som stod på tur enligt listan fick sitta bredvid pedagogen. Barnen accepterade vad pedagogen bestämt och satte sig i ringen. De startade med en morgonsång som innehöll alla barnens namn. Sedan frågade pedagogen om någon visste vad det var för dag och när barnen hade sagt att det var måndag sjöng de en ramsa om veckodagarna. Sedan hade de ett ”talarägg” som skickades runt till varje barn som då fick berätta något om de ville. Pedagogen lade sedan ut 10 trästavar där barnens namn stod skrivet på. Namnen lade pedagogen neråt så att barnen inte skulle se vad det stod på trästavarna. Ett barn fick börja med att ta en trästav och läsa på den. Kunde barnet läsa namnet själv så lämnade barnet över staven till det barn vars namn som var skrivet på trästaven. Kunde de inte läsa fick de visa upp den för de andra barnen och den som kände igen sitt namn fick hämta staven. När alla fått sin egen stav skulle de räkna hur många bokstäver de hade i sitt namn. Pedagogen hade lagt ut siffror mellan 1 till 10, barnen skulle lägga sin trästav vid femman om de hade fem bokstäver i sitt namn. Sedan jämförde man hur många barn som hade lika många

26

bokstäver i sitt namn och vem som började på samma bokstav. När de var färdiga med att räkna så delade pedagogen ut två kort var till barnen med djur på.

Pedagogen läste sedan en berättelse som innehöll rim. När barnen hade ett kort som rimmade på det pedagogen sa skulle de visa upp sitt kort.

Efter rimberättelse fick barnen själva välja vilka sånger de ville sjunga. Innan barnen gick ut från samlingen berättade pedagogen för barnen vad som skulle ske. Samlingen varade i 30 minuter (Fältanteckning 2007-05-21).

Stern betonar att miljön spelar roll i barns utveckling. Det är inte bara förälder sätt att vara som formar barnen utan även pedagoger som barnen möter i vardagen. Det är ett samspel och en ömsesidig anpassning som påverkar relationen mellan pedagog och barn (Brodin & Hylander 2003). Vi kan se att det blev en ömsedig anpassning mellan pedagogen och barnen i konflikten om vem som skulle sitta intill pedagogen. Samlingen startade med en morgonsång som innehöll alla barnens namn som var med på samlingen. Det var ett sätt att uppmärksamma alla barnen, de fick en bekräftelse på att de hade blivit sedda av pedagogen och de andra barnen. Med hjälp av ett talarägg fick varje enskilt barn möjlighet till att berätta något för de andra i samlingen och de lyssnade aktivt på varandra. Under hela samlingens gång fanns det ett ömsesidigt samspel mellan barnen och pedagogen. När ett barn berättade något spann pedagogen vidare på det och ställde följdfrågor. På så sätt fick även de andra barnen reflektera över något som ett annat barn har sagt och diskussionerna blev mer meningsfulla. Stern menar att det finns fem olika typer av upplevelser av självet. En av dem är samtalsdomänen där det verbala självet utvecklas. Barn i 4-5 års ålder har då klivit in i berättandets värld. De älskar att berätta långa historier och Stern menar att den vuxnes tillgänglighet, nyfikenhet, intresse och fråga vidare är den viktigaste stimulansen för ett berättande hos ett barn.

Med detta föds nya berättelser som t ex vad ett barn har gjort under helgen eller om något speciellt kommer att hända ett tag framöver (Brodin & Hylander 2003). Vi kan tydligt se hur pedagogen spinner vidare på vad barnen berättar och ville få igång en diskussion. Barnen lyssnar aktivt på varandra och ger kommentarer till hur de tänker kring något som berättats eller så berättar de själv vidare på något som de har varit med om. Nästa aktivitet var att barnen skulle ta en trästav och läsa vilket namn som stod på den. Kunde barnet läsa namnet så lämnades trästaven över till det barn vars namn som stod på den. Det barn som fick trästaven skulle räkna hur många bokstäver som namnet innehöll och sedan lägga den under rätt siffra. Innehöll namnet fem bokstäver skulle trästaven placeras under femman.

27

I den här aktiviteten fick pedagogen användning av skriftspråket och matematik. Pedagogen har nog en tanke bakom att göra en sådan här aktivitet. På ett roligt sätt väcker pedagogen intresse för skriftspråket och matematik under denna aktivitet.

På de här två observationerna kunde vi se att barnen tränades på att berätta i grupp, lyssna på varandra och vänta på sin tur. Pedagogen på förskola 1 påpekade tydligt för barnen att de skulle följa dessa regler. På förskola 2 uppmuntrade pedagogen barnen till att tala när de använde sig av ett talarägg. Barnen fick möjlighet till att berätta något för de andra och samtalet löpte vidare genom lotsning av pedagogen som ställde följdfrågor. Talutrymmet var jämt fördelat på förskola 2 men styrdes av pedagogen på förskola 1 där barnen endast fick tala när de fick ordet. Det skedde även ett samspel mellan barnen och pedagogerna på samlingarna. Barnen turades om att prata, lyssna och ställde frågor till varandra. Samlingsstunden skulle kunna ses som ett inlärningstillfälle. Barnen fick under samlingen möta skriftspråket, matematik, rim och språkpåsar.

4.1.2 Skapa trygghet.

De samlingar på förskola 1 som Monika har observerat skedde samlingen i ett speciellt rum som kallas för ”bullerrummet” av pedagogerna som arbetar på förskolan. Rummet är det största som finns på avdelningen. Ytan är öppen och rummet är väldigt ljust av alla fönster. I det rummet finns en flanotavla2 uppsatt på en av väggarna. När barnen kommer in för att sätta sig i samlingen sätter de sig i en ring på golvet tillsammans med pedagogerna. På två avdelningar ställer sig barnen och pedagogerna först i en ring och håller varandra i händerna. När sedan ringen är bildad och alla står stilla sätter de sig ner. Barnen fick själva bestämma var de ville sitta i ringen förutom på en avdelning där pedagogerna satte barnen varannan flicka och pojke.

De samlingar på förskola 2 som Malin har observerat skedde alltid i samma rum på de olika avdelningarna. Rummen var små och avskilda från de andra rummen på avdelningarna. Att rummen var avskilt från de andra rummen var bra, med tanke på att alla inte hade samling samtidigt. I samlingsrummet fanns inga möbler utan väggarna var dekorerade med olika skyltar. På skyltarna stod morgonsång, rim och ramsor, veckodagar, siffror och regler.

28

På skylten där det står regler har barnen själva bestämt vilka regler som ska gälla under samlingen. Barnen tyckte att det var viktigt att räcka upp handen, inte avbryta varandra, lyssna på varandra och inte bråka med varandra. På väggarna hängde även små påsar med material som användes under samlingen. Barnen fick välja om de ville sitta på kuddar när de sedan skulle sätta sig i en ring på golvet. På en av avdelningarna gick barnen och pedagogerna och hämtade vars en stol innan de gick in i samlingsrummet. Barnen fick själva bestämma var de ville sätta sin stol i ringen. Samlingen sker alltid i samma lokal, på samma plats, samma tidpunkt varje dag, alla sitter på ett bestämt sätt där samma delmoment ingår och det sker i samma ordning. Samlingen ska skänka en känsla av samhörighet där alla möts på ett jämlikt sätt och det inte finns någon början eller slut. Ett karaktäristiskt drag är att sitta i en form av en cirkel där alla sitter nära centrum och ser varandra (Rubinstein Reich 1996).

Att sitta i samma rum varje gång det är samling kan ge en känsla av trygghet. Barnen vet var samlingen äger rum och att de ska sitta i en cirkel. På de flesta observationer fick barnen själva bestämma var de skulle sitta i samlingen vilket vi upplevde som positivt. Barnen fick själva bestämma och slå sig ner vid det barn som de ville sitta intill. Det fanns ändå en samling där pedagogen valde att sätta barnen varannan flicka och pojke. Av vilken anledning pedagogen valde att göra så vet vi inte, men misstänker att samlingen av någon anledning fungerade bättre om de satt så.

På förskola 2 hade de satt upp regler som gällde under samlingen. Det var barnen själva som hade bestämt vilka regler som gällde och av observationerna kunde vi se att de följdes utav barnen. Var det någon som störde eller avbröt ett annat barn så var det barnen själv som sa till varandra.

4.1.3 Rutin-inlärningstillfälle

Samlingarna på förskola 1 började med en morgonsång som såg olika ut på varje avdelning. Sångerna som de sjöng innehöll ord som hej på dig, hej på mig och även en liten sång som avslutades med orden nu ska alla lyssna. Då tog pedagogen sig bakom örat och visade för barnen att så här lyssnar man. Sedan frågade pedagogerna barnen om de visste vad det var för veckodag. Nästa moment var att ropa upp alla barnen för att se vem som var där. Pedagogerna berättade sedan varför några barn inte var där och ett barn fick i uppgift att räkna hur många barn som var närvarande.

29

Det varierade med aktiviteter efter närvarouppropet så som sång, flanosagor, fingerdockor, språkpåsar3 och leksaksvisning. Leksaksvisning är att barnen får lov att ta med sig en leksak hemifrån en dag i veckan. Denna leksak visas upp i samlingen och barnen får lov att berätta om sin leksak. Det verkade som att barnen uppskattade leksaksvisning då de lyssnade aktivt på varandra och berättade med inlevelse om sin egen leksak. Sångerna de sjöng på de olika avdelningarna valdes ut av både pedagogerna som ledde samlingarna och barnen.

Populära sånger var tänk om jag hade en liten apa, lille katt, imse vimse spindel och Malin myra. I slutet av samlingarna togs det fram en tallrik med frukt som redan var delad. Tallriken skickades runt till varje barn som fick ta vars en frukt. Efter fruktstunden berättade pedagogerna för barnen vad som skulle ske efter samlingen.

På förskola 2 började samlingarna med att de hade en sång som innehöll alla barnens namn eller så hade de ett namnupprop. Pedagogerna berättade även för barnen varför just vissa barn inte var där den dagen. Efter sången har de en pratstund där barnen kunde berätta något om de ville. Pedagogerna frågade sedan barnen om de visste vilken dag och vilken månad det var. Vid några samlingar samtalade de även om vilket väder det var ute. Aktiviteterna varierade sedan från sång, trästavar med namn på, rim och ramsor, lekar som hundens ben och språkpåsar. Sångerna som de sjöng på samlingen valdes av barnen eller så fiskade de upp små kort med sånger på. När samlingarna var slut informerade pedagogerna barnen om vad som skulle ske efter samlingen. Barnen gick då ut till sina respektive grupper som de ingick i eller ut på gården.

Alla observationer på förskolorna började med en morgonsång. Kan det bero på att pedagogerna ville att barnen skulle känna sig trygga och känna igen sig?

När barnen kommer in i samlingsrummet och får höra samma sång varje dag blir det som en rutin eller skapas en gruppkänsla? Ingen avdelning hade samma sång men morgonsången verkade som en viktig start på samlingsstunden.

Momentet att ropa upp alla barn för att se vem som var där, är det också för att barnen ska känna gruppkänsla eller för att man ska uppmärksamma varje individ? När ens namn kommer upp i samlingen känner kanske barnen att nu har alla sett mig.

”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (Lpfö 1998:10).

30

Samlingen på förskolan är ett moment där barnen ingår i ett samspel både med varandra och tillsammans med pedagogerna. De samtalar och lyssnar aktivt på varandra.

Aktiviteterna som barnen gör på samlingen sker i grupp även om det enskilda barnet får uppgifter som att räkna barnen, läsa namn på trästavar och ta material ur påsar. Klarar inte det enskilda barnet av det får de hjälp av pedagogerna eller de andra barnen.

Följande aktiviteter som gjordes på samlingarna var sång, musik, rörelse, sagor, upprop, väder, datum, information och samtal var återkommande aktiviteter. Samlingen ska inte ses som ett inlärningstillfälle utan en ritual för att ge trygghet. Att känna igen, höra till och känna gemenskap ger identitetsutveckling (Rubinstein Reich 1996).

Samlingen skulle kunna ses som en förberedelse inför skolstarten. Barnen fick under samlingen träna sig på att lyssna, vänta på sin tur, göra sig synlig, ta instruktioner och information i grupp. Samlingen skulle kunna vara ett inlärningstillfälle som pedagogen använder sig av. Trästavarna, räkning av barnen, rim, ramsor och samtal om dagar, månader och väder kan ses som inlärning.

4.1.4 Talutrymme

Talutrymmet mellan pedagoger och barnen på förskola 1 varierade från avdelning till avdelning. På en avdelning hade barnen lite talutrymme, pedagogen berättade allt som skulle ske under samlingen och var den som bestämde. Pedagogen hade planerat samlingen in i minsta detalj och blev störd när barnen eller de andra pedagogerna avbröt med något som gick utanför pedagogens planering. När barnen blev tillfrågade om aktiviteten så fick barnen prata. Om barnen avbröt blev de tillsagda att de skulle lyssna istället. På de andra avdelningarna så var det mest pedagogen som pratade men barnen fick ändå möjlighet till att utrycka sig. Vid de tillfälle barnen avbröt pedagogerna så blev de tillsagda att det fick vänta på sin tur. På förskola 2 var talutrymmet jämnt fördelat på alla samlingar utom en.

Pedagogerna började med att berätta vad som skulle ske under samlingen. Efter det fick barnen möjligheter att berätta något för gruppen. Pedagogen gick rundan och frågade barnen en efter en om de ville berätta något.

På två avdelningar använde de sig av ett talarägg4 som skickades runt från barn till barn. Det barnet som hade talarägget i handen fick berätta något om den ville annars skickades talarägget vidare. Samtalen under samlingen var öppna mellan pedagogerna och barnen.

31

Avbröt barnen varandra var det inte pedagogen som sa till utan barnen tillrättavisade varandra. På en samling var det bara dialog mellan ett barn och pedagogen som ledde samlingen. Det här barnet tog stor plats och pratade i mun på de andra barnen. Pedagogen ställde bara frågor till det barnet och känslan blev att det var de två som ledde samlingen tillsammans. De andra barnen fick ingen chans att säga vad de ville eller göra sin röst hörd.

… den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet (Lpfö 1998:12)

I vår undersökning har vi sett att antalet deltagare under samlingen var stort. På många samlingar var det många barn med som skulle göra sin röst hörd och enskilt uppmärksammas av pedagogerna. Det är nog inte lätt för pedagogerna att tillgodose alla barnens behov och åsikter. På en grupp av 18 barn finns det säkert många olika intressen bland barnen och de är i olika stadier i sin utveckling. Enligt läroplanen skall pedagogerna arbeta efter de riktlinjer som står i citatet ovan. Pedagogerna skall utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.

Barnträdgårdsledarinnan har som regel att inte allt för många barn eller olika åldersgrupper förs samman under samlingen. En del barn blir inte tillgodosedda och får inte talutrymme utan de talföra barnen dominerar och de blyga kommer i skymundan (Moberg & Sandels 1947). Aktiviteterna skall anpassas till alla barn oavsett om de är 1 år eller 5 år. Några samlingar var barnen uppdelade efter ålder och då det var lättare för pedagogen att hålla i samlingen. De samlingar där barnantalet var stort upplevde vi att barnen tystades ner, fick lite talutrymme och fick mindre inflytande. Där barnantalet var lågt fick barnen möjlighet till att berätta något för gruppen och det kändes som att barnen deltog mer aktivt.

4.2 Pedagogintervjuer

Vi har valt att göra intervjuer på 13 pedagoger för att få en insyn hur de tänker kring samlingens betydelse. När vi intervjuade pedagogerna satt vi med en och en i ett avskilt rum på förskolan. Vi valde att göra så för att inte bli störda av andra och för att de inte skulle komma med massa oljud på diktafonen.

32 4.2.1 Skapa trygghet

De flesta pedagogerna på förskola 1 och 2 anser att samlingen är en viktig stund på dagen då det skapas en ”vi” känsla i gruppen. ”För att ge barnen en fast rutin i vardagen samlas vi en stund på dagen. Då är hela gruppen samlad tillsammans eller i mindre grupper efter ålder” (Pedagog 2007-09-24). Det känns som att samlingen är ett moment som sker dagligen och det kan vara så att den här pedagogen anser att det ska skänka trygghet till barnen. Pedagogerna anser att det är viktigt att ha upprop för att se vem som har kommit eller är hemma av någon anledning. ”Barnen vill ha samling, de säger: Ja vi vill ha samling” (Pedagog 2007-09-27). Under observationerna har vi inte upplevt att barnen tycker att samlingen är så rolig som den här pedagogen beskriver. Det måste kännas bra för den här pedagogen när man vet att barnen uppskattar samlingen. Pedagogen sa även att det är för barnens skull som vi har den här stunden på dagen. De tycker att det är roligt när alla samlas och vi pedagoger är med i en aktivitet.

Vissa pedagoger tyckte att samlingen var en rutin som används för att skapa gemenskap. De ansåg även att samlingen är en trygg stund på dagen då barnen vet att de ska samlas och då menade pedagogerna att det blir som en sorts rutin. Pedagogerna påpekade även att det var ett bra sätt att informera barnen om hur dagen skulle se ut. En pedagog sa att ”på förskolan är vi flera i gruppen och bör fungera tillsammans, det blir ett socialt samspel” (Pedagog 2007-09-25). På varje avdelning är det många barn i gruppen som pedagogen säger är det viktigt att gruppen fungerar. Det måste vara det optimala för ett socialt samspel.

Samlingen hölls oftast i samma rum förutom när rummet används till något annat. Var rummet upptaget satt de på andra platser som i tamburen eller i matrummet där de äter lunch. En pedagog sa att de sitter på en stor rund matta i ett avskilt rum på avdelningen. De sitter avskilt för att inte bli störda av de andra barnen som inte har sin samling samtidigt. Samlingen ska vara på ett ställe där det är lugnt och skönt för barnen.

Alla pedagoger sa att anledningen till varför de satt i ring var för att alla skulle kunna se varandra och ha ögonkontakt. Några sa även att det skapar gemenskap och en gruppkänsla när alla sitter tillsammans i en ring. En annan pedagog sa att de sitter i en ring på prickar som är fästa på golvet. På varje prick finns det olika figurer. Varje enskilt barn har en egen figur som tillhör dem. De här figurerna finns på flera platser på avdelningen så som i tamburen och toaletten.

33

Under samlingen har då barnen bestämda platser redan innan de går in i samlingen för prickarna är fästa på golvet. När barnen sitter i en ring finns det ingen början och inget slut på ringen.

”Vi sitter i en ring på golvet för att alla barnen ska ha lika värde. Den vuxne ska sitta med på golvet i ringen” (Pedagog 2007-10-05). På en avdelning berätta pedagogen att de sitter på stolar i ringen för att de har märkt att barnen blir mer koncentrerade då. När de satt på golvet snurrade barnen runt eller började åla sig på golvet. Pedagogen säger att stolarna har gett bättre resultat och det har blivit lättare att hålla koncentrationen vid liv. De sitter alltid i samma rum i en ring för att det skapar trygghet hos barnen när de vet var de ska sitta.

Samlingens utformning och innehåll varierar ytterst lite mellan olika förskolor. Barnen sitter i en cirkelform på samlingen vilket gör att alla sitter lika nära mitten och att alla kan se alla (Granberg 1998). Vi vill åter igen påpeka vad några pedagoger har sagt och det är att samlingsringen skänker en känsla av gemenskap och ger en gruppkänsla. När de sitter på samlingen i en cirkel ser alla varandra och de har en ständig ögonkontakt med varandra. I cirkeln har pedagogen mer kontroll över barnen, det blir lättare att se så att alla barn är med på det som görs i gruppen. Vi tänkte lite på den där pedagogen som sa att alla barnen ska ha lika värde och att pedagogen ska sitta med barnen på golvet i cirkeln. Om pedagogen hade suttit på en stol hade inte barnen haft lika värde som pedagogen då? Att sitta högre upp än barnen eller att sitta på en stol behöver inte betyda att det är en person med högre värde utan här är det pedagogen i fråga som får visa att alla har lika värde.

Att varje dag ha samling blir en fast rutin för barnen och under samlingen får de information om hur dagen kommer att se ut. Samlingen skedde oftast i samma rum och på någon avdelning satt barnen på bestämda platser. En pedagog sa att samlingen var i ett rum som var avskilt för att barnen skulle ha det lugnt och skönt. Samlingen som sker dagligen kan skapa en trygghet för barnen, de vet vad som kommer att ske och barnen kan känna sig trygga i gruppen.

4.2.2 En planerad samling

När en del av pedagogerna planerar en samling ska den först och främst vara rolig för barnen. Sånger, rörelser och konkret material tycker pedagogerna är viktigt att ha i