Preparera prepositioner - Sång och musik som didaktiskt hjälpmedel för prepositionskunskap i spanska

Malmö högskola

Examensarbete

Preparera prepositioner

-

Sång och musik som didaktiskt hjälpmedel för

prepositionskunskap i spanska

Prepare prepositions

-

Songs and music as didactic tools for knowledge of

prepositions in Spanish

Belén Palm

Lärarexamen 270hp Examinator: Magnus Persson

Lärarutbildning 90hp Handledare: Anneli Einarsson

- 2 -

- 3 - Abstract

A central problem in all language teaching is to teach the correct use of prepositions. There are grammar rules, but also a lot of exceptions and idiomatic expressions that often have to be learnt by examples or by heart. A trick for learning might be to use a mnemonic method with songs and music to memorize a correct use of prepositions.

The purpose of this study is to test a language teaching didactic exercise for knowledge of preposition in Spanish with songs and music. Grammatical aspects, rules and

exceptions when studying prepositions in Spanish are presented. A literature review shows the significance of music for language learning. By lesson trials the five so called “empty” prepositions in Spanish: a, con, de, en and por, are studied by 40 high school students only by listening to and singing two different songs in the beginning and at the end of each Spanish lesson during two weeks.

The result of the study shows an improved knowledge of correct use of the 5 Spanish prepositions among the students using the method. Furthermore, the language teaching didactic exercise with song and music was seen as a pleasurable learning experience by the students.

Keywords: empty prepositions, idiomatic expressions, language pedagogy, language teaching didactic exercise, mnemonic method, pleasurable learning, preposition, Spanish prepositions.

- 4 -

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ... 8

3. LITTERATURGENOMGÅNG ... 9

3.1 Grammatiska aspekter ... 9

3.2 Musikens betydelse för språkinlärning ... 13

4. METOD & GENOMFÖRANDE ... 16

4.1 Val av metod ... 16 4.2 Urval av undersökningsgrupp ... 17 4.3 Genomförande ... 17 4.3.1 Diagnos ... 18 4.3.2 Sångerna ... 18 4.4 Studiens tillförlitlighet ... 19 4.5 Etiska frågor ... 20 5. RESULTAT ... 21

6. SLUTSATS & DISKUSSION ... 26

REFERENSER ... 28 -BILAGOR

- 6 -

1. INLEDNING

Min undersökning utgår från ett centralt problem i all språkundervisning: att förmedla kunskap om korrekt användning av prepositioner. Problemet gäller i princip för all undervisning i moderna språk (engelska, tyska, franska, spanska). I egenskap av lärare i spanska och som spanskfödd och spanskspråkig "invandrare" till Sverige är jag särskilt intresserad, och har kanske särskilda förutsättningar, att ta upp problemet med tillämpning i just undervisning i spanska på grundskolans högstadium.

Mitt intresse för prepositionsinlärning började egentligen när jag flyttade till Sverige och jag var tvungen att lära mig ett nytt språk. Liksom många andra som ska lära sig ett främmande språk i vuxen ålder stötte jag på alla svårigheter som det innebär att lära sig en korrekt användning av prepositionerna i det nya språket. Visst finns det regler, men kanske framför allt en mängd undantag som är idiomatiska, d.v.s. karakteristiska för ett visst språk och som därför bara kan läras genom exempel och praktisk användning och inövning. Ett knep och system för att lättare kunna lära sig användningen av prepositioner är att utnyttja en s.k. mnemoteknisk metod och med hjälp av sång och musik nöta in prepositionerna. Mnemoteknisk metod innebär att man använder sig av minneskonsten för att underlätta inlärandet och komma ihåg kunskap. I mitt fall lärde jag mig att använda prepositioner i rätt sammanhang och rätt idiomatisk kombination genom att lära mig sånger utantill.

Inom förskolan används sång och musik ofta i den pedagogiska verksamheten och är exempel på uttrycksformer som ”utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Lpfö 98, 2010:7). Med sång, musik, ramsor och rytm som inlärningsmetod kan man försöka få saker och ting att fastna i minnet och kanske kan en metod som är vanlig i förskolan, även användas oftare på äldre skolelever för att stimulera en mer aktiv och receptiv inlärning av t.ex. språkvalet. Sånger och

- 7 -

sångtexter i undervisningen används då och då av språklärare, men syftet är vanligtvis att bredda elevernas ordförråd eller att visa på olika grammatiska strukturer såsom olika verbformer. Sånger och sångtexter används också i språkundervisningen för att återspegla olika kulturella aspekter, men vad jag vet sällan som medel och metod för memorering av prepositioner.

Som pedagog bör man också tänka på att olika elever har olika behov och tar till sig kunskap på olika sätt. Musik och sång är alternativa verktyg för en lärare för att nå fram med sitt budskap till sina elever. I läroplanens övergripande mål och riktlinjer står bl.a. att ”lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Lgr-11, s.13). Skolinspektionen menar också i en rapport från förra året att ”kursplanen i musik lyfter fram musikämnets möjligheter att fungera som en konkret utgångspunkt och ett stöd för lärande i andra ämnen”. (Skolinspektionens rapport 2011:5)

- 8 -

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNING

Syftet är att med ett didaktiskt nytänkande pröva en språkpedagogisk metod för att utveckla lärandet av korrekt prepositionsanvändning i spanskundervisningen i årskurs 8 och årskurs 9 med hjälp av sång och musik.

De frågeställningarna som jag har är två:

1. Övergripande frågeställning: Hur kan man utveckla språkpedagogik med hjälp av sång och musik?

2. Projektspecifik frågeställning: På vilka sätt kan man använda sång och musik i undervisningen om spanska prepositioner i årskurs 8 och årskurs 9?

- 9 -

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Grammatiska aspekter

I den första delen av arbetet har jag valt att beskriva den allmänna problematiken med lärandet av prepositioner samt prepositionskunskapens traditionella metodik, d.v.s. regler och undantag som finns i spanskan när man lär sig prepositioner. Med hjälp av lingvistiker som bl.a. Gómez, L. (2002) klassificeras och definieras prepositionerna som ordklass utifrån en grammatisk analys samt deras betydelse förklaras. Det speciella problemet som gäller för inlärningen av korrekt användning av prepositioner presenteras. Det finns ett regelverk, men också en mängd undantag som är idiomatiska och som bara kan läras in genom exemplifiering, praktisk användning och innötning. Jag kommer också att göra en teoretisk genomgång av prepositionernas olika form och funktion med stöd från grammatiker och lingvistiker för att skapa förståelse för ämnets komplexitet. De spanska prepositionerna, som är 19 stycken, presenteras och rangordnas efter hur ofta de används för att kunna upprätta någon slags prioriteringslista över vilka som är de allra viktigaste att lära sig.

Ordet preposition kommer från latin, praepositio, som också är en översättning av det grekiska ordet, próthesis. Prepositionen har fått sitt namn efter sin position d.v.s. den ligger alltid framför de nominala fraserna. I det spanska språket, liksom i de övriga romanska språken, är prepositionens roll väldigt viktig, eftersom prepositionerna i många fall ersätter ändelserna i de sex latinska kasusen. De 19 spanska prepositionerna är: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, so, sobre, tras (till, framför, under, som, med, mot, av, från, i, mellan, emot, till, för, via, som, utan, så att, över, efter).

Enligt Kungliga Spanska Akademins Ordbok (DRAE) definieras en preposition som ”la parte invariable de la oración, cuyo oficio es enlazar el regimen o relación que entre sí

- 10 -

tienen dos palabras” (DRAE, 1992. p. 1659) d.v.s. den oföränderliga delen av meningen som har som uppgift att koppla samman två ord. Prepositionerna kan analyseras och klassificeras efter form, funktion och betydelse. Till sin form är prepositionen oföränderlig, d.v.s. den har inga ändelser och kan inte agera självständigt, alltså syntaktiskt. (Gomez, 2002:218) Prepositionens funktion är att vara det sammanlänkande elementet som upprättar ett samband mellan ord. De ord som prepositionen parar ihop är ofta substantiv (eller ord som fungerar som substantiv: infinitiv pronomen), verb, adverb och adjektiv, t.ex. salen del agua = de kommer upp från vattnet (verb och substantiv) eller caer del cielo = att falla från himlen (infinitiv och substantiv). Vad gäller betydelse så finns det prepositioner med sin egen betydelse som kan vara figurativ, som t.ex. sobre (över) som indikerar encima de (ovanpå) eller sin (utan) som indikerar brist eller avsaknad. Andra prepositioner har olika betydelser beroende på sammanhanget som t.ex. con (med) som kan indikera sällskap: Estoy con Juan (Jag är med Juan), det instrument som man använder för att göra något: Lo corté con el cuchillo (Jag skar det med kniven) eller sätt: Me miró con malos ojos (Han tittade snett på mig). Slutligen finns det några prepositioner utan lexikal betydelse, d.v.s. utan ordets egen betydelse, som prepositionen a som används som ett märke för den gamla kasusformen dativ, t.ex. Vi a Pedro en Madrid (Jag såg Pedro i Madrid). (Gomez, 2002)

Den traditionella grammatiken (RAE, Esbozo, 1982) till skillnad från den kontrastiva grammatiken, d.v.s. när likheter mellan två olika språk behandlas utifrån sina respektive grammatiska strukturer, klassificerar prepositioner efter innebörd, i preposiciones llenas (fulla) och preposiciones vacías (tomma). De flesta prepositioner har en egen betydelse, de s.k. llenas (fulla), men det finns vissa prepositioner som används väldigt ofta och på så många olika sätt att de har tappat sin ursprungliga betydelse. Dessa är de s.k. preposiciones vacías (tomma). De är fem till antalet (a, de, en, con, por) och kommer att spela huvudrollen i denna studies kommande lektionsförsök eftersom betydelsen hos de här fem tomma prepositionerna varierar så mycket. Jag presenterar även här en lista på de fem prepositionerna med olika semantiska värden beroende på sammanhang och término de preposición, d.v.s. ord omedelbart efter prepositionen. (Busquets - Bonzi 1991:133-137)

- 11 -

a movimiento, dirección (rörelse, riktning):

Mañana me voy a Alemania. (Imorgon ska jag åka till Tyskland) Movimiento, término (rörelse, uttryck):

Llego a la escuela puntualmente. (Han/Hon kom i tid till skolan) ubicación figurada (figurativa plats):

Se sentaron al sol. (De satte sig i solen)

ubicación con respecto a otro lugar (plats i förhållande till en annan plats): Los lavabos están a la derecha al entrar. (Toaletterna ligger till höger när man kommer in)

frases adverbiales (adverbialfraser):

A menudo obra a tontas y a locas. (Oftast agerar han/hon utan att tänka) tiempo puntual (tidpunkt):

Regresará a la medianoche. (Han/Hon återvänder mitt i natten)

: :

con compañía (sällskap):

Estuve con ella toda la noche. (Jag var med henne hela natten) medio (medel):

Escribe con pluma estilográfica. (Han/Hon skriver med reservoarpenna) modo (sätt):

Habla con mucho énfasis.(Han/Hon pratar väldigt emfatiskt)

de procedencia (härkomst):

Vengo de la oficina. (Jag kommer från kontoret) materia (material):

Ese reloj es de oro. (Den där klockan är gjort av guld) propiedad (ägande):

Es la casa de los abuelos. (Det är morföräldrarnas/farföräldrarnas hus causa (orsak):

Nos tronchamos de risa. (Vi spricker av skratt) en calidad de (som):

Está de médico en urgencias. (Han/Hon arbetar som akutläkare) especificación (beskrivning):

- 12 - tiempo durativo (varaktighet):

Trabaja de noche como telefonista. (Han/Hon arbetar som telefonist på natten)

en ubicación (plats):

¿Está en casa el señor Perez? (Är herr Perez hemma?) estado (tillstånd):

Está en peligro.(Han/Hon är i fara) tiempo durativo (varaktighet):

En verano llueve poco. (Det regnar lite på sommaren) por lo que se refiere a (referens till):

Juan es especialista en pediatría. (Juan är specialist i pediatri) modo (sätt):

Se pusieron en orden en fila india.(De ställde sig på rad)

por causa (orsak):

por tu culpa he perdido mi trabajo. (P.g.a. dig har jag förlorat mitt jobb) medio (medel):

Le mando la carta por avión. (Jag skickade brevet med flygpost) a través de (genom):

Paseaba por el parque con el perro. (Jag gick genom parken med hunden) precio (pris):

Compré el turmix por cien €uros. (Jag köpte mixern för hundra €uro) tiempo futuro delimitado (begränsad tid):

Te presto el libro por una semana. (Jag lånar ut boken i en vecka) agente de pasiva (agent):

Fue atropellado por un camión. (Han/Hon blev påkörd av en lastbil)

Samma ”tomma” preposition används alltså med olika betydelser beroende på sammanhang. Generellt kan sägas att prepositioner innehåller betydelser om plats, tid, sätt, instrument och syfte. Prepositionerna har också ofta en s.k. deiktisk funktion som markör av tid och rum, i diskursen och i kommunikationen, d.v.s. de är beroende av den yttre situationen. Det är därför prepositionerna inte har någon egen innebörd, utan är

- 13 - kontextberoende i sin betydelse. (Gomez, 2002:104)

Enligt Laguna Campos (2004) är de mest problematiska prepositionerna: a, con, de, en, por. Dessa fem är de svåraste att förklara för eleverna, eftersom de har en mycket varierade semantisk klassificering som kan innebära att samma preposition har olika betydelser. (Laguna Campos 2004: 530-532)

3.2 Musikens betydelse för språkinlärning

Det finns gott om forskning om musikens betydelse för språkinlärning. Flera psykologer och lingvister har visat på musikens stora och positiva inflytande på människans förmåga till språkinlärning. En av dem är Krashen (1983) som talar om musiken som aktivator av en rad viktiga teoretiska mekanismer som behövs vid språkinlärning. Ett annat exempel på forskare som har musik och sång i språkinlärning som centrala begrepp i sina studier är Griffee (1998) som menar att rytmer kombinerat med bokstäver har stor betydelse i barnets språkutveckling. Det finns de som hävdar att sången gör att lärandet blir lättare och mer varaktig (Lozanov & Gateva, 1983) eller att sjunga sånger är väldigt effektivt för att memorera språkmaterial (Bancroft, 1999). Landberg (2000) anser att det är en stor fördel när man lär sig språk om man har en god förmåga att lära sig utantill och minnas och påpekar att ett effektivt hjälpmedel i inlärningen av språk är språkmelodi, rörelse och rytm. Lafford (1995) relaterar till Ellis (1986) och intresserar sig för den avsiktliga och metodiska imitationens betydelse för inlärning av grammatik och språkstrukturer. Med musik blir det ännu lättare att härma sångarens röst och få textraderna att fastna i minnet.

I Ulf Jederlunds bok Musik och språk (2011) kan man läsa att musikens betydelse, både som ämne och som en del av barns utveckling, blev särskilt uppmärksammad i slutet av 1990-talet då man i media lyfte fram den s.k. Mozarteffekten. Flera journalister rapporterade om olika forskningsresultat som visade på ett starkt samband mellan musiklyssnande och förbättrade studieresultat och den sorts musik som visade sig vara mest effektiv för att förbättra studieresultaten var Mozarts. 1997 utkom också Don Campbells omtalade och populärvetenskapliga bok The Mozart Effect: Tapping the Power of Music to Heal the Body, Strengthen the Mind, and Unlock the Creative Spirit,

- 14 -

som i stort sett gick ut på att man kunde höja sitt IQ genom att lyssna på Mozart och som fick tusentals blivande föräldrar att spela Mozarts pianokonserter för sina ofödda foster genom att sätta hörlurarna till den svällande magen.

Senare forskning har visserligen visat att det finns en likhet mellan musikspråk och talspråk som Jederlund (2011) lyfter fram i sin bok. Både musikspråk och talspråk har gemensamma komponenter såsom tonhöjd, tonstyrka, tempo, rytm, betoning och pauser. Han menar att det är viktigt att utveckla sinnet för dessa komponenter för såväl de talade språken som för läs- och skrivförmågan.

Maria Spychiger (1998) från Schweiz visade i en omfattande studie att fem timmars extra musikundervisning per vecka förbättrade barnens kunskaper i både språk och matematik, men tanken om musikens positiva effekter på inlärningsförmågan är långt ifrån ny. Redan antikens Platon menade att musiken är viktig för att den skapar och förstärker förnuftet hos människorna samtidigt som harmonin och rytmen i musiken håller tillbaka människors vrede och mildrar den. (Odenåker, 2008) Idag vet vi att musiken som prestationshöjare naturligtvis också har både fysiologiska och biokemiska förklaringar. Musiken kan fungera som pacemaker, då den kan påverka vår andning, hjärtslag och blodtryck. Både hormoner som adrenalin och kroppens naturliga narkotika endorfiner kan frigöras av musik.

Sång och musik som pedagogiskt hjälpmedel i allmänhet är en både beprövad och uppskattad metod i olika undervisningssituationer. Enligt Bürman Marta Gil (2002, 84) uppskattas arbetet med just sånger i klassrummet av 90% av lärarna och 76% av eleverna. Samtidigt är det viktigt att poängtera att sång och musik är ett av flera omtyckta hjälpmedel i språkundervisningen, men inte det enda. Det behövs en rad olika didaktiska övningar för att ta till sig ett nytt språk.

Nyligen har Kunskapskanalen på Sveriges Television starta en ny programserie som heter I love språk och som handlar om hur musiken kan utveckla språket. I programmet tar man upp frågor som t.ex. på vilket sätt man kan använda sig av musiken i språkundervisningen - frågor som påminner om mina egna frågeställningar. Det finns flera aspekter på användandet av sång och musik som pedagogiskt hjälpmedel i

- 15 -

språkundervisningen. Innötning, rytm och takt är en, men det finns också ett sociokulturellt perspektiv där t.ex. sång och musik är bärare av ett främmande lands språk och kultur. Dessutom kan sång och musik bidra till att skapa gemenskap i en grupp av elever och helt enkelt spela en positiv roll för att skapa en bra och trivsam undervisningsmiljö.

- 16 -

4. METOD & GENOMFÖRANDE

Metoden som jag har valt att använda mig av kan sägas vara ett utvecklingsarbete. Det innebär utveckling i två avseende: för det första att jag söker nya vägar i jämförelse med traditionella didaktiska grepp för prepositionsundervisning, för det andra att jag försöker utveckla min egen metod som jag tidigare på försök prövat på olika nivåer i spanskundervisningen. Metoden som jag iscensatt under mina lektionsförsök kan beskrivas som både språkanalytisk och pragmatisk. Tillvägagångssättet innebär att jag dels vill förmedla en grammatikteoretisk kunskap, ett grundläggande grammatiskt regelverk, dels – och i första hand – vill att eleverna ska ta till sig så mycket som möjligt direkt via sången och musik för praktisk och omedelbar användning. Teori och praktik ska idealiskt sett gå hand i hand, men även de elever som inte kan ta till sig det grammatiska tänkandet ska kunna praktisera idiomatisk precision, d.v.s. hantera och använda de spanska prepositionerna på ett korrekt sätt.

4.1 Val av metod

Jag har valt att göra en liten undersökning i två årskurser på grundskolans högstadium, årskurs 8 och årskurs 9, för att kunna få en liten inblick i om musik och sång kan påverka elevernas förmåga till lärandet av de spanska prepositionerna. Undersökningen är inte omfattande, utan består i all enkelhet av två diagnoser samt två sånger som skall sjungas vid varje lektionstillfälle under en tvåveckorsperiod. Det har varit nödvändigt att ta hänsyn till såväl tidsaspekten för arbetets genomförande som till det faktum att inte ta alltför mycket tid i anspråk från elevernas ordinarie undervisning.

Det hade naturligtvis varit önskvärt att få möjlighet att arbeta med metoden i lite större omfattning. Min undersökning har begränsats till att omfatta de fem mest problematiska prepositionerna i spanskan. Hade jag t.ex. haft möjlighet att genomföra lektionsförsöket

- 17 -

under en hel termin kunde jag ha använt mig av fler sånger samt kanske täckt in spanskans samtliga 19 prepositioner i undersökningen. Lektionsförsöken kanske dessutom skulle kunna ha genomförts i fler klasser och kanske i högstadiets alla tre årskurser och resultaten skulle då även kunna ha utvärderats ur ett jämförelseperspektiv årskurserna emellan.

4.2 Urval av undersökningsgrupp

Mitt lektionsförsök genomfördes vid den privata grundskola i Skåne där jag för närvarande arbetar som vikarierande spansklärare. En klass i årskurs 8 och en klass i årskurs 9 valdes ut för att delta i lektionsförsöket. Anledningen till att just årskurs 8 och 9 valdes ut grundade sig på de språkkunskaper i spanska som dessa nivåer förväntas ha. Prepositionsförekomsten i läroböckerna för årskurs 8 och 9 var betydligt mer frekvent än i läroböckerna för årskurs 6 och 7 och jag gjorde bedömningen att mitt lektionsförsök skulle vara till störst glädje för högstadiets två sista år.

4.3 Genomförande

Jag började med att fråga rektor och skolledningen på den skolan jag vikarierar på om jag fick tillstånd att använda mig av mina elever och lektionstid för att genomföra den aktuella undersökningen med målsättningen att testa ett lite annorlunda sätt att förmedla kunskap om de spanska prepositionerna. Efter godkännande från skolledningen informerade jag de berörda eleverna om projektet. Jag berättade att det var en del av mitt examensarbete, vad själva lektionsförsöket skulle handla om och undrade om de var intresserade av att delta. Alla elever tyckte att det var helt okej att ställa upp och vissa tyckte t.o.m. att det lät spännande och intressant med mitt lektionsförsök.

Jag förklarade för mina elever att undersökningen bestod av två moment: en skriftlig diagnos som skulle testa deras kunskaper om spanska prepositioner och ett sångmoment där två sånger innehållande ett antal spanska prepositioner och prepositionsuttryck skulle sjungas i början och i slutet av varje spansklektion under en tvåveckorsperiod. Jag informerade även om att utvärdering därefter skulle ske med en avslutande skriftlig diagnos för att mäta effekten av sångmomentet. Eleverna informerades också om att diagnoserna skulle genomföras anonymt och att inga av momenten skulle betygssättas.

- 18 -

4.3.1 Diagnos

Redan dagen efter att eleverna informerades om lektionsförsöket så genomfördes en diagnos för att testa elevernas kunskaper om spanska prepositioner och prepositionsuttryck (se bilaga 1). Själva diagnosen bestod av ett antal meningar på spanska där prepositionerna i meningarna utelämnats. Eleverna får ett antal prepositioner att välja mellan och uppmanas att fylla i korrekt preposition i luckorna.

Efter tvåveckorsperioden med sångövningarna i början och slutet av varje lektion genomförs sedan exakt samma diagnos på nytt. Resultatet värderas för att se om och på vilket sätt förmågan till korrekt prepositionsanvändning har förändrats. I den avslutande diagnosen finns det även möjlighet för eleverna att själva utvärdera det nya sättet att lära sig prepositionerna och anonymt tycka till om undervisningsmetoden.

4.3.2 Sångerna

Efter ett antal timmars ”sångresearch” så valde jag ut två sånger (se bilaga 2) innehållande många prepositioner och vanliga prepositionsuttryck, framför allt de fem s.k. tomma prepositionerna som anses vara de mest komplicerade att lära sig.

Den ena sången ”Para toda la vida” blev en låt från popgruppen ”La oreja de Van Gogh” från San Sebastian, en av Spaniens mest populära popgrupper. Den andra sången blev en känd barnvisa med titeln ”Mambrú”.

De två utvalda sångtexterna gicks igenom med eleverna för att de skulle förstå vad de sjöng om de närmaste två veckorna och lite extra fokus ägnades åt prepositionerna och prepositionsuttrycken. Därefter inleddes två veckors intensivträning i sång och spansk prepositionsanvändning.

Det flesta av eleverna i båda årskurserna sjöng med så fort jag satte igång musiken på den bärbara cd-spelare som jag hade till min hjälp. Många av eleverna var till och med snabba med att påminna mig om att vi skulle sjunga så fort de kom in i klassrummet de närmaste dagarna, framför allt i årskurs 8. I årskurs 9 var det några elever som mot slutet av den andra veckan hade tröttnat lite på att sjunga, men på det stora hela så sjöng

- 19 -

alla med och eleverna lärde sig sångerna väldigt snabbt, framför allt refrängerna. I helt andra undervisningssammanhang använde också vissa elever ord från sångtexterna som de uppenbarligen snappade upp i samband med sångstunderna.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Min undersöknings tillförlitlighet, d.v.s. dess reliabilitet (Stukát 2005), måste nog sägas ha vissa begränsningar. Undersökningen omfattar bara två veckors projekt med lektionsförsök i två klasser om ca 20 elever i varje grupp. Underlaget är därmed begränsat och resultaten i min undersökningsgrupp kan inte sägas vara gällande för alla i den större gruppen elever som läser spanska. Undersökningen ger i alla fall en bild av problematiken med inlärning av prepositioner i spanskundervisningen och kan fungera som exempel på en lite annorlunda metodik för inlärning som trots allt har viss effekt i undersökningsgruppen. För att kunna dra mer långgående slutsatser hade det krävts en mer omfattande undersökning.

Ett problem som man dessutom bör vara medveten om vid observationer av detta slag är att undersökningsgruppen kan påverkas av det faktum att observatören också är elevernas ordinarie lärare och detta i sin tur kan i vissa fall påverka resultatet (Andersen, 1998). Man skulle kunna uttrycka det som att det föreligger en jävsituation då observatören även är ordinarie lärare åt den undersökta gruppen. Eleverna skulle kunna ha en tendens till att försöka att uppnå ett resultat som de tror att observatören vill ha om de vill ställa sig in hos sin lärare. Omvänt skulle man kunna tänka sig att elever som inte gillar sin lärare vill sabotera lektionsförsöket för observatören. Å andra sidan skapas det samtidigt en tryggare miljö som kan vara till fördel för resultatet, då undersökningsgruppen och observatören känner varandra.

Vad gäller mitt eget lektionsförsök upplevde jag inte att jag satt på dubbla stolar som både observatör och ordinarie lärare och att mina dubbla roller på något sätt skulle ha påverkat resultatet. Jag var förhållandevis ny som deras spansklärare och hade bara haft mina elever under några veckor innan jag satte igång projektet. Eleverna visade snarare prov på nyfikenhet på vad mitt lektionsförsök skulle leda till än att de signalerade att

- 20 -

miljön på något viss skulle vara otrygg p.g.a de inte hade känt mig så länge.

4.5 Etiska frågor

Som forskare är det viktigt att vara medveten om att man har ett etiskt ansvar och att man måste tänka på sina yrkesetiska principer i sitt undersökningsarbete. Forskningen bedrivs med människor och de som deltar gör det på frivillig basis.

Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram fyra forskningsetiska principer som har till syfte att reglera förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Den första av vetenskapsrådets principer är informationskravet där forskare har en skyldighet att informera om forskningens syfte. Den andra principen gäller samtyckeskravet som innebär att deltagarna själv ska kunna bestämma om sin medverkan. En tredje forskningsetisk princip är konfidentialitetskravet, d.v.s. kravet på anonymitet. Den sista huvudprincipen rör själva nyttjandet och innebär att all uppgifter som samlas in om enskilda personer endast används för undersökningsändamålet.

Jag kan konstatera att min egen undersökning uppfyller alla fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet framhåller. Mina elever informerades om såväl syfte och målsättning med lektionsförsöket. Det var frivilligt att delta, diagnostesterna gjordes anonymt och inga moment i undersökningen betygsattes. Inte heller skolans namn anges. Alla insamlade uppgifter har endast använts för den aktuella undersökningen.

- 21 -

5. RESULTAT

För att redovisa resultatet av lektionsförsöket på ett så överskådligt sätt som möjligt har jag valt att använda mig av ett antal stapeldiagram som visar antalen korrekta svar som har uppnåtts i de båda diagnoserna. Förkunskaperna om prepositionsanvändning i spanska innan sångmomentet jämförs med förmågan att använda prepositioner på ett korrekt sätt efter tvåveckors sjungande.

Jag har valt att fokusera på de fem s.k. tomma prepositionerna i spanskan: a, de, en, con samt por. Det är alltså bara korrekt användning av dessa fem prepositioner som reflekteras i diagrammen, även om exempel på ytterligare några prepositioner fanns med i såväl diagnoserna som i sångerna.

Hänsyn har tagits till att antalet deltagare i den andra diagnosen p.g.a. sjukfrånvaro var något färre än i den första diagnosen. Antalet rätta svar per årskurs har helt enkelt dividerats med antalet verkliga deltagare per årskurs i båda diagnoserna för att få fram ett medelvärde för respektive diagnos som därefter har multiplicerats med 20 deltagare per årskurs.

Det första diagrammet visar resultatet av det totala antalet korrekta svar i de båda diagnoserna. I det andra diagrammet redovisas det totala antalet korrekta svar per årskurs. I det tredje diagrammet har jag redovisat korrekta svar per preposition och i det fjärde och sista diagrammet redovisas slutligen korrekta svar per preposition per årskurs.

I den andra diagnosen gavs även möjlighet för eleverna att i fritext utvärdera lektionsförsöket och lämna kommentera till hela projektet. Som avslutning av resultatpresentationen har jag sammanställt några statistikuppgifter över vad eleverna tyckte.

- 22 -

Diagram 1: Totalt antal korrekta svar Diagnos 1 & Diagnos 2

Det totala antalet korrekta svar ökade från 637 i Diagnos 1 till 840 korrekta svar i Diagnos 2, d.v.s. eleverna förbättrade sig med +32% i Diagnos 2 som genomfördes efter lektionsförsöket med de två utvalda sångerna.

Diagram 2: Totalt antal korrekta svar Diagnos 1 & Diagnos 2 per årskurs

Åk 8 Åk 9

Det totala antalet korrekta svar ökade från 284 till 382 (+34%) i årskurs 8 samt från 353 till 458 (+30%) i årskurs 9 mellan Diagnos 1 och Diagnos 2.

284 353 382 458 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

Korrekta svar åk 8 Korrekta svar åk 9 Diagnos 1 Diagnos 2 637 840 0 200 400 600 800 1000 Korrekta svar Diagnos 1 Diagnos 2

- 23 -

Diagram 3: Totalt antal korrekta svar Diagnos 1 & Diagnos 2 per preposition

Det totala antalet korrekta svar ökade för samtliga fem undersökta prepositioner och eleverna förbättrade sin förmåga att använda dem korrekt i Diagnos 2 jämfört med Diagnos 1.

Diagram 4: Totalt antal korrekta svar Diagnos 1 & Diagnos 2 per preposition per åk

87 110 155 248 37 115 150 220 312 43 0 50 100 150 200 250 300 350 a con de en por Diagnos 1 Diagnos 2 41 46 42 68 68 87 117 131 16 21 55 60 67 83 96 124 146 166 18 25 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

a 8 a 9 con 8 con 9 de 8 de 9 en 8 en 9 por 8 por 9

- 24 -

Det totala antalet korrekta svar per preposition per årskurs ökade i samtliga fall efter lektionsförsöket och eleverna i både årskurs 8 och årskurs 9 visade prov på en mer korrekt användning av samtliga fem undersökta prepositioner i Diagnos 2.

En genomgång av elevernas svar på den andra diagnosens frågor om hur de hade upplevt själva lektionsförsöket, visar att metoden med sång och musik har varit ett uppskattat inslag i undervisningen enligt elevernas kommentarer. Hela 31 av 40 elever, eller närmare 80% har angett att de tyckte det hade varit roligt – siffror som väl överensstämmer med tidigare undersökningar där arbetet med just sånger i klassrummet uppskattades av 76% av eleverna (Bürman Marta Gil, 2002).

Vad gäller själva studieresultaten så svarade 26 av 40 elever, eller 65%, att de ansåg att de hade haft nytta av metoden med sång och musik för att lättare komma ihåg prepositionerna.

Vad det gäller metodens förtjänster i jämförelse med andra metoder att lära sig prepositioner var eleverna dock inte helt övertygade. Även om de tyckte att lektionsförsöket hade varit kul och de trodde att ett och annat hade fastnat i minnet tack vare sångerna, ansåg flera elever att de hade lärt sig mer om prepositioner om vi hade arbetat med frågorna i diagnosen och framför allt gått igenom samtliga meningar med luckorna som skulle fyllas i. Reaktionen är ganska naturlig och diagnosen var förhållandevis svår, men det var ju samtidigt ett medvetet val från min sida att inte påverka resultatet i den andra diagnosen med en genomgång efter att de hade gjort den första. Jag ville ju isolerat mäta just effekten som de två sångerna skulle kunna tänkas ha på inlärningsförmågan.

Omfattningen av lektionsförsöket är kanske för litet för att påstå att resultatet bekräftar teorierna om musikens betydelse för språkinlärning som finns presenterade i litteraturgenomgången. Resultatet ligger dock i linje med flera psykologers och lingvisters tidigare forskning på området. Musikens positiva inflytande på människans förmåga till språkinlärning som Maria Spychiger (1998) visade på i sin omfattande studie och musikens som aktivator av en rad viktiga teoretiska mekanismer som behövs

- 25 -

vid språkinlärning som lingvisten Krashen (1983) redogör för, finner stöd även i mitt lektionsförsök med de spanska prepositionerna.

Sång och musik som pedagogiskt hjälpmedel är uppskattat av de flesta elever. Som framgår av litteraturgenomgången gillar hela 76% av eleverna arbete med sånger i klassrummet enligt Bürman Marta Gil (2002, 84). Men vad tycker egentligen den återstående fjärdedelen av eleverna? Gillar de inte arbete i klassrummet oavsett pedagogiskt hjälpmedel eller är det just sång och musik de inte tycker om? Är det t.o.m. så att vissa elever kan hämmas i sin inlärning om undervisningen baseras på sång och musik? Det är inte otänkbart att en undervisningsmetod som har en positiv effekt på merparten av eleverna även kan ha motsatt effekt på delar av klassen. När det gäller just sång och musik finns det elever som absolut inte tycker om att sjunga och helt enkelt inte vill delta i den gemensamma sången av olika anledningar. Den musikaliska förmågan och sångrösten varierar hos eleverna och vissa elever kan känna sig hämmade i en situation där de måste sjunga tillsammans med andra. I mitt lektionsförsök var det en kille som alltid var sen till lektionen. Om det berodde på att lektionen alltid inleddes med prepositionssångerna kan jag inte vara säker på, men det är inte otänkbart att en undervisningsmetod som bygger på gemensam sång kan få en kille i målbrottet att ta en extra lång lunchrast.

Läraren är den som väljer vad som skall sjungas och läraren uppskattar alltså i 90% av fallen arbetet med sånger i klassrummet enligt Bürman Marta Gil (2002, 84). Läraren följer kanske sin egen sång- och musiksmak och detta skulle kunna ha en negativ påverkan på inlärningsförmågan i de fall eleverna inte alls känner något intresse för den utvalda sången. Motivation är betydelsefullt för inlärning och därför är det viktigt att välja sånger och texter som eleverna gillar och som de har lust att sjunga.

- 26 -

6. SLUTSATS & DISKUSSION

Mitt lektionsförsök ger inte något exakt svar på den övergripande frågeställningen i detta arbete om man med hjälp av sång och musik kan utveckla språkpedagogik. Däremot ger litteraturgenomgången stöd för att musiken har betydelse för inlärningsprocessen och lektionsförsöket kan i alla fall ses som ett smakprov på en uppskattad undervisningsmodell om man studerar elevernas utvärdering av försöket.

Utvärderingen av resultaten på de båda diagnoserna som redovisas i diagrammen i föregående avsnitt visar att man kan svara ja på den projektspecifika frågeställningen om man kan använda sång och musik i undervisningen om spanska prepositioner. Lektionsförsöket får sägas ha varit framgångsrikt och elevernas förmåga att använda spanska prepositioner och prepositionsuttryck förbättrades med hjälp av en undervisningsmetod som dessutom av de flesta upplevdes som lustfylld.

Metoden visade sig vara mer eller mindre lika framgångsrik i årskurs 8 som i årskurs 9 bland de elever som deltog i undersökningen. I årskurs 8 hade man totalt +34% fler korrekta svar i den andra diagnosen jämfört med +30% fler korrekta svar i årskurs 9. Nedbrutet på respektive preposition fungerade metoden för inlärning av samtliga fem undersökta prepositioner och av resultatet kan man inte utläsa om metoden skulle vara mer lämplig för någon speciell av de fem undersökta prepositionerna. Procentsatsen fler korrekta svar i den andra diagnosen varierade visserligen mellan som lägst +20% (por) och som högst +40% (de), men det totala antalet frågor i diagnosen med det korrekta svaret por var lågt (endast 4 frågor). Jag konstaterar bara att de deltagande eleverna fick en korrektare användning av samtliga fem prepositioner och förbättringsgraden varierade mellan +20 och +40 % beroende på preposition.

Det skulle naturligtvis ha varit intressant att ställa metoden med sång för inlärning av prepositionerna mot en annan kanske mer traditionell undervisningsmetod. Med mer tid

- 27 -

skulle man t.ex. kunna ha låtit vissa klasser sjunga, medan andra kontrollgruppsklasser studerade prepositioner på ett mer konventionellt sätt. Alla klasser skulle göra samma diagnos och på så sätt skulle man kunna undersöka om en speciell metod var mer effektiv än en annan. Dessutom skulle man kunna lägga in ett genusperspektiv. Är resultaten desamma för flickor som för pojkar vid användandet av respektive metod?

Litteraturstudierna i samband med detta arbete, mina erfarenheter från arbete som lärare i spanska och inte minst mina lärdomar som invandrarsvensk pekar på att just prepositionernas korrekta användning är en huvudkomponent i all språkinlärning och något som en lärare i moderna språk måste ha en undervisningsstrategi för att hantera. För att som lärare stödja elevers inlärning kan undervisningen ske med många olika typer av hjälpmedel, läromedel, i grupp eller enskilt, eller som i det här fallet med sången och musikens hjälp. Viktigast är dock kanske att göra eleverna medvetna om sina egna lärstilar och strategier för att de ska kunna ta till sig ny kunskap på ett effektivare sätt, utvecklas i sitt lärande och dra nytta av undervisningen i ett vidare perspektiv. Som alltid i lärarrollen och som den person som sitter i förarsätet i klassrummet, handlar det om att leda, inspirera och engagera för att locka fram ett lustfullt lärande. Detta gäller nog oavsett om det är frågan om multiplikationstabellen, fotosyntesen eller preparera prepositioner.

- 28 -

REFERENSER

Andersen, Ib, 1998: Den uppenbara verkligheten. Val av samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Bancroft, W. Jane, 1999: Suggestopedia and language acquisition, Variations on a Theme, Amsterdam: Gordon & Breach publishers.

Bernal J. y Calvo M. L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la educación infantil. Málaga: Aljibe.

Busquets L. y Bonzi L. (1991). Ejercicios Gramaticales. Sociedad General Española de Madrid. Librería, S. A.

Bürman, Marta Gil (2002); et al. Explotación multimedial de las canciones en la clase de E/LE.IN: Actas del X Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablante: El lúdico en clase de E/LE. Sao Paulo; 2002 p, 84-89.

Ericsson, E. (1989). Undervisa i språk – språkdidaktik och språkmetodik. Studentlitteratur, Lund.

Gómez, L. (2002). Gramática didáctica del español. Madrid. Ediciones SM.

Griffee, D. (1998) Classroom self-assessment - A pilot study. JALT Journal 20 (1), 115-125.

Gómez, L. (2002). Gramática didáctica del español. Madrid: Ediciones SM.

Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.

Laguna, J. (2004). Gramática de las preposiciones. Centro Virtual Cervantes. ASELE. Actas XV.

- 29 -

Lozanov, Georgi, & Gateva, Evelina, 1984: Suggestopedisk språkundervisning. Tierp: Stiftelsen pedagogisk utveckling.

Osman, A. & Wellman L., (1978), Hey teacher! How Come They’re Singing in the Other Classes. Collected in Teaching ESL and Bilingual Education, Nueva York.

Skolinspektionens rapport Musik i Grundskolan – Är du med på noterna rektorn? 2011:5 Diarienummer 40-2010:362 Stockholm 2011

Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Jederlund, Ulf (2011). Musik och språk: Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande. Liber.se

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inomhumanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Elektronisk litteratur: http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/cc18esparza99-111.pdf http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/Musik/kvalgr-mugr-slutrapport.pdf http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordbok http://www.ur.se/Produkter/155192-I-love-sprak-Sprak-ska-byggas-med-musik http://sv.wikipedia.org/wiki/Mnemoteknik Ordböcker:

Diccionario de la lengua española. RAE. Madrid: Espassa – Calpe,1992. p. 1659

- 30 -

Bilaga 1

Diagnos

En, de, a, para, del, hacia, por

Me gusta el ambiente ______ centro _____ la ciudad.

Quiero quedarme ______ Tarragona.

Yo estoy paseando _____ el parque y de repente, un pájaro enorme viene

____ mí.

El teléfono suena pero no llego _____ tiempo _____ cogerlo.

Comer demasiado y hacer poco deporte es peligroso _____ la salud.

Hay animales que matan _______ sobrevivir.

A, con, de, en

Nosotros quedamos ________ ir mañana.

Ellos se parecen ___ su padre.

Ella no se fía ____ nadie.

Tú siempre te quejas _____ todo.

Quiero ___ un dolar.

Sueño _____ ser presidente.

Ella aprende ______ nadar.

El éxito consiste _____ trabajar.

Yo me arrepiento ______ haber venido.

Busco ______ una buena clase.

Vamos _____ la piscina.

Vive _____ Alemania.

Trabajo ______ una escuela.

- 31 - Bilaga

Bajo, de, para, con, en, entre, por

Sandra es una mujer jóven ______ Suecia.

La Costa del Sol está _____ España.

Sandra vive ____ una casa _____ Málaga.

Se llama Juan y vive ____ Sandra .

Antonio tiene dos hijas una ___ cuatro años y otra ____ siete años.

Juan va a comprar un poco ___ ropa _____ sus amigos.

Sandra y Juan están _____ un bar.

Josefín está ________ vacaciones ______ España.

Las amigas quieren dar un paseo _______ el parque.

Anna va en autobus _______ Madrid _______ Sevilla.

Juan está sentado ________ María y Josefín.

Yo corro ______ la montaña.

El árbol está cargado ______ manzanas.

Me he encontrado _______ una amiga _____ la escuela.

Yo te quiero _______ toda la vida.

Estoy ______ la cama.

Me como la sopa _____ cuchara.

El café ______ leche está frío.

- 32 -

Bilaga 2

Para toda la vida. (Música pop)

Si fueras una luz en el cielo, Om du vore ett ljus på himlen

dejarías en el paro al Sol skulle du göra solen arbetslös

Si fueras una luz en el cielo. Om du vore ett ljus på himlen

Si fueras como el viento en la arena Om du vore som vinden i sanden

llegarías hasta el corazón de quien skulle du nå ända till hjärtat på

se esconde como yo. den som gömmer sig som jag.

Si fueras sólo la mitad Om du bara vore hälften,

me sobraría otra mitad. skulle jag ha en halva för mycket

Cuesta creer, que eres de verdad. (2) Det är svårt att tro att den är sann.

Y si fueras para toda la vida, Och om du skulle vara för alltid

si tu fueras para toda la vida, om du skulle vara för alltid

yo sería la persona más feliz. (3) skulle jag vara den lyckligaste människan.

Te quiero para toda la vida. Jag älskar dig för alltid/hela livet.

Yo te quiero para toda la vida Jag älskar dig för alltid/hela livet.

Yo sería la persona más feliz. (4) Jag skulle vara den lyckligaste människan.

Si fueras una gota de agua Om du vore en vatttendroppe

nadie volvería a tener sed skulle ingen mer bli törstig

si fueras una gota de agua. Om du vore en vatttendroppe

Si fueras tan sólo palabras Om du bara vore ord

serías la más bella canción skulle du vara den vackraste

- 33 -

Bilaga 3

Mambrú (Ronda infantil)

Mambrú se fue a la guerra, Mambrú drog ut i krig

¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, vilken smärta, vilken smärat, vad synd

Mambrú se fue a la guerra, Mambrú drog ut i krig

no sé cuando vendrá. jag vet inte när han kommer

tillbaka

Do-re-mi, do-re-fa, Do-re-mi, do-re-fa

no sé cuando vendrá. jag vet inte när han kommer

tillbaka

Si vendrá por la Pascua Om han kommer till påsk

¡mire usted, mire usted, qué gracia!, se ni, se ni, vad roligt!

si vendrá por la Pascua Om han kommer till påsk

o por la Trinidad. eller till jul

Do-re-mi, do-re-fa, Do-re-mi, do-re-fa

o por la Navidad. eller till jul

La Trinidad se pasa, Julen tar slut

¡mire usted, mire usted, qué guasa!, se ni, se ni, vad tråkigt !

la Navidad se pasa Julen tar slut

Mambrú no viene ya. Mambrú kommer inte ännu

Do-re-mi, do-re-fa, Do-re-mi, do-re-fa