Närvarande mellanmänskliga möten

När respondenterna talar om att möta barnet så talar fem av sju om vikten av närvaro med barnen. De talar om att vara närvarande i leken, vara närvarande så att barnen ska kunna känna att de kan komma till dem för att sitta i knät eller få en kram.

[...] att jag är närvarande där barnen är och leker, att jag sitter, och liksom visar att här är jag, man får lov att komma. Ehh… och va där. Ehm… och att inte jag liksom är upptagen med iPad eller dokumentation, utan nej men jag är närvarande med barnen. Jag är där dom är.

Ett annat ord som förekommer är trygghet. Respondenterna menar att utan trygghet så kan de inte undervisa eller ha någon annan verksamhet.

[...] har man inte omsorgsbiten, tillit, tryggheten så kan man inte bygga vidare. Du måste ha en bas, asså, har du inte den hära… det är som att bygga hus, har du inte en bra grund, så går det inte att bygga vidare [...]

Alla respondenter talar om vikten av deras förhållningssätt. Att deras sätt att möta barnen är avgörande för både relationer och verksamhet. En respondent talar om att hen vill förmedla glädje och lustfylldhet. Respondenten menar att det är hur hen presenterar, både sig själv och det hen vill undervisa. Det respondenten talar om kan vi urskilja som närvarande mellanmänskliga möten, vilket Aspelin (2010) benämner som äkta relationer. Flera respondenter talar om vikten av att se och bekräfta barnen, någon menar att om inte barnen känner trygghet och närhet och inte vill vara med pedagogen så blir ingen undervisning möjlig. Jonsson (2016) menar även hon att ömsesidig interaktion är kärnan för god omsorgskvalitet, alltså förskollärarens förhållningssätt i mötet med barnet.

[...] att lyssna in barnen. att verkligen bekräfta dom och det är inte bara i undervisningen utan det är hela dagen som vi är väldigt noga med att verkligen se alla barn, så inget barn ska gå härifrån och känna sig… (paus)... det var ingen som såg mig idag, utan att det är så pass viktigt att man ser och bekräftar varje barn [...]

Respondenten i citatet ovan talar om att bygga relationer för att skapa trygghet. Detta kan vi tolka enligt Aspelin (2005) som menar att relationerna är det centrala i det pedagogiska arbetet. Därtill urskiljer vi att då respondenterna talar om sitt förhållningssätt talar de om helheten, där alla beståndsdelar samverkar för att få en fungerande relation och verksamhet.

37

5.3.2 Bemötande

Respondenterna talar om betydelsen av att ha grupper med färre barn, för att lättare kunna möta barnen och ge alla utrymme. Detta gäller såväl i spontana som planerade situationer, både för att kunna vara inlyssnande i undervisningssituationerna och att kunna möta barnen i omsorg. En annan aspekt som, enligt respondenterna kan försvåra möjligheten att möta barnet är tiden, vilket går hand i hand med större barngrupper, där barnen får tävla om förskollärarens tid.

[...] man vill ju ge så mycket till varje barn, men då är det ju tiden, att man inte kanske kan… ja men stötta dem fullt ut i alla situationer. [...] så det hade man ju önskat att man hade kunnat, lite färre barn. Även om man delar upp dem, då har man ju lite mer möjligheter.

Någon talar om svårigheten i att möta barn som utmanar dem utan att det märks av barnet själv eller de andra barnen att förskolläraren upplever det som utmanande.

[...] det kan vara svårt ibland om man är med nån undervisningssituation som man tycker att det här barnet… asså… vad ska man säga… vad heter det… utmanar mig så mycket, så det kan också vara lite jobbigt liksom just då och att hur ska jag liksom möta det så att det inte märks [...]

Respondenten visar en medvetenhet kring vikten av relationsbygge och sin roll som förebild. Detta bidrar till att undvika känslor vilka Aspelin (2010) benämner som skam i relationen. Denna medvetenhet för att frångå skamkänsla stärker även de sociala banden. Om detta misslyckas kan värdering läggas både hos det enskilda barnet men även bli värderingar av barnet från andra. Detta tolkar vi utifrån Noddings (2015) som belyser vikten av att vara en förebild. Genom sättet förskolläraren bemöter barnet och visar det omsorg i de mellanmänskliga mötena lär sig barnet om omsorg, samt om den sociala kontexten (ibid.). Genom att förskolläraren är en god förebild som möter barnen på likvärdigt sätt blir barnen inte värderade olika genom interaktionen. Aspelin (2010) betonar att förskollärare behöver se sitt eget ansvar och ha kunskap om relationsbygge. Vi tolkar att citatet ovan handlar om att visa respekt och omsorg, om och för barnet samt att förstå sin egen position som förskollärare i detta. Dock är det inte alltid detta ansvar läggs hos förskolläraren. Exempelvis var det en respondent som talade om situationer då hen kunde uppleva att barnet förstör undervisningssituationen.

[...] ibland så kan ett möte urarta sig, att ett barn kanske inte är engagerad i det man ska undervisa i och då kan det barnet förstöra den undervisningssituationen så att eeh, för mig är det viktigt att ha få barn i en undervisningssituation [...]

38

Vi tolkar att då planerad undervisning blir målfokuserad finns det risk att det som avviker blir något som förstör, att det förskolläraren vill uppnå hamnar då i centrum istället för barnet. Citatet ovan kan vi tolka utifrån Noddings (2015) begrepp slave, att barnet inte fått eller kunnat erlägga sig information om vad som ska ske. Barnet förstår inte situationen och då förskolläraren inte fångar barnet anser respondenten att barnet förstör situationen. Detta kopplar vi till att förskolläraren inte tar det ansvar för relationsbygget som Aspelin (2010) menar ligger hos den vuxne. Genom att tona in barnet kan förskolläraren skapa ett socialt band vilket enligt Aspelin sker utifrån vad som sägs, men framför allt av hur aktörerna beter sig mot varandra, detta menar även Noddings. Aspelin menar vidare, likt Noddings, att det sociala bandet skapas när individerna förstår varandras intentioner och budskap. Då undviker förskolläraren att omedvetet göra barnet till slave då de tillsammans är närvarande i den gemensamma situationen de båda blir delaktiga i.

Att jag är där och går ner på barnens nivå, och liksom kan sätta mig på huk med barnen och verkligen prata med dem och verkligen vara där. Det är viktigt för mig, att man är liksom, att jag inte är här borta och liksom pratar med nåt barn där, utan att jag är liksom med barnet, sidan om liksom. Det är viktigt för mig.

I citatet ovan ser vi att det är viktigt för respondenten att möta barnet på det sätt som Noddings (2015) och Aspelin (2010) talar om. Genom att förskollärare är inlyssnande och relationellt närvarande (Aspelin 2005; 2010) kan fokus flyttas på rätt sätt så att fler barn blir sedda utan att någon blir förminskad. Andra respondenter talade om svårigheterna i att ge alla barn utrymme.

man har ju barn som e väldigt så, JAG! Alltså bara pratar rakt ut för att dom kan så himla mycket men då får man liksom tona ner dom och så får man säga ett annat barns namn för att liksom nu vill jag veta vad vet du om det…

Detta ser vi på utifrån Noddings (2015) som menar att förskollärares stora etiska utmaning ligger i just detta, nämligen i att undersöka vad varje barn tänker och hur de förstår det som sker, utan att själv värdera eller moralisera. Vi tänker att här är det dialogen som hjälper förskolläraren och barnen att reflektera över hur de är inom de sociala relationerna. Vilket vi även kan knyta till Noddings, som även menar att dialogen utformar förebilden (förskolläraren) och den omsorg som barnet sedan praktiserar.

39

5.3.3 Organisation

För att komma åt det ansvar som Aspelin (2005; 2010) talar om där förskollärare ansvarar för den relationella kontexten, behövs också struktur och organisation av verksamheten. Respondenterna talar om att det blir avbrott i verksamheten då pedagoger behöver gå iväg för möten och dylikt. Detta påverkar barnen menar de, det blir ett tidsmässigt problem där förskollärarna kan känna att de inte alltid räcker till. Dock ser förskollärarna att det även finns en vinst i att kunna gå iväg och planera. Detta behövs för att få en bra och fungerande verksamhet. För att det ska bli ett bra utfall har de valt att organisera och strukturera verksamheten på olika sätt för att på så sätt minska avbrotten för barnen. Detta möjliggör att de mellanmänskliga mötena mellan barn och förskollärare kan få störst utrymme och att de inte tar för mycket av barnens tid.

Ja… alltså vi har försökt att vi egentligen inte ska ha möte någon gång mellan nio och två. Då ska man liksom finnas närvarande på avdelningen och vara med barnen.

[...] jag tycker vi strukturerar upp det bra, asså vi hittar lösningar, ja men du kan gå, vi löser det här… eem… så det är väl lite hur vi pedagoger gör av saken… eem… ser vi möjligheter så underlättar vi ju såklart, men ser vi hinder att, nämen det går inte, du kan inte gå iväg, eller… asså så… men jag tycker vi… vi pratar mycket sinsemellan och strukturerar upp det på bästa sätt så att alla ska få möjligheten att utvecklas och jamen göra det som behövs [...]

Detta blir en förlängning av att sätta barnet i centrum tänker vi, relationen med barnet är viktig och detta förhållningssätt förmedlar det till barnet. Aspelin (2005) menar att i den relationella pedagogiken ligger fokus på att vara närvarande inför någon annan, bli delaktig genom mellanmänsklighet, dialog och äkta möten. Vilket även knyter an till Noddings (2015) omsorgsetiska teorier dialog, förebild, praktik och bekräftelse.

5.4 Summering

Det har lagts ner mycket tid på att diskutera begreppet undervisning, dock fristående enligt vår tolkning. Våra resultat visar att respondenterna inte alltid uttrycker sig tydligt kring undervisningsbegreppet, utan istället med påtryckning från styrdokument, transformerar begreppet till att vara allt. Detta belyser att undervisningsbegreppet behöver diskuteras mer, både enskilt och tillsammans med omsorgsbegreppet. Resultatet visar även att omsorgsbegreppet är något som inte diskuteras, men behöver diskuteras. Omsorg ses som omvårdnad då den inte reflekteras över, de omsorgsetiska handlingarna blir tyst kunskap. Dess status som ett fristående begrepp förminskas. Skillnaden i utrymme för diskussion blir påtaglig och flera respondenter uttrycker att det finns ett

40

behov att lyfta begreppet omsorg till diskussion med kollegor på förskolan. Vi tolkar att genom intervjun får respondenterna syn på omsorgsbegreppet, samt att de inser behovet av att diskutera begreppet. Utifrån respondenternas svar kan vi dra en liknelse till Josefson (2018) som belyser att omsorgsbegreppet behöver diskuteras då det tolkas på skilda sätt, samt för att kunna förstå hur begreppet finns i förskolan.

Vi urskiljer en viss dikotomi mellan undervisningsbegreppet och omsorgsbegreppet. Det som tidigare gått hand i hand, lärande, lek och omsorg, kan vi genom resultaten urskilja har blivit två skilda enheter då undervisning och omsorg inte diskuteras som något sammanflätat. Respondenterna nämner att undervisning blir något som har med kvalitetsarbetet och dokumentationsuppgifterna att göra, alltså hur förskolläraren uttrycker sig kring vad denne har gjort. Vi tolkar att transformeringen görs för att formulera om aktiviteter så de passar med utvärderingen av verksamheten, där undervisningsbegreppet ska genomsyra och höja statusen av verksamheten och yrket. Men då detta görs kan det genuina i mötet försvinna, vilket då även försämrar kvaliteten i relationerna enligt Aspelin (2018).

Generellt talar respondenterna om att omsorg är mest närvarande med de yngsta barnen på förskolan, då talar de om begrepp som närvaro och trygghet, ett knä att sitta i och de praktiska omsorgs handlingarna som Josefson (2018) menar kan ses mer som omvårdnad, byte av blöja, mat, påklädnad och så vidare. En skiljelinje dras av några respondenter mellan de äldre och de yngre barnen, vilka de anser behöver mer omsorg, samt att de är i behov av någon att se upp till. Dock anser några att behovet av omsorg är densamma oavsett ålder. Detta kan vi tolka till Noddings (2015) som menar att förskolläraren ska vara en förebild, där barnet lär sig om omsorg genom att få erfara. Förskollärares kunskap om relationsbygge och dennes förhållningssätt spelar in (Aspelin 2010; 2018). Det är även ur detta förhållningssätt de närvarande mellanmänskliga mötena får utrymme i förskolan. Resultatet av empirin visar att respondenterna känner ett ansvar för att ge barnen omsorg och att de besitter en kunskap om vad som händer om omsorgen uteblir. Dock kan vi genom respondenternas svar urskilja att omsorg inte alltid reflekteras över. Det vi urskiljer är att omsorgsetiken finns och att respondenterna har den med sig i det arbete de utför, men att de inte alltid verbaliserar kring just omsorgsetiken. Det är en tyst kunskap hos respondenterna, som inte fått ta plats, vilket belyser vikten av att diskutera omsorgsbegreppet samt dess del av helheten.

41

Resultatet av empirin visar att respondenterna talar om att de bemöter de äldre och yngre barnen på olika sätt kopplat till undervisning. De anser att de behöver vara närmare de yngsta barnen för att bli medvetna om vad de visar intresse för. Respondenterna anser att det är enklare att ha en planerad undervisning riktad mot ett mål, för att kunna följa upp och dokumentera. Medan de samtidigt känner att det är i spontan undervisning som barnen lär sig mest, då barnets nyfikenhet är det som speglar vad som undervisas. Detta kan vi koppla till Aspelin (2018) som menar att barnet och relationen till barnet ska vara i centrum. Vilket enligt oss bidrar till att skapa närvarande mellanmänskliga möten. Då någon respondent menade att barnen kan förstöra en undervisningssituation, tolkar vi det som att undervisningen kan vara så pass målfokuserad att undervisning hamnar i centrum istället för barnet, vilket i sin tur hämmar närvarande mellanmänskliga möten. Vi tolkar att det är denna omsorg som respondenterna inte direkt reflekterar över som omsorg, att det till exempel kan ligga en omsorg i undervisning genom det relationella förhållningssätt som skapar möjlighet för lärande enligt Aspelin och Noddings (2015). Alla respondenter talar dock om vikten av deras förhållningssätt. Flera respondenter belyser vikten av att se och bekräfta barnen. Denna ömsesidiga interaktion är kärnan för god omsorgskvalitet, alltså förskollärarens förhållningssätt i mötet med barnet (Aspelin 2018). Detta blir en förlängning av att sätta barnet i centrum tänker vi, relationen med barnet är viktig och detta förhållningssätt förmedlar det till barnet.

42

6. Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att undersöka spänningsfältet mellan begreppen undervisning och omsorg, beträffande hur uppdragen tolkas av förskollärare samt huruvida utrymme för närvarande mellanmänskliga möten finns, utifrån våra respondenters upplevda erfarenheter och tankar.

Genom vårt resultat har vi kunnat urskilja att det finns en verbal dikotomi mellan begreppen omsorg och undervisning. Med det menar vi att då begreppen omsorg och undervisning inte får samma utrymme i styrdokument och diskussioner värderas de också olika, samt att en transformering av begreppen gjort att det finns osäkerhet kring vad som är vad. Värderingen och styrningen av begreppen gör också att förskollärare talar om att det bedrivits undervisning istället för andra aktiviteter såsom omsorg. Våra resultat bekräftar Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) tidigare resultat. Även Rentzouz (2018) har urskilt en dikotomi mellan undervisning och omsorg i Grekland, där pedagogerna tar ett större avståndstagande till omsorg, det handlar då även om att inte vilja förknippa sin yrkesprofession med omsorg. Undervisning ses dock som statushöjande, det gör den även i vårt resultat. Omsorg blir förminskad till de praktiska omvårdnads sysslorna som görs, eftersom de omsorgsetiska aspekterna inte riktigt lyfts och reflekteras över. Vad händer då med helhetssynen? Dock uppfattar vi att förskollärarna, genom sina svar i studien, bedriver mycket mer omsorg, speciellt omsorgsetik, än de själva vanligtvis reflekterar över. Det blir en fortsatt tyst kunskap, omsorg är något de vet att barnen behöver och utvecklas av. Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) menar att genom att arbetet är osynligt och oreflekterat är omsorg även svårt att beskriva i ord. Begreppet behöver därför lyftas och diskuteras för att få det erkännande det behöver, nämligen att undervisning inte kan stå fristående från omsorg. Alltså bör inte begreppen enbart diskuteras fristående, utan de behöver lyftas och diskuteras både enskilt och tillsammans som en helhet. Om begreppen inte får samma utrymme eller diskuteras som något sammanlänkat riskerar det att bli en kvarvarande dikotomi mellan begreppen. För att höja omsorg har begreppet edu-care lanserats via norska forskare, detta för att sammanlänka omsorg och undervisning och därtill ge omsorg en ny förståelse (Vallberg Roth och Holmberg 2019). Detta belyser det vi menar med att värdet av begreppet omsorg behöver stärkas, samt dess sammanhang för

43

helheten i förskolan. Vallberg Roth och Holmbergs (2019) studie visar att om omsorg mellan förskollärare och barn uteblir finns inte möjligheter för en undervisning som ger möjlighet till lärande. Vi kan även fråga oss om situationer som att sitta i knät och läsa en bok måste klassificeras som en undervisningssituation, eller kan det få vara en omsorgssituation och ändå värderas lika högt? Enligt Noddings (2015) lärs omsorg ut genom att bli visad och få erfara genuin omsorg. Alltså inte genom att bli undervisad i omsorg.

Resultatet visar att respondenterna inte alltid delar på begreppen undervisning och lärande. Enligt Vallberg Roth och Holmberg (2019) kan även de urskilja att ordet lärande ibland tolkas synonymt med undervisning. Författarna menar även att förskolläraren enbart kan tolka tecken på lärande, men inte vara säker på att ett lärande faktiskt skett. En del av respondenterna talar om undervisning som att det är allt som sker i verksamheten under hela dagen. Enligt Läroplan för förskolan (2018) säger undervisningsuppdraget att förskolan ska erbjuda en utbildning av hög kvalitet som ska utgå från en helhetssyn på barnet med en variation av lärande, lekfulla, fostrande och omsorgsfulla aktiviteter vilket Sheridan och Williams (2018) i sin tur tolkar som att alla aktiviteter, situationer och innehåll i förskolan kan göras till undervisningssituationer. Dock önskar vi lyfta detta till diskussion då vi kan se en skillnad i att undervisning är allt och att det kan vara allt. För om undervisning är allt, vad händer då med helheten och med de begrepp som inte lyfts? Då förblir exempelvis omsorg en tyst kunskap och den likt andra aktiviteter blir transformerade till något som utifrån förskollärarens synvinkel har ett syfte. Vad händer då med barnets perspektiv, relationerna och de närvarande mellanmänskliga mötena? Vi tror att det kan finnas en fara i att transformera alla aktiviteter till undervisning, då detta kan generera att övriga aktiviteter förminskas och mister sitt värde.

I våra resultat kan vi urskilja att förskollärarna talar om närvaro och trygghet som en grund för sitt bemötande av barnen. De talar om att se och bekräfta barnen. Rentzouz (2019) bekräftar i sin studie att barn behöver både pedagogiska och omvårdande erfarenheter av hög kvalitet för att utveckla sin fulla potential. Vilket hänger samman med Noddings omsorgsetik och Aspelins relationella perspektiv. För att detta ska bli möjligt behöver omsorg och undervisning diskuteras och lyftas tillsammans och separat, men huvudsakligen ges samma utrymme och värde. Då en respondent menade att barnen kan förstöra en undervisningssituation, tolkar vi att undervisningen kan vara så pass

44

målfokuserad att undervisning hamnar i centrum istället för barnet, vilket i sin tur hämmar närvarande mellanmänskliga möten. Rentzouz (2019) betonar utifrån sin studie behovet av en mer holistisk pedagogik som sätter barnet i centrum, där erfarenheterna prioriteras snarare än lärande målen vilket ger en kombination av socioemotionell utveckling med intellektuell utveckling.

Vidare syftar Palla och Vallberg Roths (accepterad) studie till att en undervisande förskollärare kan kännetecknas av ett “utvecklat och preciserat professionellt yrkesspråk kritiskt-didaktiskt omdöme och handlingsutrymme som uttrycks vila på vetenskapliga