BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Omsorg, undervisning och dess helhet
En kvalitativ studie kring begreppsförståelse
Care, education and their unity
A qualitative study of conceptual understanding
Evelina Holkkola
Michelle L Krantz
Förskollärarexamen 210hp 2020-01-17
Examinator: Elaine Kotte Handledare: Linda Palla
2
Förord
Att det skulle bli såhär intressant och roligt att skriva examensarbete hade vi nog inte riktigt anat. Arbetet har gett oss många timmar av spännande diskussioner som utvecklats till nya insikter, både om oss själva, begrepp och förskolläraryrket. Att få välja ett ämne vi båda brinner för, omsorg i förskolan, tillsammans med det nyare begreppet undervisning har varit både spännande, utmanande men framförallt utvecklande. Mycket te har slunkit ner under alla timmar med gemensamt diskuterande och skrivande. Arbetet i stort har vi skrivit tillsammans, likaså har vi läst in oss på såväl teorier som tidigare forskning för att kunna lyfta gemensamma tankar och kunna diskutera kunskapsområdet tillsammans. De få delar som vi delat upp mellan oss i skrivandet är att Michelle haft största ansvarsdelen för styckena om Undervisning och Relationellt perspektiv, samt Abstract. Medan Evelina ansvarat för styckena om Omsorg, Omsorgsetik samt Inledning. Intervjuerna har vi utfört tillsammans och transkriberingen har vi delat upp mellan oss, där Evelina transkriberade tre intervjuer och Michelle fyra.
Tack till medverkande förskollärare som gjort studien möjlig genom att ställa upp på intervju. Även tack till Linda Palla, för handledning under arbetets gång.
2020-01-03
3
Abstract
Studiens syfte är att undersöka spänningsfältet mellan begreppen undervisning och omsorg, beträffande hur uppdragen tolkas av förskollärare samt huruvida utrymme för närvarande mellanmänskliga möten finns, utifrån våra respondenters upplevda erfarenheter och tankar.
Den nya reviderade läroplanen trädde i kraft 2019 och med den en förskola som är mer och mer undervisningscentrerad. Utifrån detta har vi genomfört en studie som riktar sig mot att urskilja spänningsfältet mellan undervisning och omsorg. Vi ifrågasätter om begreppen får ta lika stor plats, diskuteras och synas. Arbetets teoretiska referensram belyser begreppen omsorg, undervisning och förhållningssätt, där vi utgått från ett relationellt perspektiv kopplat till Aspelin samt omsorgsetik utifrån Noddings. Kapitlet kring tidigare forskning belyser dikotomin mellan undervisning och omsorg, transformering av begreppen, tvetydighet av begreppen samt undervisning i relation till omsorg och lärande. Studien är genomförd ur en kvalitativ ansats med intervjuer som metod. Empirin grundar sig på semistrukturerade djupintervjuer med sju förskollärare. Resultatet av studien visar att det finns en verbal dikotomi mellan begreppen omsorg och undervisning. Vi ser att omsorg blivit en tyst kunskap medan begreppet undervisning diskuterats aktivt och på olika sätt på arbetsplatserna. Dock ser vi att förskollärarna bedriver omsorg, men utan att sätta ord på den. Begreppen transformeras där undervisning blir allt. Vårt resultat visar att vidare diskussioner kring begreppen omsorg och undervisning är nödvändigt.
Nyckelord: barn, dikotomi, förhållningssätt, förskola, förskollärare, omsorg, omsorgsetik, relationellt perspektiv, undervisning.
4
Innehållsförteckning
Förord... s. 2 Abstract...s. 3 1. Inledning... s. 6 1.1 Syfte... s. 8 1.2 Frågeställningar...s. 8 2. Teorikapitel...s. 9 2.1 Centrala begrepp...s. 9 2.1.1 Omsorg - dess innebörder och förutsättningar...s. 9 2.1.2 Undervisning...s. 10 2.2 Omsorgsetik... s. 12 2.3 Relationellt perspektiv... s. 143. Tidigare forskning...s. 16
3.1 Dikotomin mellan omsorg och undervisning...s. 16 3.1.1 Transformering av begrepp...s. 16 3.1.2 Tvetydighet mellan begreppen...s. 18 3.2 Undervisning i relation till omsorg och lärande...s. 19
4. Metod...s. 23
4.1 Etiska överväganden... s. 23 4.2 Urval...s. 24 4.3 Genomförande... s. 24 4.4 Analysmetod... s. 25
5. Resultat och analys...s. 26
5.1 Undervisning...s. 26 5.1.1 Begreppsförståelse... s. 26 5.1.2 Undervisning i styrdokument...s. 28 5.1.3 Undervisningssituationer - planerade och spontana...s. 29 5.2 Omsorg...s. 31 5.2.1 Begreppsförståelse... s. 31 5.2.2 Omsorg i styrdokument... s. 32 5.2.3 Omsorgssituationer - medvetna och omedvetna... s. 33 5.3 Förhållningssätt... s. 36 5.3.1 Närvarande mellanmänskliga möten...s. 36
5 5.3.2 Bemötande...s. 37 5.3.3 Organisation... s. 39 5.4 Summering... s. 39 6. Diskussion ... s. 42 6.1 Resultatdiskussion...s. 42 6.2 Metoddiskussion... s. 44 6.3 Yrkesrelevans... s. 45 6.4 Förslag till vidare forskning...s. 45
Källförteckning...s. 46 Bilaga A... s. 49 Bilaga B... s. 50 Bilaga C... s. 53
6
1. Inledning
Omsorg är något som tillsammans med lek och lärande länge varit stommen i den svenska förskolan (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015), vilket av dessa begrepp som varit ledande har historiskt sett skiftat. Idag är dock omsorgens status i relation till lärandet lägre (Löfdahl & Folke-Fichtelius 2014; Josefson 2018; Rentzous 2019). I debatten och diskussionen kring det tillskrivna undervisningsbegreppet i och med att läroplanen för förskolan reviderades under 2018 har fokus legat på undervisning. Detta kan vara en bidragande faktor till att omsorgens betydelse i förskolan minskat.
Att se, möta och lyssna in barnet är något vi själva lagt stort fokus på, därför gick våra tankar kring examensarbetet mot att skriva om denna omsorg, dessa närvarande mellanmänskliga möten. Med den nya reviderade läroplanen och en förskola som är mer och mer undervisningscentrerad, är vår intention att göra en studie som riktar sig mot att urskilja spänningsfältet mellan undervisning och omsorg. Vi frågar oss om undervisning och omsorg samverkar ute i förskolorna eller om de har blivit varandras motpoler. Det vill säga ifall de får ta lika stor plats, diskuteras och synas. Förskolläraren får axla olika uppdrag vilka tävlar om tiden. Av erfarenheter från förskoleverksamheten har vi upplevt att närvarande mellanmänskliga möten mellan pedagog och barn blivit åsidosatta. Vi vill undersöka huruvida de närvarande mellanmänskliga mötena mellan barn och pedagog får utrymme och tid, samt pedagogers medvetenhet kring vad som möjliggör eller hindrar dessa möten. Frågor att ställa i samband med detta kan exempelvis vara om pedagogen lyssnar in barnet och vad det vill säga? Eller lyssnar hen på ett sätt som ska skapa undervisnings möjligheter? Om undervisning får fel eller enda fokus, kan resultatet då bli att barn och pedagog kommunicerar på olika våglängd? Alltså inte möts på riktigt.
I april 2017 gav regeringen myndigheten Skolverket i uppdrag att omarbeta den rådande läroplanen för förskolan. Eftersom Sverige har förändrats under de snart 20 åren sedan läroplanen för förskolan först trätt i kraft, både samhället och förskolan är idag en annorlunda plats än den var 1998 (Utbildningsdepartementet 2017). Det påpekas att i var femte förskola som undersökts “hade inte personalen möjlighet eller förmåga att ge barnen den uppmärksamhet och uppsikt de behövde” (ibid. s. 5).
7
Förskolan ska uppfylla både sitt omsorgsuppdrag och sitt lärandeuppdrag. Enligt skollagen ska förskolan stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg (8 kap. 2 §). Det saknas dock en närmare definition av vad begreppet omsorg innebär. I förarbetena till skollagen anges att omsorg, utveckling och lärande innebär att se till hela barnet och dess behov och att det i begreppet omsorg även ingår att barnen serveras näringsriktiga måltider (prop. 2009/10:165 s. 345). Dessa allmänt hållna skrivningar kan ha lett till att begreppet omsorg tolkas på olika sätt och att vikten av en trygg omsorg reduceras. Begreppet omsorg är även viktigt att klargöra i förhållande till begreppet undervisning som definieras i skollagen (1 kap. 3 §). (Utbildningsdepartementet 2017, s. 5)
Det råder tveksamheter i tolkningen av begreppet omsorg, samt att andra delar av förskollärarens uppdrag fått ta mer plats och fokus (ibid.). Kanske på grund av att tolkningen av just omsorg blivit negativt värdeladdat, i jämförelse med exempelvis lärandet och därtill anses svårt att synliggöra (Löfdahl & Folke-Fichtelius 2014). Detta trots att förskolan ska sammanföra omsorg med lek och lärande. Ett stort förarbete inför den nya läroplanen gjordes och den nya Läroplan för förskolan LpFö18 skulle skrivas med förhoppning om att bland annat ge omsorg en tydlighet och större betydelse (Utbildningsdepartementet). Utfallet blev dock tvärtom, fokuset på förskolor och i debatter har istället hamnat på införandet av undervisningsbegreppet och att diskutera undervisning. Omsorgsbegreppet har på nytt, om inte än mer, hamnat i skuggan.
I 8 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att förskolan syftar till att barns utveckling och lärande ska stimuleras och barnen ska erbjudas en trygg omsorg. Där verksamheten utgår från en helhetssyn på barnet och dess behov, samt utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Helhet i förskolans undervisning betyder att något betraktas i hela sin omfattning skriver Vallberg Roth och Holmberg (2019). Alltså alla ingående delar och även relationerna mellan dessa delar. Skollagen (SFS 2010:800) säger att en helhet av omsorg, utveckling och lärande är i ett förhållande i förskolan. Dessa i sin tur är kopplade till Läroplanen för förskolan LpFö18 (2018) där det är framskrivet att förskollärare ska ansvara för denna helhet.
Fokuset som hamnat på införandet av undervisningsuppdraget kan dock skapa obalans mellan undervisning och omsorg, eftersom de skiljs åt genom hur de uppfattas och diskuteras. Uppsatsen kan öka medvetenheten och bidra till diskussioner kring detta spänningsfält, hur omsorg och undervisning medvetandegörs och hur pedagogens närvarande mellanmänskliga möte med barnet möjliggörs i en förskola som är mer och mer styrd av undervisningsbegreppet.
8
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka spänningsfältet mellan begreppen undervisning och omsorg, beträffande hur uppdragen tolkas av förskollärare samt huruvida utrymme för närvarande mellanmänskliga möten finns, utifrån våra respondenters upplevda erfarenheter och tankar.
1.2 Frågeställningar
- Hur uppfattar och uttrycker sig förskollärare kring begreppen undervisning och omsorg?
- Hur påverkar verksamhet och styrdokument förskollärarnas tolkning av begreppen undervisning och omsorg?
- Hur samverkar eller åtskiljs begreppen undervisning och omsorg enligt förskollärarna?
- Hur skapas närvarande mellanmänskliga möten och hur påverkar förskollärarens förhållningssätt detta möte med barnet, enligt förskollärarna?
9
2. Teorikapitel
I detta kapitel presenteras studiens huvudsakliga begrepp, omsorg och undervisning, som diskuteras och konkretiseras utifrån olika källor. Begreppen får en förklaring utifrån olika tolkningar, vi belyser även hur vi ser på begreppen och även hur de kommer att användas i analysen av empirin. Vi beskriver även förhållningssätt med utgångspunkt i omsorgsetik, samt relationellt perspektiv och dess pedagogik.
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Omsorg - dess innebörder och förutsättningar
Omsorg är ett begrepp med vida tolkningar, detta innebär även att personalen i förskolan tolkar begreppet olika, tolkningen kan enligt Josefson (2018) vara platsbunden men även vara individuell. Josefson skriver vidare att omsorgsbegreppet är ett betydelseladdat begrepp, att det både har en praktisk och en känslomässig sida. Omsorg förknippas och tolkas ibland att vara detsamma som omvårdnad, då det av “tradition betraktats som omtanke, omvårdnad om någon som behöver stöd och hjälp av något slag” (Björklund & Pramling Samuelsson 2018, s. 106). Det finns en omsorg i omvårdnaden men begreppen ska inte omvandlas till varandra. Josefson beskriver omsorg utifrån förskolan där det blir både "en kvalitet i sociala relationer och omsorg som praktisk handling" (s. 39). Därtill urskiljer Josefson "ett tredje angreppssätt, nämligen: omsorg som ett relationellt arbete som ställer krav på ett särskilt förhållningssätt, ett särskilt medvetande, en särskild ansvarighet” (s. 39). Enhällig forskning inom förskoleområdet visar att en god kvalitet i förskolans pedagogiska arbete kommer ur pedagogernas förhållningssätt samt deras pedagogiska medvetenhet, denna medvetenhet rör bland annat hur de förenar omsorg med pedagogiken (Kvalitet i förskolan 2005). “Omsorg är ett relationellt och praktiknära begrepp. Att belysa innebörder av omsorg i förskolan innebär därför att belysa förskolan som en mellanmänsklig och empatisk praktik” (Josefson 2018, s. 8). Vilket även blir en spegling av de föreställningar och erfarenheter den verksamma personalen i förskolan besitter kring omsorg som utövas i förskolan (Josefson).
“Omsorg innebär att utgå från det enskilda barnets behov, inte i jämförelse med andra barn, utan i jämförelse med sig själv” (Björklund & Pramling Samuelsson 2018, s. 106) och ur denna omsorg stötta barnet att utveckla sina kompetenser till dess fulla potential.
10
Omsorg, undervisning och lärande är alla grundade i kommunikationen, interaktionen och samspelet som tar form mellan barnet och den vuxna, “hur barn får utrymme, hur vuxna ser och kan tolka, hur vuxna förmår möta varje barn” (ibid. s. 105). Utan omsorg blir det ingen undervisning värd att tala om och då inte heller något lärande menar Björklund och Pramling Samuelsson. Persson och Gustafsson (2016) skriver även de att lärandet bottnar i omsorg, då god omsorg är en förutsättning för lärande, samt att forskning visar att otrygga och ängsliga barn får stora problem med lärandet.
Omsorg har av tradition betraktats som omtanke, omvårdnad om någon som behöver stöd och hjälp av något slag och därmed ofta blivit förknippad med mer praktiska institutionsbundna sysslor (Björklund & Pramling Samuelsson 2018). Det engelska begreppet edu-care har kommit ur att inom pedagogiken lyfta begreppet omsorg från att ses som omvårdnad, till att betona hur omsorg och pedagogik hör ihop. Edu-care ser att “[o]msorgsgivaren är beredd att hjälpa och stötta antingen direkt eller vidare bortom den specifika situationen. Förskolläraren måste då ta hänsyn till barnets perspektiv, precis som i lärandesituation” (Björklund & Pramling Samuelsson, s. 106).
Den omsorg vi i denna studie syftar till är den mellanmänskliga kontakten och interaktionen utifrån Aspelin (2005; 2010; 2015; 2016; 2018; Aspelin & Persson 2011) och Noddings (2015) teorier, där begreppet omsorg anger människans grundvillkor vilka är kopplade till att jaget kommer ur det relationella perspektivet (Aspelin 2016). Det vill säga att individen är den denne är genom relationen den har till andra. Omvänt blir även den andre den denne är genom relationen. Omsorg blir då grundläggande för hur individen upplever sig själv och andra. Enligt Noddings (2015) är omsorgens fyra grundpelare dialog, praktik, bekräftelse och modeling - att vara förebild. Omsorg blir vad som möjliggör mötet mellan förskollärare och barn, bygger relationen som sedan skapar möjligheten för undervisning och sedan lärandet. Teorierna utifrån Noddings och Aspelin återkommer vi till senare i kapitlet.
2.1.2 Undervisning
Skollagen (SFS 2010:800) definierar utbildning som “den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (3 kap. 2§ Skollagen), samt undervisning som ”[...] målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till
11
utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (ibid.). Begreppen undervisning och utbildning är sammanflätade begrepp som utgår från varandra. Sheridan och Williams (2018) menar att utbildning är det övergripande begreppet som är förskolans verksamhet och omfattar hela utbildningsuppdraget. Författarna menar även att undervisning i förskolan utgår från strävansmål och kan relateras till bildning, vilket syftar till en utveckling av hela människan som en pågående process under hela livet. Barns utveckling, omsorg, lek och lärande innefattas av den utbildning som sker i förskolan, men som även sker i andra sammanhang. Enligt Eidevald och Engdahl (2018) innebär undervisningsuppdraget att förskolans vardag ska erbjuda en variation av lärande, lekfulla, fostrande och omsorgsfulla aktiviteter. För att erbjuda en utbildning av hög kvalitet ska denna utgå från en helhetssyn på barn och deras behov där lärande, utveckling och omsorg bildar en helhet (Lpfö18 2018). Med detta perspektiv kan alla aktiviteter, situationer och innehåll i förskolan göras till undervisningssituationer menar Sheridan & Williams. Fortsatt menar Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) att undervisning kan definieras som en styrning i en viss riktning eller att det görs möjligt för barn att få syn på fler aspekter som fördjupar barnets kunskaper. De menar vidare att lärande kan beskrivas som något barnen varit med om och erfarit eller det de tagit till sig av undervisningen. Lärande kan, enligt författarna, förstås på olika sätt, det kan vara att förstå förskolans rutiner och med denna kunskap förändra sitt deltagande exempelvis i samlingar där barnet kan delta på ett aktivt sätt om hen har förstått varför pedagogen exempelvis räknar barnen varje dag. Men lärande kan även vara att barnet lärt sig urskilja något som exempelvis hur många fem är. Undervisning i sin tur, menar författarna, handlar om det innehåll förskolläraren väljer att samtala och agera med barnen om. Syftet är då att synliggöra nya sätt att urskilja och erfara innehållet. På detta sätt är inte undervisning en fråga om att förmedla information till barnen utan om att främja lärande. Det kan ske genom att förskolläraren är lyhörd för barnens uttryck och signaler och då anpassar förutsättningarna för lärande tills barnet har förstått på ett sätt det inte kunnat tidigare. Vilket i sin tur innebär att förskolläraren ändrar och justerar förutsättningarna tills barnet kan förstå eller göra på ett sätt det inte tidigare kunnat (ibid.).
Björklund och Pramling Samuelsson (2018) menar vidare att barn lär sig att socialiseras genom att lära sig hur förskolan fungerar som en social praktik, vilket är av vikt i förskolan som vilar på en demokratisk grund med demokratiska värderingar. Att bli kompetent att delta i olika sammanhang i förskolan är av vikt för varje individ, men även
12
att ingå i ett kollektiv i förskolan och att då kunna delta och anpassa sig till detta. På detta sätt är barns lärande alltid relationellt, vilket betyder att det sker i relation till andra personer och den omvärld barnen tar del av. Undervisning och lärande av värde kan inte ske utan omsorg (ibid.). Likheten mellan dessa begrepp är att de är grundade i kommunikation, eller på vilket sätt samspel och interaktion formas mellan barn och vuxna, vilket utrymme barn ges, hur vuxna ser och tolkar, hur vuxna kan se, möta och lyssna till varje barn (ibid.). Även Persson (2018) menar att utifrån olika resonemang om utbildning kan undervisning i förskolan ses som en relationell aktivitet. Detta innefattar både förskollärarnas och barnens individuella känslor, tankar och handlingar och hur dessa samspelar tillsammans.
Planerad undervisning innebär att förskollärare har planerat aktiviteter eller iordningställt miljön i förväg. Denna planering är ofta förankrad i arbetslaget inom den övergripande planeringen och är något som intresserar både vuxna och barn. Det finns två syften med detta, att erbjuda barnen nya erfarenheter och nära samspel med en vuxen, samt att dessa aktiviteter ska leda till ett expanderat lärande och utveckling i relation till läroplanens mål utifrån varje barns förutsättningar (Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi & Palmer 2018; Persson 2018). Spontan undervisning baseras ofta på de handlingar som sker som svar på barns initiativ under omsorg, skapande, lek eller fostran. Dessa tillfällen fångas upp av förskolläraren och kopplas till ett eller flera mål i läroplanen, detta kan ske både i tanke och handling (Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi & Palmer). En avgörande faktor till en omsorgsfull och lekfull undervisning med hög kvalitet är just förskollärarens förmåga att balansera mellan dessa två undervisningsformer genom att tona in hur barnet känner, tänker och handlar (Thulin & Jonsson 2018). Barnets utveckling och lärande kan i denna pedagogiska balansgång stöttas mot de mål som är uppsatta för arbetet (Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi & Palmer 2018).
2.2 Omsorgsetik
Pedagogers förhållningssätt, vad och hur de kommunicerar bildar grunden för de relationella värden och vilken samvaro och verksamhet som råder i förskolan. Agneta Jonsson (2016) skriver i sin studie med fokus på omsorg, att ömsesidig interaktion är kärnan för god omsorgskvalitet. Vidare belyser hon att ”barns lärande starkt påverkas av hur-aspekten” (ibid. s. 4), alltså förskollärarens förhållningssätt i mötet med barnet. Genom att tala med barnen ur barnens perspektiv och tillsammans förstå visas barnet
13
omsorg, genom att visas omsorg finns också en god möjlighet att barnet lär sig om omsorg. Detta kallas för omsorgsetik och Noddings (2015) menar att det finns fyra huvudsakliga beståndsdelar i omsorgsetiken, dessa är som tidigare angetts dialog, praktik, bekräftelse och att vara förebild (modeling). För att vara förebild behöver pedagogen med sitt eget handlingssätt visa vad omsorg är, genom hur relationen mellan förskollärare och barn byggs och upprätthålls. Noddings menar dessutom att denna omsorg från förskolläraren måste vara genuin, att själva omsorgen mellan människor är huvudhandlingen och att vara en förebild är en biföreteelse.
Förskollärares stora etiska utmaning ligger i att undersöka vad varje barn tänker och hur de förstår det som sker, utan att själv värdera eller moralisera. Dialogen hjälper pedagogen och barnen att reflektera över och kritisera det egna beteendet. Genom samtalen kring omsorgsetiken blir barnen delaktiga i varandras livsvärldar och får förståelse att själva kunna värdera och ta olika beslut, utan att tvingas till dem menar Noddings (2015). Att exempelvis enbart berätta för barnen vad som skall göras utan att förklara varför, är vad Noddings benämner som att göra någon till slave. Nämligen genom att göra det någon annan sagt utan att själv förstå varför blir denne slav, medan friheten ligger i att kunna göra egna bedömningar utifrån insamlad information och på så sätt förstår varför något görs. Förskollärarens förhållningssätt i interaktionen inför och med barnet är avgörande för om barnet känner sig lyssnad på och därtill även lär sig utveckla omsorgsstrategier i samverkan med andra människor. Noddings menar att i dialogen utformar förebilden (pedagogen) omsorg medan barnet praktiserar den. Barn behöver erfara omsorg med vuxna förebilder som visar hur någon bryr sig om, pratar om svårigheter och visar vikten av omsorg. När barnet fått erfara och samtala om omsorg kommer bekräftelsen av denna för barnet. Förskollärarens förhållningssätt och även dess ledarskap blir alltså förebild för barnet i dess lärande kring omsorg, genom att bli visad genuin omsorg kan även barnet sedan visa denna omsorg för andra (ibid.). Barn ser sitt eget värde genom hur de värderas och behandlas i sina sociala relationer. Därmed blir interaktionen mellan pedagogerna och barnen inte enbart medskapare till förskolans atmosfär utan även till det enskilda barnets upplevda värde.
14
2.3 Relationellt perspektiv
Aspelins (2005; 2010; 2018; Aspelin & Persson 2011) teoretiskt utvecklade idéer vänder sig till stor del mot skolan, men mycket av dessa idéer går att relatera till förskolan. Framförallt vikten av relationer och dess påverkan vilket gör att vi anser att referenserna är relevanta för vår studie. Vi har valt att använda oss av begreppen förskollärare och barn istället för Aspelins begrepp, lärare och elev, då vi anser att det skapar en större förståelse för vår studie. Aspelin har utvecklat sina teorier utifrån andras, dock avser vi att använda Aspelin som primärkälla då vi anser att han gjort detta relationella perspektiv till sitt och det är denna tolkning vi avser använda.
Enligt Aspelin (2010) är det angeläget att förskollärare lär sig att tolka undervisning i ett relationellt perspektiv och även få syn på sitt eget ansvar i och för relationsbyggandet. För att göra detta behöver förskolläraren tillgång till forskning kring hur relationer skapas och underhålls samt hur dessa kan hotas. Denna relationskompetens ser Aspelin (2018) som en professionell förmåga hos förskolläraren. Men också som ett personligt förhållningssätt som bygger på hur förskolläraren uppfattar sig själv och hur denne vill vara i sin yrkesroll. Kärnan för relationskompetensen “består i att (kunna) knyta an, initiera, upprätthålla och utveckla relationer” (s. 11) menar Aspelin. Vidare menar han att det handlar om att värna om det genuint mänskliga, då det är det som skapar kvaliteten i verksamheten. Att läsa och känna av i möten, kommunikation, relationer och känslor. Genom att använda sig av Thomas Scheff och Martin Buber som främsta källor sätter Aspelin (2010) fingret på relationsbegreppet. Att en människosyn med relationer i fokus är överordnat kunskapsaspekten.
Sociala band byggs genom kommunikation, både verbal och icke-verbal. Det berör vad som sägs och hur det sägs och framförs. De sociala banden präglas framför allt av hur aktörerna beter sig mot varandra, det som sägs har ingen starkare spänning för relationen medan de gester vi uttrycker, hur vi kommunicerar har betydande påverkan. Det handlar om relationen i nuet, dig och mig, här och nu. Människor i kommunikation samspelar genom att läsa av varandra och med det skapas en emotionell samklang. Detta skapas när individer förstår varandras budskap och intentioner samt avläser och svarar på varandras emotionella upplevelser (Aspelin 2010). I sociala relationer kan vi känna stolthet då det byggs säkra band med en väl avvägd distans i relationen, då banden är sköra och vi inte kommer varandra nära, eller vi kommer för nära kan vi känna oss skamsna. Stoltheten
15
bidrar till att sociala band byggs än mer stabila och instabila band hotar bandet och vi känner skam. Detta bör inte värderas som något negativt, eller stolthet som positivt, utan kan ses som två oumbärliga känslor som stöttar byggandet av de sociala banden genom att vägleda människorna i interaktionen. Om skamkänslan skulle bli en negativ spiral kan den brytas om personerna blir medvetna om vad som händer och erkänner motgången, känslan av skam samt deras beroende av sociala band (ibid.).
Aspelin (2010) använder sig av filosofen Bubers pedagogiska filosofi kring att ”äkta relationer är lärandets plattform och det är i möten mellan människor som vi når verksamhetens egentliga mål” (s. 88). Aspelins tolkning är att dessa relationer inte går att ta för givna, de uppstår inte av sig själva eller tas fram med hjälp av några principer eller manual. Relationen mellan förskollärare och barn är kärnan i den pedagogiska verksamheten, förskolläraren finns till hands för att visa den mellanmänskliga vägen där människor skapar en relation via dialog till äkta möten (Aspelin 2005). Vidare menar Aspelin och Persson (2011) att denna relation mellan förskollärare och barn kan på grund av skillnaden i positioner aldrig blir helt jämställd. Dock är en stabil och aktiv relation mellan förskollärare och barn en förutsättning för en framgångsrik pedagogik(ibid.). Mellanmänskliga relationer är något vi är, inte något vi har (Aspelin 2010). De finns i en pågående och levande samvaro där individerna är närvarande för varandra. Aspelin menar att dessa mellanmänskliga möten är beroende av lärarens insikt av att dessa är en grundsten i pedagogiken och en förutsättning för att förskolläraren ska kunna bidra till äkta lärprocesser. Förskollärare är ofta sysselsatta med arbetsuppgifter vid sidan om den direkta kontakten med barnet (Aspelin 2018). De ägnar sig exempelvis åt att förbereda och följa upp aktiviteter, läsa och dokumentera samt delta i olika möten med kollegor, föräldrar och ledning. I dessa aktiviteter finns alltid barnet med, på något vis. Aspelin menar att allting kretsar kring det nav som kontakten mellan förskollärare och barn utgör.
I den relationella pedagogiken ligger fokus på ett Jag-Du-kunnande (Aspelin 2005). Det är i relationerna till barn, kollegor och kunskapsinnehåll som förskolläraren utför sitt uppdrag och på samma gång förverkligas till människa (ibid.). Relationsbegreppet handlar inte bara om interaktion. Det handlar även om att vara närvarande inför någon annan och bli delaktig i denna människas väsen genom mellanmänsklighet, dialog och äkta möten (Aspelin 2005; 2010).
16
3. Tidigare forskning
Detta kapitel fokuserar på forskning kring omsorg och undervisning. Urvalet av dessa studier är baserat på relevans för denna studie. Först presenterar vi forskning kopplat till dikotomi mellan omsorg och undervisning, genom en studie kring hur begrepp transformeras samt vad resultatet av detta blir. Vidare presenterar vi forskning om huruvida det kan finnas tvetydighet mellan begreppen omsorg och undervisning. Avslutningsvis lyfts studier kring hur begreppen undervisning och omsorg är relaterade till varandra och förstås. Studierna vi presenterar ser vi dels som tidigare forskning och dels som en del i att beskriva fram olika begrepp som vi har med oss under analys och diskussion i detta arbete.
3.1 Dikotomin mellan omsorg och undervisning
3.1.1 Transformering av begrepp
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) har i ett projekt studerat förändringar i förskollärarprofessionen i den svenska förskolan, med avstamp i kravet på förskollärare att arbeta med att dokumentera förskolans kvalitetsarbete. Artikelns empiriska material består av intervjuer med förskolechefer och förskollärare, samt observationer från personalmöten på förskolor där de diskuterat arbetet med att dokumentera kvalitetsarbetet i förskolan. Ur denna empiri kan de förstå vilka delar som visas upp och vilka delar som tystas och osynliggörs i dokumentationen av verksamheten. Tidigare studier inom projektet har visat att omsorg är ett otydligt begrepp i dokument om förskolans verksamhet.
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) presenterar forskning som “identifierar två huvudaspekter av omsorg: omsorg som verksamhet eller aktivitet respektive omsorg som förhållningssätt eller omsorgsetik” (s. 11). Resultatet av Löfberg och Folke-Fichtelius studie visar att omsorgsuppdraget är svårt att synliggöra och är fysiskt och psykiskt betungande, samt att förskolans sätt att hantera omsorgsbegreppet huvudsakligen relaterar till målinriktade och planerade aktiviteter. Förskolans omsorgsetiska delar benämns som viktiga men svåra att sätta ord på, och därmed blir de även svårfångade i dokumentationen av förskolans verksamhet.
17
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) urskiljer att förskolorna vill agera i förväg för att undvika att eventuella brister i omsorg synliggörs, samt att de vill undvika att tala om den vardagliga omsorgen. Istället lyfts mätbara och specifika delar av omsorg fram som exempelvis att de arbetar med att ge barnen massage. Detta arbetssätt bidrar då till att förskollärare såväl som deras chefer använder sig av en transformeringsstrategi vilken genererar att det som skulle kunna förstås som omsorg istället benämns med andra begrepp. Exempelvis beskrivs barns vardagliga handlingar såsom att äta och klä på sig som något som barn håller på att lära sig snarare än att beskrivas som förskolans omvårdande handlingar. Alltså en strategi för att transformera begreppet “omsorg till mer lättanvända, mätbara och processrelaterade termer om lärande och kunskap”. Vilket även blir “ett sätt för förskolan att visa upp sin professionella kompetens och betona kopplingen till förskolans målrelaterade läroplan” (ibid. s. 12). Denna transformering leder även till att kunskaper inte utvecklas kring hur det skulle kunna vara annorlunda. Samt att förskollärare och cheferna endast pratar om omsorg och de omsorgsetiska delarna av arbetet utan att dokumentera dem skriftligt menar Löfdahl och Folke-Fichtelius. De har även intresserat sig för hur begreppet skrivs fram i förskolans statliga och kommunala dokument. Löfdahl och Folke-Fichtelius har funnit att det under de senaste decennierna pågått en smygande översättningsprocess där omsorg gått “från att ha handlat om agerande och förhållningssätt i förskollärarnas arbete med barnen, till att alltmer handla om mätbara aspekter av välbefinnande, hälsa, trygghet och trivsel hos barnen” (ibid. s. 5). Detta medför att omsorg blivit ett svårfångat begrepp i både forskning om förskolan och i dess styrdokument. Vilket då bidrar till att omsorg som företeelse till stor del är både osynlig och förgivettagen. Genom att arbetet är osynligt och oreflekterat är omsorg även svårt att beskriva i ord.
Eftersom omsorg som begrepp görs om, förändras och blir otydligt i förskolans styrdokument såväl som i andra texter menar Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) att detsamma händer med begreppet i förskolans verksamhet. Begreppet ytliggörs och förändras för att ses som lärande och kunskap, då mister också begreppet sin egen mening. Löfdahl och Folke-Fichtelius ser att detta kanske medför att förskolans verksamhet står avskalad “om inte kunskaper och begrepp som omsorg görs viktiga i förskolans verksamhet och om inte chefer och förskollärare lärs [sic!] sig att se och hantera både omsorg och lärande” (s. 12). Löfdahl och Folke-Fichtelius resultat bekräftar farhågor om en dikotomi mellan omsorg och lärande i förskolan som de bland annat lyfter att
18
Johansson och Pramling Samuelsson uttryckt för 15 år sedan, då de eftersökte en sammanvävning av dessa begrepp. Med stöd i resultatet kan Löfdahl och Folke-Fichtelius konstatera att det emellertid inte skett någon sammanvävning, utan snarare verkar dikotomin vara ett faktum.
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) uppmärksammar även hur andra forskare “belyser hur förskollärares professionella ansvar gått från genom-förtroende till ett ansvar-genom dokumentationsskyldighet” (s. 13). Samt det dilemma som då uppstår för förskollärare att balansera mellan dokumentationsskyldighet och mänskligt ansvar. Löfdahl och Folke-Fichtelius menar att deras resultat av studien kan förstås som att förskollärare kan utföra omsorgsrelaterade traditionella handlingar, även om dessa aktiviteter framstår som osynliggjorda och endast lyfts till diskussion då de diskuteras som något bristfälligt. Författarna menar även att när omsorg transformeras till aktiviteter med resultatinriktning, sker något med ansvaret och med förskollärare som ansvarar för aktiviteten. När ett begrepp inom verksamheten, såsom omsorg, har otydliga krav i policyn, samt sällan eller aldrig diskuteras, utvecklas eller utvärderas, påverkas även förskollärares professionella färdigheter. Alltså den förmåga som har att göra med att agera och handla inom ramen för sin förskollärarkompetens.
3.1.2 Tvetydighet mellan begreppen
Rentzouz (2019) har gjort en kvantitativ studie som kommer ur insamlat material från 233 early childhood educators, (denna grupp innehöll förskollärare, barnskötare, assistenter och praktiserande studenter) arbetande i 13 olika grekiska regioner under våren 2016. Hennes studie utgår från att ha urskilt en något otydlig gräns mellan begreppen omsorg, utveckling och utbildning. Vilket har genererat en delning och integrering av redan befintliga system snarare än att utveckla och använda sig av olika pedagogiska förhållningssätt. I korthet kan det sägas att dessa utgår från att omsorg följer ett mer lekbaserat och informellt närmande vilket är karaktäriserat av en balans mellan barninitierade och lärarinitierade aktiviteter, medan undervisning utgår från en mer formell, lärarledd och läroplansstyrd utgångspunkt. Som resultat har diskursen av professionalitet i många länder helt uteslutit den etiska delen av omsorg och därtill får omsorg en fortsatt lägre status, detta trots att neurobiologisk forskning visat vikten av omsorg för barnets utveckling.
19
Rentzouz (2019) betonar utifrån sin studie, behovet av ett tillvägagångssätt baserat på lek och omsorgsfulla relationer som uttrycks i social interaktion. Vilket försäkrar en balans mellan barninitierade och lärarinitierade aktiviteter och kombinerar socioemotionell utveckling med intellektuell utveckling. Detta förhållningssätt är uppbyggt av en traditionell holistisk pedagogik som är barncentrerad och där erfarenheterna prioriteras snarare än själva lärandemålen. Rentzouz resultat bekräftar delvis resultat från tidigare studier. Mer specifikt, medan tidigare forskning har visat att omsorg och lärande anses vara separata enheter som tar plats oberoende av varandra, visar Rentzouz studie varierande aspekter av detta, där teori och praktik har kännetecknats att ha en tvetydighet.
Rentzouz (2019) menar att i referens till de deltagande förskollärarna, bekräftar studiens resultat så väl som tidigare resultat att de professionella i ECEC (Early Childhood Educators and Care) tenderar att upprätthålla att omsorg för de emotionella och fysiska behoven hos barn inte är en del av deras profession och identitet, utan snarare kopplat till omsorgsidentitet länkad till deras personlighet. Dock ifrågasätter Rentzouz huruvida pedagoger kan upprätthålla sin yrkesroll separerad från omsorg. Studien indikerar att omsorguppdraget inte anses vara professionellt hos de grekiska pedagogerna, då de anser att det inte ingår i deras lärandeuppdrag samt att de ser omsorg som något som ger låg status. Resultaten Rentzouz fått fram indikerar att de grekiska ECEC behöver ses över så att pedagoger i sin utbildning får kunskap kring sambandet mellan utbildning och omsorg för de yngre barnen. Även om det gradvis skiftar hur och i vilken omfattning barn behöver omsorg och undervisning/utbildning under sin utveckling, samt hur dessa mål kan bli uppnådda, kan Rentzouz inte argumentera mot fakta vilka hon belyser kring att barn behöver både pedagogiska och omvårdande erfarenheter av hög kvalitet för att nå sin fulla potential. Genom att införa kunskapen kring detta i den akademiska utbildningen för yrket ser hon att omsorg får en högre status och förståelse, vilket då medför ett nytt sätt att både tänka och arbeta inom ECEC.
3.2 Undervisning i relation till omsorg och lärande
Vallberg Roth och Holmbergs (2019) studie syftar till att ”utveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i relation till omsorg och lärande i förskollärares texter och dokumenterade samhandlingar i förskola som skolform i Sverige” (s. 29). Studien utgår
20
från en kvalitativ ansats där de har använt sig av en abduktiv analys i didaktiskt perspektiv med ett material som inkluderar 349 skriftliga dokument och 63 filmade timmar från 121 förskolor/avdelningar i tio kommuner.
Vallberg Roth och Holmberg (2019) menar att det föreligger stora behov av att förtydliga hur svensk förskola kan bedriva undervisning. De ser att tidigare forskning varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskolan samt att definitionen av undervisning är vid. Deras forskningsproblem diskuterar vad som kan menas med helhet i anknytning till undervisning i förskola. Helhet definierar Vallberg Roth och Holmberg som att något betraktas i hela dess omfattning, något som är odelbart. Helhet kan betyda mer än summan av de delar som ingår men även relationerna mellan dessa delar. En ambition att kunna närma sig ett fenomen i hela dess komplexitet med en strävan att försöka förstå. Författarna frågar sig vad som kan menas med helhet i relation till undervisning i förskolan. De presenterar tidigare forskning som belyser att det snarare visar sig ”vara ”lärande-sidan” än ”undervisnings-sidan” av ämnes-/didaktiken som betonas i svenska och norska studier” (s. 31). Vidare belyser författarna norsk forskning som försökt att lansera begreppet edu-care som nytt begrepp, för att dra tankarna just mot en helhetssyn på omsorg och lärande. Dock menar författarna att det fortfarande dominerar en skillnad mellan dessa begrepp.
Resultatet visar att i de skriftliga delarna av empirin nämndes det mest om barn och minst om omsorg. Medan lärande och undervisning talades mer om än omsorg. Författarna frågar sig om det är relationen mellan nämnda begrepp som utgör helheten i styrdokumenten, alltså en helhet med mer lärande än omsorg och trygghet. De provar uttrycket lärifierad helhet som “inkluderar relationer mellan delarna omsorg, trygghet och lärande, i helheten” (s. 41). I Vallberg Roth och Holmbergs (2019) filmade empiri finns tydliga omsorgshandlingar inflätade i undervisningssituationerna. Vilka tolkas vara inriktade på både fysisk och socioemotionell betydelse. Författarna visar exempel där omsorg blir tydligt närvarande när förskolläraren möter barnens blickar och deras behov av fysisk närhet genom att hålla händer med varandra och i speglande samtal. Då handlar omsorg, enligt författarna, om att möta barn och bry sig om barns sammanflätade kroppsliga, kognitiva och socioemotionella behov. Dock problematiserar Vallberg Roth och Holmberg undervisning i relation till lärande och omsorg och menar att även om omsorg kan flätas in i undervisningen vill de poängtera en skillnad mellan dem.
21
Författarna ger som exempel att enligt styrdokument syftar undervisning till lärande medan omsorg och trygghet kopplas till vila, rekreation och samvaro. De fortsätter med att diskutera att barns lärande och omsorg inte förutsätter interaktion med en lärare. Undervisning däremot förutsätter lärarens närvaro och bygger på en relation mellan lärare och mottagare. Därigenom framträder undervisning som ett relationellt begrepp, vilket handlar om att rikta någons uppmärksamhet mot något. Lärande är i kontrast till undervisning då lärande är en individuell upplevelse som inte är mätbar, läraren kan tolka tecken på lärande men inte säkerställa lärandet. Författarna urskiljer dock att ordet lärande även ibland tolkas synonymt med undervisning. Vilket då innebär att ingen skillnad identifieras mellan det läraren undervisar och vad barnet lär sig. Detta skulle i praktiken innebära att lärare kan genomföra undervisning utan att något lärande sker, vilket studien bekräftar.
I Vallberg Roth och Holmbergs (2019) samverkansprojekt prövar de “begreppen omsorg och trygghet i förhållande till undervisning och lärande i ett didaktiskt perspektiv” (s. 47). I det sammanhanget kan omsorg vara ett objekt för lärande, som att barn lär sig via omsorg om miljön och andra. Det kan även vara att läraren tonar in barnets känslomässiga läge då det visar tecken på att det känns svårt och uppmuntrar barnet. Vallberg Roth och Holmbergs problematiserar helheten i omsorgsdimensioner och lärandet i undervisning i ett didaktiskt perspektiv genom att relatera tecken på lärande till trygghet. De menar att barns lärande utgör ett möte med något mindre bekant utanför den trygga zonen. Tryggheten återfinns istället i de didaktiska frågorna, vem, hur och var som innebär att lärare och barn känner varandra och har en aktivitet tillsammans i känd miljö. Författarna menar att tona in barnet är en ambition att känna av barnets känslomässiga läge för att komma på en samstämmig våglängd.
Författarna ser att materialet visar flerstämmiga spår “av dels barncentrerad, dels läroplanscentrerad och dels världscentrerad undervisning” (s. 49). De menar att didaktik inte varit inriktad på omsorg utan menar att undervisning i relation till omsorg och lärande kan öka kunskapen kring detta. De prövar även begreppet didaktisk (o)takt. Detta begrepp sätter de i förhållande till helheten. Begreppen omsorg, lärande och undervisning kan träda fram som en helhet i didaktisk takt eller otakt. Didaktisk takt, menar författarna, är hur läraren lägger fram en taktfull undervisning men en anpassad svårighetsnivå till de barn som deltar. Detta kan även innehålla omsorg och tillgivenhet där de inblandade rör
22
sig mellan det förutsägbara, kända och det okända. Författarna menar vidare att didaktisk otakt avser undervisning som med spår av omsorg framträder när förskolläraren reflekterar över undervisningen och frågar sig om undervisningen var för tråkig då den var för bekant för barnen. Med olika exempel belyser författarna helheten med termen flerstämmig helhet där undervisning flätar samman omsorg och lärande på olika sätt. De menar att flerstämmig undervisning kan innehålla både didaktisk takt och otakt i samma aktivitet. Avslutningsvis betonar författarna behovet av vidareutvecklad kunskap för att öka förståelsen samt öka möjliggörandet av sammanflätad omsorg och lärande som en helhet i undervisningen. Dock menar författarna att deras begrepp flerstämmig undervisning och didaktisk (o)takt vidare behöver undersökas.
En aktuell studie av Palla och Vallberg Roth (accepterad) tar upp att det funnits ett behov att klargöra hur undervisning kan bedrivas under ledning av förskollärare, då det framträtt skillnader i hur olika förskolor arbetat med det pedagogiska uppdraget. Utifrån Skolverket lyfter de att få arbetslag diskuterat hur undervisning kan bedrivas i förskolan eller hur förskollärares ansvar får denna undervisning kan yttra sig. Palla och Vallberg Roths resultat visar att en undervisande förskollärare kan kännetecknas av ett “utvecklat och preciserat professionellt yrkesspråk kritiskt-didaktiskt omdöme och handlingsutrymme som uttrycks vila på vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter” (s. 13). Det handlar om att förskolläraren är lyhörd och närvarande men även om att förskolläraren ska kunna utmana barnet i undervisningssituationen samt vara reflekterande och medveten. De svar författarna fått av sina respondenter visar även att förskollärare ska ha en mängd kunskaper av olika slag som relaterar till “styrdokument, didaktik och pedagogik, ämnen, barn och lärprocesser, undervisningsuppdrag och liknande” (s. 13). Fortsättningsvis visar författarnas resultat att förskollärare som undervisar sägs utgå från barnens intressen och behov som de relaterar till i undervisningen. Enligt Palla och Vallberg Roth visar resultaten även på en lägesändring från att förskollärare och chefer som tidigare har markerat ett avståndstagande, nu har “omfamnat begreppet undervisning och fyllt bilden av en undervisande förskollärare i den svenska förskolan med didaktiskt innehåll och betydelser” (s. 13). De synliggör begreppet flerstämmighet som kan innefatta såväl olika röster och infallsvinklar som spänningar mellan dem. Begreppet menar de kan erbjuda professionella ett “språk som kan kvalificera didaktiskt tänkande, kritisk reflektion och didaktisk samhandling, vilket i sin tur kan leda till mer sammansatt, finstämd och anpassad undervisning i förskola” (s. 13).
23
4. Metod
Till grund för vår arbetsgång har vi använt Kvale och Brinkmanns (2014) sju stadier i en intervjuundersökning. För att kunna nå syftet med vår studie och dess frågeställningar har vi valt att göra en kvalitativ studie. Kvalitativa metoder lämpar sig att anpassas efter situationen och möjliggör att tränga på djupet av frågeställningarna (Eliasson 2013). Studiens syfte är att undersöka spänningsfältet mellan begreppen undervisning och omsorg, beträffande hur uppdragen tolkas av förskollärare samt huruvida utrymme för närvarande mellanmänskliga möten finns, utifrån våra respondenters upplevda erfarenheter och tankar. Därför har vi valt att använda oss av semistrukturerade djupintervjuer som metod eftersom de möjliggör för oss att följa respondenten i dess tankegångar, det är en metod som är tillåtande för flexibilitet och vidareutveckling av respondenternas svar (Eliasson 2013; Larsen 2018). För att formulera relevanta intervjufrågor valde vi att först läsa in tidigare forskning som vi sedan diskuterat för att se vart vår studie skulle hamna. Intervjufrågorna utarbetade vi sedan för att kunna matcha syftet med vår studie och våra frågeställningar. För att kunna nå olika tankegångar kring det vi ville undersöka ställde vi frågor på olika sätt kring våra begrepp och lyssnade in respondenterna för att ställa följdfrågor, därför har inte alltid alla intervjufrågor som återfinns i bilaga C ställts och ofta inte i samma ordningsföljd, därtill har andra frågor även kunnat tillkomma.
4.1 Etiska överväganden
Genom diskussioner har vi resonerat kring etiska övervägande innan material börjat samlas in. Enligt Larsen (2018) bör forskaren vara tydlig med vad studien innebär, för vem och varför, samt få skriftliga samtycke. Därtill bör Vetenskapsrådets etiska riktlinjer kring informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet efterföljas. Genom att ha arbetat fram vårt syfte och frågeställningar har vi sedan kunnat beskriva för respondenterna kring vad vi syftar att undersöka med vår studie. Samtyckesblankett (Bilaga B) har skrivits med Vetenskapsrådets riktlinjer i åtanke och med information om dessa till respondenten. Vidare har vi efter att ha samlat in samtyckesblanketterna lämnat dessa att låsas in på universitetet. Under arbetet har vi anonymiserat alla respondenter och deras arbetsplatser.
24
4.2 Urval
Genom diskussioner kring vårt syfte och våra frågeställningar resonerade vi kring vilka pedagoger vi ville skulle vara respondenter för vår studie. Vi valde att enbart intervjua förskollärare då det är de som enligt Läroplan för förskolan (2018) är ansvariga för undervisningsuppdraget. Genom att välja förskollärare var vår förhoppning att de har kunskap kring det spänningsfält vi önskade att undersöka. Därtill valde vi att använda en självselektiv urvalsmetod (Larsen 2018), då vi sökte respondenter som själva valde att delta i vår studie. Vi började med att formulera en samtyckesblankett (Bilaga B) som berättade vad vi ville undersöka, denna samtyckesblankett vidarebefordrade vi tillsammans med ett mejl (Bilaga A) till sex rektorer vid olika rektorsområden. I mejlet presenterade vi oss och vår studie och frågade om det fanns någon som ville delta i denna. Av sex rektorer svarade fyra att de vidarebefordrade mejlet till sina förskollärare och att de bett dem ta kontakt med oss om de var intresserade. Sju förskollärare från fyra olika förskolor tog kontakt med oss och vi bokade tid för intervjuer. I mejlkontakt med förskollärarna var vi tydliga med att samtyckesblanketten fanns bifogad i mejlet för deras kännedom och att vi tog med det i pappersform vid intervjutillfället.
4.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplats där vi kunde sitta avskilt i ett rum och samtala. Efter att vi presenterat oss och respondenten skrivit under samtyckesblanketten startade vi diktafonen och intervjun började. Vi strävade som tidigare nämnts efter att följa respondentens resonemang och anpassade frågornas ordningsföljd efter dem. Vid behov ställde vi följdfrågor för att förtydliga respondentens svar, för att på så sätt försäkra validiteten (Kvale & Brinkmann 2014). Innan vi avslutade varje intervju gavs respondenten möjlighet att komplettera eventuella svar, samt ställa frågor. Under en av intervjuerna bad en av respondenterna om att få ta del av en intervjufråga för att kunna lyfta och diskutera den i sitt arbetslag. Efter några dagar kom ett mejl från en annan respondent om att få ta del av samtliga intervjufrågor för att kunna lyfta och diskutera dem vidare på arbetsplatsen. Detta ser vi som ett bevis på att våra intervjufrågor skapat vidare diskussion kring studiens ämnesområde.
25
4.4 Analysmetod
För att vara sanna mot det som sades och skapa validitet och reliabilitet har vi enligt Kvale och Brinkmann (2014) transkriberat intervjuerna genom att ordagrant skriva muntligt tal till text. Då en transkribering genomförs är det dock en tolkning av den som skriver (ibid.). Därför diskuterade vi hur vi skulle synliggöra pauser och olika ljud så som “mm” och “eeh”, samt bestämde att de ord respondenterna betonade valde vi att kursivera, för att vi skulle kunna transkribera intervjuerna likvärdigt. Därefter skrev vi ut intervjuerna i pappersformat och kunde därmed fortsätta arbeta med texten. Vi valde att klippa ut svaren för att läsa igenom dem ett flertal gånger och stryka under begrepp och det vi ansåg vara relevant kopplat till studiens syfte. Sedan tematiserade vi dessa texter utifrån våra huvudbegrepp, för att sedan på nytt läsa och dela upp i underkategorier. Empirin har tillsammans med studiens syfte fått visa vilka dessa kategorier blev, de har sedan använts som rubriker och underrubriker i resultat- och analyskapitlet. Empirin har sedan inom kategorierna analyserats utifrån våra för studien valda huvudbegrepp samt teorierna omsorgsetik och relationellt perspektiv.
26
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att analysera empirin utifrån det relationella perspektiv som Aspelin (2005; 2010; 2018; Aspelin & Persson 2011) kan sägas representera och omsorgsetik utifrån Noddings (2015), samt teori kring våra två centrala begrepp omsorg och undervisning. Analysen är indelad efter de tre begreppen, undervisning, omsorg och förhållningssätt med underkategorier, vilka är baserade på de kategorier som empirin kom att hamna i under vår bearbetning av materialet. Kategorierna är därför baserade utifrån våra frågeställningar. Nämligen:
- Hur uppfattar och uttrycker sig förskollärare kring begreppen undervisning och omsorg?
- Hur påverkar verksamhet och styrdokument förskollärarnas tolkning av begreppen undervisning och omsorg?
- Hur samverkar eller åtskiljs begreppen undervisning och omsorg enligt förskollärarna?
- Hur skapas närvarande mellanmänskliga möten och hur påverkar förskollärarens förhållningssätt detta möte med barnet, enligt förskollärarna?
Vi har byggt upp avsnittet om omsorg och avsnittet om undervisning på samma sätt. I dessa avsnitt behandlas begreppen utifrån begreppsförståelse, hur de får utrymme och uppfattas utifrån styrdokument, samt hur respondenterna ser att omsorg eller undervisning diskuteras och utövas i förskolan. Fortsättningsvis behandlar avsnittet för relationellt förhållningssätt de kategorier vi urskilt där, nämligen närvarande mellanmänskliga möten, bemötande och organisation. En del av empirin lyfts in som blockcitat i vilka vi har återgett respondentens svar så som de sagts, ord respondenten betonat har vi valt att kursivera.
5.1 Undervisning
5.1.1 Begreppsförståelse
Då respondenterna fick frågan kring vad de tänkte när de hörde begreppet undervisning började fem av sju först att tala om hur de ska eller kan tänka kring begreppet. Samtliga uttryckte att begreppet först förknippades starkt med skola och den undervisning de
27
förknippar används där. Sedan resonerar de kring hur de implementerat begreppet i förskolans verksamhet. Empirin visar att det här har gjorts en transformering av begreppet, samtliga respondenter beskriver att undervisning är något de alltid har gjort. Respondenterna menar att begreppet ska ersätta tidigare använda ord, till exempel att lärande eller aktiviteter nu ska ses som undervisning. Fyra av sju börjar istället för undervisning tala om lärande. Tre av sju säger att undervisning är allt, en fjärde benämner det som ett stort begrepp som spänner över mycket.
Begreppet undervisning för mig är ju allt vad barnen lär sig på förskolan, eller inte bara på förskolan, överhuvudtaget, ALLT.
[...] och vad vi än så får vi liksom inte säga utan att vi har undervisat. Ja okej, jag har haft en aktivitet… nej du har undervisat, mmm ja okej.
Men det är alltså för att vi ska få in begreppet undervisat hela tiden istället för att säga att vi har haft en aktivitet. Att nu har ni inte aktivitet utan nu har ni undervisning. Och det är det som blir lite så… ehm… fast vi tänker att... ehm vi har ju undervisning hela dan! Allt är ju undervisning egentligen. Ibland en planerad och ibland en spontan. Och då kanske de här andra grejerna som är omsorgsbundna liksom ja men de är också en undervisning.
Transformeringen av begreppet undervisning gör att respondenterna emellanåt uttrycker sig aningen tvetydigt, det som annars skulle ses som exempelvis omsorg omvandlas och förstås som undervisning. En situation som vi tolkar kanske skulle kunna ses som enbart en omsorgssituation, där förskollärare och barn har ett närvarande mellanmänskligt möte talar respondenten om här:
Jag tänker att barnen känner sig trygga… med… mig... som pedagog och någonstans blir det en omsorg, vi kanske sätter oss och… läser en bok tillsammans och då kanske det är nån som sitter i knät och, vill känna den tryggheten och… eller sitter nära… och då blir det en slags... omsorg i... undervisningssituationen… till exempel…
Respondenten talar först om att detta är omsorg, men lägger sedan till att det är omsorg i undervisningssituationen. Vi tänker att det kan finnas en fara i att transformera alla aktiviteter till undervisning, istället för att se att allt inte behöver vara en undervisningssituation. Vi tolkar att detta görs för att formulera om aktiviteter så de passar med utvärderingen av verksamheten, där undervisningsbegreppet ska genomsyra verksamheten. Men då detta görs kan det genuina i mötet försvinna, vilket då även försämrar kvaliteten i relationerna enligt Aspelin (2018). Respondenterna nämner att undervisning blir något som har med kvalitetsarbetet och dokumentationsuppgifterna att göra, alltså hur förskolläraren uttrycker sig kring vad denne har gjort.
28
Alltså när vi dokumenterar så står det vad vi har undervisat i. Nu måste vi verkligen, nämen vad var det jag undervisade i, alltså så att vi får in målen på ett annat sätt, vilka mål är det. Men annars så har vi inte ändrat arbetssätt på grund av det.
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) lyfter forskning som “belyser hur förskollärares professionella ansvar gått från ansvar-genom-förtroende till ett ansvar-genom dokumentationsskyldighet” (s. 13). Vilket skapar dilemma för förskollärare då de behöver balansera mellan dokumentationsskyldighet och mänskligt ansvar. Detta mänskliga ansvar vill vi koppla till Aspelin (2018) och hans tankar om att relationskompetens är en professionell förmåga som även hänger samman med förskollärarens personliga uppfattning av sig själv och hens yrkesroll. Vi menar att beroende på hur och var förskolläraren har möjlighet att lägga sitt ansvar och sin yrkesroll blir det olika utfall för verksamheten beroende på hur de olika begreppen förstås och syns.
5.1.2 Undervisning i styrdokument
I och med revideringen av Läroplan för förskolan LpFö18 har läroplanen lyfts och diskuterats på förskolorna berättar respondenterna. Begreppet undervisning har tillkommit i läroplanen vilket medfört att detta begrepp diskuterats på förskolor. Respondenterna understryker att begreppet har lyfts och diskuterats flitigt på olika sätt på de olika förskolorna. De har diskuterat begreppet på arbetsplatsmöten, husmöten och planeringsdagar. De ser även en möjlighet att statusen hos förskolläraryrket kan höjas med hjälp av det nya undervisningsbegreppet och den nya läroplanen.
Dels har vi jobbat med det ett helt år innan det gick i kraft… eeh… för att i början så var det väldigt mycket så, motstånd till ordet undervisning, för det har man i skolan, inte här, medans, då sa man det att det är mer ett lärande, men jag tycker att undervisning har vi pratat jättemycket om att det är det vi gör. Vi har alltid gjort det, men nu så är det…liksom… nu säger vi undervisning istället för som vi har kallat det lärande förut, så. Nämen när vi har… dom hära aktiviteterna när vi liksom räknar med barnen, när vi lär dom skriva sitt namn, när vi lär dom liksom färger och så där, så, så att det har mer blivit att nu har vi ett ord för det vi har gjort förr… så… så det var inget egentligen inget konstigt tycker inte jag, mer än att nu står det på undervisning och nu får man förhoppningsvis snart en lite högre status, sådära att det inte bara är nån… barnförvaring. [...] vi har ju egentligen gjort undervisning hela tiden, men nu när det kommer i läroplanen får man mer fundera ut, vad det är egentligen. Det viktiga, vad är det vi vill göra med barnen här och inte bara förvaring, så, som… eller omsorg som många ser att förskolan är.
Alltså jag tycker att det är bra att man har undervisning i förskolan nu att man benämner det för att vi förskollärare får en större, alltså ja… vad det nu är… Vi får en större plats liksom. Men jag tycker ju även att ehhh… som sagt omsorgen och bemötandet både gentemot barn och föräldrar är superviktig. Så att de… känns som att det försvinner lite där. Samtidigt som undervisning också är jätteviktigt.
29
Respondenterna talar om att införandet av undervisningsbegreppet i förskolans läroplan har gett yrket mer pondus, att det är något som tidigare gjorts men att konkretiseringen av begreppet i läroplanen medfört att de aktiviteterna som tidigare gjorts nu fått mer status. Därtill benämner de att undervisning är något de gör, vi ser en skillnad i hur de väljer att uttrycka sig kopplat till undervisning. Istället för att uttrycka det som att de undervisar benämner respondenterna att de gör och har undervisning. Detta tolkar vi som att förskollärarna reflekterat och arbetar med undervisningsbegreppet, men inte riktigt tagit till sig och gjort begreppet till sitt ännu utan behöver diskutera det vidare.
Vi anser att en viss dikotomi kan urskiljas mellan undervisningsbegreppet och omsorgsbegreppet. Det som tidigare gått hand i hand, lärande, lek och omsorg, syns här som två skilda enheter. Där omsorg inte lyfts och talas om, ibland även tystas, medan undervisning är det som ska synas och på så sätt blir det som pågår i förskolan. Läroplan för förskolan LpFö18 (2018) uttrycker att förskolan ska erbjuda en utbildning av hög kvalitet som utgår från en helhetssyn på barn och deras behov där lärande, utveckling och omsorg bildar en helhet. Vi kan tolka respondenternas svar som att de ser begreppet som en statushöjare för yrket och verksamheten. Dock blir det en skiljelinje kring att bedriva statusbaserad undervisning och att bedriva den relationella undervisning som Aspelin (2010) skriver om. Respondenterna talar om vad de vill göra med barnen och vad de vill lära dem. Aspelin (2010) skriver att mellanmänskliga relationer är något vi är, inte något vi har. Han menar vidare att dessa mellanmänskliga möten är beroende av lärarens insikt av att dessa är en grundsten i pedagogiken och en förutsättning för att förskolläraren ska kunna bidra till äkta lärprocesser, alltså helheten. Vi kan urskilja att respondenterna har kunskap kring det relationella, samt att de även arbetar både omsorgsfullt och inlyssnande med barnen i fokus. Respondenterna upplever att när diskussionen kring undervisningsbegreppet lyfts blir diskussionerna kring omsorg och det relationella förminskade, vilket innebär att helheten som eftersträvas uteblir.
5.1.3 Undervisningssituationer – planerade och spontana
Respondenterna uttrycker olika åsikter i fråga om planerade och spontana undervisningssituationer. En del respondenter berättar att de föredrar planerade undervisningssituationer framför spontana, då de menar att barnen kan tappa fokus på undervisningen om förskolläraren inte haft tid att förbereda och iordningställa. Samt att i
30
de planerade undervisningssituationerna har de ett bestämt mål där de vet vad de vill och vilket syfte de har.
[…] då har jag ju liksom ett syfte… eller det har jag ju annars också, men det blir ju mer planerat då. Då har jag, då vet jag ju liksom vad jag ska göra […]
[…] alltså den planerade då har man ju liksom, då är ju materialet framme och dom (barnen) ser ju, och dom börjar ju ställa frågor och så liksom nyfiken öppnas ju för barnen liksom, på ett annat sätt än att jag gör en spontan aktivitet.
Vidare uttrycker andra respondenter att de upplever att barnen lär sig mer i spontana undervisningssituationer än i planerade undervisningssituationer. Samt att de ibland får ändra sin planerade undervisning till en spontan sådan, för att följa barnen som visat intresse för något annat. En annan respondent uttrycker att de agerat på barnens spontana intresse och använt sig av det för att vidareutveckla en planerad undervisningssituation. Björklund, Pramling Samuelsson & Ries (2018) menar att undervisning inte är en fråga om att förmedla information till barnen, utan att främja lärande, vilket i vår tolkning sker då det uppstår en situation enligt citaten som följer.
JA! Vi har hittat nånting, för oftast är det ju också så att vi ger dom någonting, eller vi erbjuder dom någonting, och så… eeh… får man deras liksom uppmärksamhet och ja, men dom tycker detta är kul, vi fortsätter med detta. Men här är det verkligen dom som sa- ooh! (drar efter andan) va e de, ja vad är det för ljud? Så då blir det så, Yes! (skratt)
[…] det blir ju inte som man tänkt sig hela tiden, så är det ju. Det är ju små barn och ibland får man ju följa dom i... jaha det var kanske penslarna eller man ska kanske måla med händerna istället som blev intressant. Det kanske inte var penseln som jag har lagt fram. […] Det är ju deras delaktighet också som är viktig.
Hur respondenterna ser på planerad eller spontan undervisning handlar dels om deras personlighet, förhållningssätt, erfarenheter och kunskap om undervisning. Noddings (2015), Aspelin (2010) och Persson (2018) menar att undervisning i förskolan kan ses som en relationell aktivitet. Detta innefattar både förskollärarnas och barnens individuella känslor, tankar och handlingar och hur dessa samspelar tillsammans.
Respondenterna uttrycker sig även kring svårigheter att ibland urskilja de yngre barnens intressen som de kan planera undervisning utifrån. De behövs mer lyhördhet då de yngre barnen inte alltid kan uttrycka sig verbalt menar de. Förskollärarens förhållningssätt är det som möjliggör att skapa nyfikenhet och undervisningssituationer utifrån barnens intressen eller att lyckas rikta barnens nyfikenhet.
31
Just när man har små… känner jag att man måste vara väldigt, nyfiken på vad dom visar också. Vad dom utforskar.
[...] med dom yngre är det inte så lätt o hitta, med äldre är det mer så att dom kan liksom - titta här vad jag har hittat, - ja vad är det för något? Men med dom yngre är det ju lite… ja… mmm […] jag tycker det är jätteviktigt att vara en närvarande pedagog. […] Och jag tänker speciellt med dom här yngre barnen är det ju med sinnena. Få in det, se och känna och lukta. Höra kanske, det prasslar i löven. Så det är ju inte alltid man har målet att dom ska kunna, utan att dom ska få möjlighet att erfara.
Vår tolkning är att förskollärarna talar om att de bemöter de äldre och yngre barnen på olika sätt kopplat till undervisning. Att de behöver vara närmare de yngsta barnen för att bli medvetna om vad de visar intresse för. Detta sätt att jobba tolkar vi som att de följer barnet och dess intresse mer än då de planerat undervisning som ska skapa ett intresse. Vi tolkar även att respondenterna ser att det är enklare att ha en planerad undervisning riktad mot ett mål för att kunna följa upp och dokumentera, medan de samtidigt känner att det är i de spontana undervisningssituationerna som barnen lär sig mest, då barnets nyfikenhet är det som speglar vad som undervisas. Detta kan vi koppla ihop med Aspelins (2018) resonemang, vilket menar att barnet och relationen till barnet ska vara i centrum, att barnet då dess intresse ligger i fokus får större möjlighet att erfara helheten. Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) menar att barns lärande alltid är relationellt, vilket betyder att det sker i relation till andra personer och den kontext barnen tar del av. De menar att undervisning kan definieras som en styrning i en viss riktning eller att möjliggöra för barn att få syn på fler aspekter vilket kan fördjupa barnets kunskaper. Lärande kan beskrivas som något barnen tagit till sig av undervisningssituationerna, varit med om och erfarit (ibid.).
5.2 Omsorg
5.2.1 Begreppsförståelse
Då respondenterna fick frågan kring vad de tänkte på då de hörde begreppet omsorg svarade fem av sju med tveksamhet, de hade svårt att hitta ord och ville beskriva men famlade efter orden. Någon uttryckte att det var svårt att beskriva och andra svarade osammanhängande. Dock upplevde vi att två respondenter uttryckte sig mer vant kring begreppet omsorg, dessa två var från samma förskola.
