"... så det är utmaningen i vårt jobb, att följa tiden..." En studie om förskollärares tankar kring professionsutveckling

Malmö högskola

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng grundnivå

"... så det är utmaningen i vårt jobb, att

följa tiden..."

En studie om förskollärares tankar kring professionsutveckling

" ... So that is the Challenge in our Work, to keep up with the Time ..."

A study about Preschool Teachers Thoughts of Professional Development.

Victor Blomgren

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn och Ungdomsvetenskap 20150828

Examinator: Åse Piltz Handledare: Mariann Enö

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att försöka undersöka hur några förskollärare som alla utbildade sig innan införandet av Läroplan för förskolan 98, uppfattar yrkets professionella utveckling. Med införandet av en läroplan ville regeringen höja kvalitén och likvärdigheten, detta förstärktes sedan också med revideringen som kom 2010. Revideringen innebär att förskollärarna nu har det pedagogiska ansvaret för verksamheten. År 2011 började också steget mot att förskollärare ska ha behörighet och legitimation. Från juli 2015 är det endast legitimerade förskollärare som får ansvara för undervisningen i förskolorna.

Jag intervjuade sju förskollärare som alla gått sin utbildning innan 1998. Mitt val av metod blev kvalitativ med semistrukturerade intervjuer. Utifrån teorin och tidigare forskning i ämnet professionalitet i förskolan blev mina val av centrala begrepp barnsyn, professionalitet, kvalité och likvärdighet. Detta var begrepp som återkom i tidigare forskning kring förskolläraryrkets professionella utveckling tyckte jag mig se.

Mitt syfte blev aktuellt när jag läste om att Malmö kommun hade beslutat att alla förskolor likvärdighet ska gås igenom och därför hade de anställt fem kvalitetsstödjare vars uppdrag var att åka ut till Malmös alla förskolor för att prata med förskolorna kring detta (kvalitetsstödjare, 150405). Jag intervjuade en av dessa fem för att höra hur de såg på de centrala begrepp som mitt arbete har. Denna intervjun gjorde jag i syfte att få mer insikt i ämnet.

Mitt resultat och slutsats är att förskollärarna upplever att införande av läroplanen har inneburit ökad professionalitet. Även om inte alla sju förskollärare hade samma syn på begreppen likvärdighet och kvalité så hade de barnen i fokus, barnen fick vara med och påverka. Detta utifrån att deras barnsyn var förändrad i och med införandet av läroplan vilket de också påpekade. Kvalitetsstödjarna menade att likvärdiga förskolor just innebär att barnen ska få vara med och påverka. En annan slutsats är att vidareutbildning är viktig för förskollärarna. Watts (2009) såg i sin studie att de som jobbar med yngre barn lätt ger upp om att vidareutbilda sig. De förskollärarna jag intervjuade pratade varmt om att ta eget ansvar för vidareutbildning .

5

Innehåll

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 5

1.1 Kort pedagogisk bakgrund ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 10

3.1 Centrala begrepp ... 10

3.2 Barnsynen då och nu ... 11

3.3 Förskollärarens profession ... 12

3.4 Kvalité och likvärdiga förskolor ... 15

4. Metod och genomförande färdigt ... 17

4.1 Metodval ... 18

4.1.1 Analysmetod ... 19

4.2 Urval ... 20

4.2.1 Presentation av de medverkande pedagogerna ... 20

4.2.2 Genomförande ... 21

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 21

4.4 Reliabilitet och Validitet ... 22

5. Resultat och analys ... 24

5.1 Barnsynen ... 24

5.2 Förskollärarens profession ... 27

5.3 Kvalité och likvärdighet i förskolor ... 31

6. Slutsats och diskussion ... 35

6.1 Resultatdiskussion ... 35

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.3 Framtida yrkesroll ... 37

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Litteraturlista ... 39

Bilaga 1 ... 42

Bilaga 2 ... 44

6

1. Inledning

Jag funderade kring om alla förskollärare upplever att de kan utföra sitt uppdrag som de har genom Läroplan för förskolan 98 reviderad 2010. De förskollärarna som jag mötte på "dagis" när jag började 1994, som utbildade sig när det var Pedagogiskt program för förskolan som styrde förskoleverksamheten. Hur ser de på yrkets utveckling och sin profession då och nu?

Dessutom läste jag att Malmö kommun vill höja förskolans kvalité och även öka likvärdigheten i alla sina förskolor för alla barn och deras föräldrar. De vill nå en garanti; att alla förskolor följer läroplanen och har en god kvalité (Kvalitetsstödjare,150405). Detta innebär att alla förskollärare som idag arbetar i Malmö kommun ska ha en god kunskap i läroplanen och vad kvalité och likvärdighet står för. Detta stämde bra in i mina funderingar kring förskollärare som arbetat många år, hur ser de på dessa begrepp?

Med det här examensarbetet ämnar jag genom kvalitativa intervjuer med några förskollärare utröna hur de ser på Lpfö 98 rev 2010 i allmänhet, men också hur de tänker kring yrkets professionalitet i synnerhet. Jag ville undersöka hur de som utbildade sig när förskola var daghem med annan utbildning och andra mål, själv tänkte kring sitt yrke idag och på en likvärdig förskola. Med dem ville jag diskutera en eventuell skillnad på daghem och förskola, finns det någon skillnad?

Jag har valt att inrikta detta arbete åt förskollärarnas egna tankar om yrkets utveckling sedan Läroplan för förskolan 98 kom. Jag redogör kortfattat, innan syftet och frågeställningen, vad som ledde fram till läroplanen och dess revidering. Detta kapitel kallar jag kort pedagogisk bakgrund.

1.1 Kort pedagogisk bakgrund

I december 1985 beslutade riksdagen att förskolorna/ daghemmen skulle vara fullt utbyggda från år 1991, samtidigt togs beslut kring deras innehåll av riksdagen. För detta skulle ett Pedagogiskt program för förskolan tas fram av socialstyrelsen som då hade ansvaret för förskolorna. Det vände sig i första hand till de ledningsansvariga i kommunerna, dvs de

7

förtroendevalda, förvaltningspersonal, föreståndare men också till förskolans personal i övrigt kan man läsa i förordet till Pedagogiska programmet.

Syftet var att alla förskolor skulle ha ett gemensamt program och genom detta skulle alla förskolor åstadkomma en verksamhet av jämn och god kvalité. Omvårdnad och omsorg var stora delar av verksamheten och främst för de små barnen. Att ge barnen kärleksfull omvårdnad men också låta dem under lustbetonade former steg för steg lära sig att ta på sig kläder, äta själv och klara sin personliga hygien tillhörde den dagliga verksamheten. (Pedagogiska programmet för förskolan).

Pedagogiska programmet var ett nationellt styrdokument som främst skulle ses som ett vägledande redskap för kommuners ledning. Det var allmänna råd som innebar rekommendationer för hur man kunde lägga upp verksamheten. När förskolan 1996 gick från att ligga under socialtjänstlagen till utbildningsdepartementet tillsattes en kommitté med uppdrag att lämna förslag till nytt måldokument för en pedagogiska verksamheten för barn och ungdomar 6-16 år. Denna kommitté fick sedan också uppdraget att utföra ett dokument för förskolan. Dokumentet blev; Läroplan för förskolan 98 - Lpfö98, som till skillnad mot Pedagogisk programmet 87 var en förordning. Vilket innebär att den är tvingande. För politiker och ledning innebär det att de ska se till så att förskolorna har möjlighet att förverkliga målen och inriktningen enligt läroplanen. För personalen innebär det en uppstramning, all personal ska nu ta ansvar för att läroplanens intentioner tas tillvara i verksamheten mot att de innan kunde välja innehåll efter lust (Dahl Wiklund & Jancke, 2007; SOU 1997:157, Att erövra omvärlden ).

Lpfö98 reviderades 2010, och den började gälla från 1 juli 2011. Förskolan blev en egen skolform, förskolan skulle även omfattas av begreppen undervisning och utbildning. Förskollärarnas ansvar stärktes också. En ny förskollärarutbildning startade 2011 och en förskollärarlegitimation infördes fullt ut hösten 2012. I Förskolans pedagogiska uppdrag som skolinspektionen gett ut står följande:

Förskollärarnas pedagogiska ansvar skrivs nu in i läroplanen. Förskollärare får ett förtydligat specifikt ansvar för t ex att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utmanas i förhållande till målen. Det är också förskollärare som ansvarar för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt dokumenteras och följs upp så att läroplanens mål och intentioner uppfylls. ( Förskolans pedagogiska uppdrag Rapport 2011:10, sid 11-12, 150418)

9

2. Syfte och frågeställningar

Med en reviderad läroplan har förskollärare idag fått ett ökat pedagogiskt ansvar. Det är dessutom enbart legitimerade förskollärare som efter 1 juli 2015 får ansvara för undervisningen och enbart legitimerade förskollärare kan nu få fast anställning. På förskolorna ska det även vara en likvärdighet och hög kvalité ska hållas.

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskollärare med äldre utbildning upplever sitt ändrade uppdrag utifrån Läroplan för förskolan 98 rev 2010.

Frågeställningar:

 Hur ser några förskollärare som gick utbildningen innan 1998, på professionsutvecklingen , i och med att Läroplan för förskolan kom.

 Revideringen 2010 innebar att förskollärarna fick pedagogiska ansvaret för verksamheten och från 2015 måste alla som har ansvaret för undervisningen vara legitimerade, hur ser de på detta?

10

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

Detta kapitel inleds med att jag både förklarar betydelsen av de centrala begrepp som jag diskuterat med de sju förskollärarna, men också varför jag såg dem som centrala i mitt arbete. Jag har valt att presentera begreppen innan då jag själv tycker det kan vara bra att ha en inblick i vad som komma skall. Begreppen som jag kort förklarar innan är : profession, kvalité och likvärdighet. Därefter kommer tidigare forskning kring barnsyn, profession och förskollärarens profession, kvalité och likvärdiga förskolor . Barnsynen har jag med utifrån att det tidigare rådde en syn på barn som alla lärde sig på samma vis och genom stadier, d.v.s alla utifrån samma ålder skulle kunna samma saker. Förskollärarna som jag intervjuade nämnde också att barn tidigare sågs som tomma kärl som skulle fyllas med kunskaper. Nu ser man barnen som kompetenta och som kan olika oavsett ålder (Pramling Samuelsson, 2005, Persson 2015, Hwang & Nilsson, 2003). I Läroplan för förskolan 98 rev 10, står att verksamheten ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Man ska tillvara på deras tankar och ideer. Jag var nyfiken på vad denna förändrade syn på barn innebär för förskollärarna och i detta avsnitt beskriver jag kortfattat hur barnsynen har förändrats från Piaget till Vygotskijs teorier. Men även Haug (1998-2001) tar upp detta i samarbete med kvalité, processkvalité. Mäter man kvalité genom processen är det bland annat hur personalen samarbetar med barnen som är i fokus, för mig spelar barnsynen in i detta samarbete.

Jag har läst mycket litteratur i ämnet profession i allmänhet men också om förskolans och förskolläraryrkets utveckling för att hitta teorier.

3.1 Centrala

Profession innebär att yrket kännetecknas bland annat av en teoretisk kunskapsbas, lång utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in respektive sluts ur kåren enligt den klassiska sociologiska definitionen (Carlgren & Marton, 2000).

Kvalité avser värdet av egenskaper som objekt, subjekt eller aktiviteter har. Inom barnomsorg kom begreppet under 90- talet och då i samband med att man behövde dra in på verksamhetens kostnad men utan att kvalitén skulle bli sämre (Kärrby, 1992). Malmö

11

kommun knyter begreppet till att beskriva hur väl förskolan uppfyller de nationella målen i läroplanen (kvalitetsskattningens syfte, 150517)

Likvärdighet, att vara likvärdig betyder att man är jämbördig, jämlik och jämspelt (sensagent dictionary, 150507). I läroplanen står det att förskolan ska vara likvärdig och Malmö Kommun satsar nu för att deras förskolor ska vara likvärdiga.

3.2 Barnsynen då och nu

Under 8o-talet var det utvecklingspsykologin som präglade barnsynen på daghemmen och som dominerade förskollärarnas arbete. Verksamheten på daghemmen styrdes utifrån barnens olika åldrar, de som var i en viss ålder skulle vara på samma nivå (Pramling Samuelsson, 2015). Det var Jean Piagets och Erik Homburger Erikssons teorier om barns utveckling genom stadier som präglade förskolans uppdrag under denna tid (Persson, 2015). Piaget och Erikssons teorier utgick från det kognitiva perspektivet. De menade att utvecklingen till största delen var universell. Med detta menas att barn i samma ålder går igenom samma stadier i hela världen, utvecklingen är biologiskt betingat (Hwang & Nilsson, 2003). Omsorg och fostran var viktig del av verksamheten. I gruppverksamhet skulle barnen förutom omsorg och fostran få ta del av kunskaper i en planerad verksamhet styrd av utbildad personal. Kunskaperna skulle vara anpassade till ålder och utvecklingsnivå och begreppen lek, arbete och lärande i meningsfullt sammanhang var vanliga för att karakterisera verksamheten (Kärrby, 2000)

I takt med statliga intentioner och införandet av förskolans läroplan förändrades detta. Då formulerades mål och riktlinjer för hur arbetet med barnen skulle ske. Verksamheten blev barncentrerad, det vill säga barnens erfarenheter fick betydelse för vad de förstår och uppfattar och utifrån detta ska förskolläraren reflektera över barnens förståelse och vilka konsekvenser detta har för verksamheten. Perspektivet ändrades från ett kognitivt till ett sociokulturellt. Vi måste ta i beräkning hur vår omgivning är, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs menar Säljö. Människan lär sig i samspel med andra och vi är inte begränsade av den mentala och biologiska utrustning vi föds med (Säljö, 2000). Pramling Samuelsson skriver att det är förskolans uppdrag att planera verksamheten utifrån barnens tidigare erfarenheter och förståelse (Pramling Samuelsson, 2015).

12

En föregrundare inom det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij som menar att barns utveckling är kulturspecifik, det vill säga den kultur som barnet befinner sig i är viktigt för barnets utveckling. Utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med omgivningen, dvs föräldrar, syskon, lärare. Han menade också att utveckling och utbildning är beroende av varandra och därför är det viktigt hur den vuxne förhåller sig till barnets utveckling och lärande. Den vuxne kan utmana barnet ett snäpp längre och detta kallar han för proximala utvecklingszonen, att utmana barnet till att möta krav och förväntningar som får barnet att "spänna bågen och pröva sin utmaning" (Hwang & Nilsson,2003, sid 50 ; Zaretskij, 2010)

The range of things that children can do with the help of adults or in collaboration with them, the range of these processes, Vygotsky called the “zone of proximal development,” distinguishing it from the zone of actual development, within which children manage all actions independently. (V.K. Zaretskii, 2010, sid 71)

Även om den nya läroplanen för förskolan lyfter fram det kompetenta barnet som ska få prova själv och få behålla sin nyfikenhet och lust så kan det vara så att en del pedagoger ännu har den gamla barnsynen kvar enligt Kennet Ekström (2007). Detta kom han fram till när han observerade tre förskolor under ett år. Hans resultat blev bland annat just att pedagogerna på förskolorna pratade endast undantagsvis om det kompetenta barnet. På dessa förskolor pratade man mycket mer om hur man kunde stödja barnen i att anpassas till samhällets och skolans krav. Man utgick från ett universellt utvecklingspsykologiskt synsätt på barn, likt det kognitiva perspektivet man hade innan läroplanen för förskolan kom (Ekström , 2007).

3.3 Förskollärarens profession

För de flesta av oss betyder ordet "profession" i vardagligt språkbruk ungefär att man har yrkesstolthet och tar ansvar för sina arbetsuppgifter, att man utför sitt arbete med effektivitet och precision och att man iakttar de yrkesregler som gäller (Selander, 1989). Begreppet professionell är av engelskt ursprung men inte ens där har det en och samma betydelse enligt Selander. För att en yrkeskår ska betraktas som professionell ska kunskaperna vara vetenskapligt grundade men de som utövar yrket ska också förstå, behärska och utöva både teorin och den forskning som bildar grunden för deras yrkespraktik. Den traditionella uppfattningen kräver också diskretion, det vill säga att yrkeskåren är självkontrollerande av sin yrkesutövning. Ett annat krav är att det finns etiska regler gentemot klienter och kolleger

13

som yrkeskåren själv ska ha utarbetat. Vidare ska de ha bildat yrkesorganisationer som ska tillvarata deras intresse. Läkare, jurister och präster är exempel på yrken som traditionellt ses som professioner ( Berntsson,1999 ).

"It is only in matters touching health that the doctor is by definitation more competent than his lay patient". (Parson 1964, sid 39). Min tolkning av detta är att det är bara i frågan om hälsan som läkaren är per definition mer kompetent än sin patient. När det gäller förskollärare är de i yrket och dess utövning mer kompetenta än föräldrarna, något de också måste våga hävda. Kanske de också måste våga hävda att de är mer pedagogiskt utbildade än barnskötarna Enligt Parson innebär att vara professionell att man är auktoritär inom sin kompetens. Parson levde 1902-1979 och han ses i många sammanhang som grundaren av professionsforskningen. Kärnan i hans tankar är att samhällen utvecklas från enklare till mer komplexa former genom en strukturell differentiering. Den som är professionell ska vara känslomässigt neutral i sin yrkesutövning och behandlar alla lika, samtidigt som kollektivet är viktigt. Det vill säga att en professionell arbetar för allas bästa. Han säger vidare att den professionella arbetar helt utifrån sin speciella kompetens (Parsons,1964; Selander, 1988). Detta är också något som Berntsson (1999) lyfter fram som viktig komponent för förskollärarna. För att höja förskolläraryrkets professionella status är kampen om förskollärarnas pedagogiska ansvar viktig. Hon styrker att det krävs kunskapsmonopol för att en yrkesgrupp ska bli betraktad som en profession (a.a).

När yrkeskårer vill höja sin professionella status är det oftast kunskapsbasen de profilerar. Man kan därmed säga att en professionsstatus är ett erkännande av en yrkeskårs kunskapsbas. Att få den legitimerad av staten och erkänd som värdefull och efterfrågad är viktigt (Berntsson, 2000). Frågan om vad som är professionell kunskap och allmänmänsklig kompetens när det gäller att arbeta med barn har länge intresserat forskare och lärare. Även de fackliga organisationerna har intresse i detta utifrån frågan; kan en outbildad sköta arbetet lika bra som en utbildad, och vad skulle det då innebära? (Kärrby, 1992)

De som arbetar med de yngre barnen har svårt att hävda sin professionalism var en slutsats som Watts (2009) gjorde. I sin studie om profession för lärare som jobbar med de yngre barnen fann Watts att lärarna upplevde att de jämt måste övertyga omgivningen om att yrket innebär annat än barnpassning. Hon menar också att detta kan innebära att de som jobbar med de yngre barnen lätt "ger upp" och inte utbildar sig vidare. De blir det som omgivningen ser

14

dem som, de som ägnar sig åt barnpassning (a.a).Johanssons (1992) tankar kring förskollärare och deras profession är att om de någonsin varit professionella så är fallet inte så längre och får även stöd av Tallberg Broman som menar att det tidigare fanns mer välutvecklade metoder i det arbetet som byggde på Fröbels teorier om barnet och dess utveckling. Då var det barnträdgårdslärarinnorna som själva hade ansvar för deras utbildning och för tillväxten av kunskaperna. Detta egna ansvar, och därmed också professionaliteten, försvann när stat och kommunerna övertog ansvaret menar hon. Detta då förskollärarnas inflytande över utvecklingen minskades vilket ledde till att professionaliseringsprojektet försvagades (Tallberg Broman,1994; Kihlström, 1995). Dock har Carlgren och Marton (2000) andra synpunkter på detta. Pedagoger har idag fått ökad kontroll över verksamhetens innehåll och detta innebär att de kan bestämma ganska fritt över såväl innehåll som form men också hur de organiserar det praktiskt, är deras åsikt.

Länge delade förskollärarna på ansvaret om den pedagogiska verksamheten tillsammans med barnskötarna något som Pedagogiska programmet för förskolan också främjade. I den betonades det att arbetet skulle ske i arbetslag, personalen skulle vara förskolepedagogiskt utbildade men detta betydde inte nödvändigtvis förskollärare. Personalens kunskaper och erfarenheter var verksamhetens viktigaste tillgångar och allt arbete och ansvar skulle delas upp efter personalens kompetens och förmåga men också intresse.

Lärarförbunden har drivit en kamp för att förskolorna enbart ska ha en yrkeskategori och det ska vara förskollärare. Något som är vanligt i professionaliseringssammanhang, att yrkesgrupper försöker få yrkesmonopol. Men medan lärarfacken idag vill alliera sig med grundskolan allierar förskollärarna fortfarande sig med barnskötarna och de undviker ofta att hävda sin kompetens, menar både Enö (2011) och Gustafsson & Mellgren (2008). Gustafsson och Mellgren gjorde en studie kring barnskötares och förskollärares egna syn på deras yrkeskompetenser, där uttryckte sig många förskollärare att man inte vill "sticka" ut som förskollärare. Någon säger också att det är känsligt att högt uttrycka att det är förskollärarna som har det pedagogiska ansvaret. Att de också gärna lyfter fram sina barnskötarkolleger var något som märktes tydligt i studien. Studien är dock gjord 2008 och sedan dess har det kommit en reviderad Läroplan.

Att ha ett gemensamt språk är också en förutsättning för att utveckla och öka ett yrkesprofessionalisering, menar Holmlund & Rönnerman (1995), med ett yrkesspråk blir det

15

möjligt att föra meningsfulla dialoger, det vill säga yrkesutövare emellan. Att ha ett gemensamt språk underlättar kommunikationen mellan arbetslagets medlemmar (förskollärare och barnskötare) men också med grupper utanför förskolan. Men det är också viktig att hela arbetslaget kan se skillnaderna mellan sig och arbeta utifrån dessa. Vid en fortbildningsdag ställde Holmlund & Rönnerman frågan om vad utvärdering är till föreståndare, förskollärare och barnskötare . Trots att det skilde sig lite mellan vad de olika yrkeskategorierna tänkte kring begreppet är de ändå ålagda att arbeta ihop och utifrån detta måste de också handskas med sina olikheter på ett professionellt sätt (Holmlund & Rönnerman, 1995).

Med denna reviderade läroplanen för förskolan som också innebär ett ökat ansvar för förskollärare och legitimationskrav för att få bedriva undervisning hoppas skolverket och lärarfacken nu kunna öka professionen bland förskollärarna. Med införandet av legitimationen vill man öka kvalitén i svensk skola, höja statusen på yrket och tydliggöra lärares och förskollärares behörighet(Legitimation 150426).

3.4 Kvalité och likvärdiga förskolor

Under 90- talet behövde man minska kostnaderna i den offentliga sektorn och då bland annat inom barnomsorgen, detta skulle man dock göra utan att dra in på kvalitén. Kvalité i offentliga sektorn kan ur ett samhällsperspektiv ses utifrån hur pass de klarar av att nå upp till samhällets uppställda mål för verksamheten. Kärrby (1992) skriver att när det gäller förskolan kan dessa mål vara att alla barn får plats inom förskolan men också att förskolans egna mål uppfylls. Redan under barnstugeutredningens betänkande, 1972, fastslog man att förskolan skulle ha två mål, ett socialt och ett pedagogiskt. Det sociala kom att dominera, även om riksdagen fastställde ett pedagogiskt program för förskolan så kunde man under 80- talet se att daghemmen/förskolorna ofta sågs som en av samhällets betydelsefullaste socialpolitiska resurser. Man var osäker på deras verksamhetsinnehåll och även på målsättningarna. I början av 80- talet menade Kommunförbundet att samhället inte hade satt upp några mål för förskolans verksamhetsinnehåll och därför såg det begreppet kvalitet som ett odefinierbart begrepp (Kärrby, 1992).

Kvalité i förskolan kan mätas i servicekvalité, strukturkvalité och processkvalité. När man tittar på servicekvalité är det hur användarna upplever verksamheten som mäts, användarna i

16

detta fall kan vara föräldrarna. Då får de bedöma kvalitén inom olika områden som de är intresserade av. Om man tittar på strukturkvalitén är det verksamhetens yttre förutsättningar , organisation och resurser. Här kommer styrdokument, personalens kompetens, bemanning, sammansättning av barngrupper, fysiska ramfaktorer, ekonomiska ramar och material in. När man vill granska hur personalen samarbetar med barnen, hur barnen samspelar med varandra och hur arbetet är upplagt är det processkvalitén man mäter (Haug, 2001).

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anser att det är den samlade kompetensen och engagemanget hos var och en som arbetar i förskolan som avgör dess kvalité. Några avgörande punkter förutan dessa komponenter är att omsorg, omvårdnad, fostran, lek och lärande bildar en helhet i barnens förskolevardag säger de vidare. Men det handlar också om att koppla barns intresse till strävansmålen i läroplanen och att kunna reflektera kring barnens lärandeprocesser genom en systematisk analys (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).

Sheridan hänvisar till forskning som visar på att det är ytterst förskollärarnas kompetens som är en av de viktigaste kvalitésaspekterna; deras förhållningssätt, syn på barn, kunskap och lärande samt deras syn på barnperspektiv och kompetens att närma sig barns perspektiv. Även om förskolans lokaler, personaltäthet, antal barn i grupperna m.m också är en avgörande faktor i en förskolas kvalité så ligger mycket ansvar på förskollärarna idag. Det är de som ska leda de målstyrda processerna så att förskolan uppfyller läroplanens mål och intentioner. Detta kräver att förskollärarna har en god innehållskunskap men också att de förstår vad en målintegration innebär och även att de kan genomföra den i vardagsarbetet med barnen. Förutom detta ska förskollärarna även ta ansvar för uppföljning, utvärdering och utvecklingen av förskolans kvalité (Sheridan, 2015).

I förslaget till förskolans läroplan, Att erövra världen (SOU 1997:157), kommer likvärdiga förskolor upp. En av anledningarna till att läroplanen blev en förordning, lag, var att man ville uppnå en verksamhet med jämn och god kvalité i hela landet. Syftet var att förskolorna skulle bli likvärdiga för alla barn som deltar.

Hägglund (2015) hänvisar i sin artikel Förskolan som samhällsrum till två studier kring jämställdhet och likvärdighet i förskolorna. Den ena gjordes på 80-talet och den andra under 2000-talet. Under 80- talet visades studien på att daghemmen stod inför en stor förändring och verksamheten förväntades bidra till förändring. Den andre studien genomfördes efter att

17

läroplanen för förskolan var införd och ansvaret för förskolorna låg på utbildningsdepartementet istället för socialdepartementet som innan. Hägglunds slutsatser av dessa studier är att förskolan genom barnen kan bidra till en samhällsförändring när det gäller jämställdhet, likvärdighet. Den andra tanken är att barn tillsammans etablerar egna norm- och värdesystem och de följer inte alltid accepterade ideer om likvärdighet och de är inte alltid synliga för förskollärarna. Utmaningen ligger i att sociala villkor och sociala värden som barnen emellan väl känner till är utom syn- och hörhåll för förskollärarna som då tror att det är likvärdigt (a.a).

2004 kom den första nationella utvärderingen efter reformen Läroplan för förskolan 98. Utvärderingen "Förskola i brytningstid" visade på stora skillnader på förutsättningar till likvärdiga förskolor. Förskolorna hade olika möjligheter till att genomföra sina uppdrag, var en slutsats. Orsakerna var till stor del att upptagningsområdena såg olika ut, förskolorna i de så kallade högresursområdena lyckades bättre utifrån att de hade lättare att rekrytera utbildad personal, även samverkan med föräldrarna var bättre och det fanns mer utrymme och tid för gemensam reflektion mellan pedagogerna var några skillnader som studien pekade på.

Sett i relation till målet om likvärdighet är dessa skillnader oroväckande, menar författarna till rapporten; M Olsson och Åsén. Det är därför angeläget att kommunerna ser över sina resursfördelningsmodeller så att större hänsyn tas till det faktum att förskolor har olika förutsättningar. Det är också angeläget att de professionellas kunskap om de lokala villkoren i högre grad tas tillvara i besluten om verksamhetens ramar och resurser. Här är det nödvändigt med en dialog mellan kommunledning, förskolechefer och personal i syfte att stärka personalens inflytande ( Förskola i brytningstid, sid 70, 2004 150623 ).

18

4. Metod och genomförande

I detta kapitel redovisar jag mina val av metoder och för också en kort diskussion om varför jag valde dessa. Jag redovisar även genomförandet av intervjuerna, det vill säga hur jag gjorde. De sju förskollärarna som varit med i mitt examensarbete presenteras och slutligen diskuterar jag kring studiens reliabilitet, tillförlitlighet och validitet. Jag valde också att träffa en av Malmös kvalitetsstödjare för att få lite mer inblick i deras arbete kring likvärdiga förskolor med god kvalité.

4.1 Metodval

Mitt examensarbete är inriktat på hur förskollärare kan uppleva sin profession och om, och isåfall hur, de kan uppleva att den förändrats utifrån införandet av läroplan för förskolan. Efter mina intervjuer med några förskollärare vill jag försöka tolka den information jag fick av dem och utifrån detta blev mitt val av metod en kvalitativ. Med en kvalitativ metod studerar man hur människor uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten, utifrån detta blir det deras verklighet. Mitt intresse var hur dessa valda förskollärare tolkar och upplever sin egen verklighet utifrån deras egna upplevelser. Alvehus (2013) menar att kvalitativ metod är ett begrepp som innefattar många varianter som också kan vara olika. Då blir det en individuell, social och kulturell konstruktion. En kvantitativ metod innebär däremot att man gör om information till siffror eller mängder (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997; Backman, 1998; Alvehus, 2013 ).

Bland de kvalitativa insamlingsmetoder finns bland annat intervjuer, fokusgrupp, fallstudie eller observation (Olsson & Sörensen, 2001). Jag valde att samla in empirin genom intervjuer. Intervjuer är något av den kvalitativa metodens flaggskepp, menar Alvehus (2013). Valet av intervjuer blev semistrukturerade, detta är den vanligaste formen av intervjuer. Här kan man som intervjuare följa ett formulär som består av fåtal öppna frågor eller teman som man leder samtalet kring. Respondenterna kan påverka intervjun och som intervjuare måste man vara aktiv och lyssna. Jag hade med mig en intervjuguide men riktade mer in mig på vad respondenterna sa. När man intervjuar kan man interagera med sin respondent genom att fråga om känslor och motiv men också be dem förklara ett visst fenomen eller händelseförlopp (a.a.) Styrkan med en kvalitativ intervju är att den mest liknar ett vanligt samtal i den vardagliga situationen, det blir inte en intervjusituation som lätt kan upplevas som stel. Kvale

19

och Brinkmann (2009) beskriver kvalitativ intervju med att den har en struktur ungefär som i ett vardagligt samtal. Jag ville att mina respondenter skulle känna sig bekväma och jag valde därför ut punkter att samtala kring mer än frågor (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997; Kvale & Brinkmann, 2009).

Här är det viktigt att vara en aktiv lyssnare för att kunna ställa följdfrågor menar Kvale och Brinkmann (2009). Det är också viktigt att ha kunskap om ämnet för att kunna ta ett beslut om vilka av de olika dimensionerna i svaren från den intervjuade som ska följas upp (a.a.).

4.1.1 Analysmetod

Efter att man gjort sina intervjuer/samtal ska de gås igenom. De ska renskrivas transkriberas, organiseras, struktureras och tolkas (Backman, 2000). När man har transkriberat ska man gå igenom intervjuerna. Då börjar man med att strukturera och därefter klarlägger man det man har. Vad är väsentligt och vad är oväsentligt. Under analysarbetet utvecklas innebörderna i intervjuerna och forskaren får också nya perspektiv på fenomenen. De olika samtalen gjuts ihop till en sammanhängande historia där man knyter an till likheter och olikheter (Kvale, 1997).

Kvale och Brinkmann (2009) delar in analysen i tre grupper; fokus på mening, fokus på språk och slutligen allmänna analyser. Dessa grupper innehåller sedan undergrupper. Den första lägger huvudsakligen fokus på meningen i det som sägs. Genom denna metod kan man koncentrera meningen i former som kan presenteras på ganska litet utrymme, det är viktigt att få fram den underförstådda meningen i det som sagts. Här finns undergrupperna meningskodning, meningskoncentrering och meningstolkning. Lägger man fokus på språket arbetar man främst med de språkliga formerna och här finns bland annat undergrupperna språkanalys, samtalsanalys och narrativ analys. När man valt en kvalitativ metod är det primära inte alltid valet av metodtekniker, utan mer intresset för det man valt att titta närmre på (Alvehus, 2013). Jag var ute efter att försöka förstå vad som sagts och vad som menades och utifrån detta valde jag fokus på mening som analysmetod.

Likt det som Kvale och Brinkmann (2009) skriver valde jag att läsa igenom mina intervjuer efter att jag transkriberat dem, detta medförde att jag fick egna intryck, jag gick tillbaka till olika delar, letade sedan likheter och olikheter och jämförde med tidigare forskning i ämnet.

20

4.2 Urval

4.2.1 Presentation av de medverkande pedagogerna

Det var svårt att hitta förskollärare till en början. Jag mailade ut till ca tio förskolechefer tidigt i mitt arbete. Jag fick då tag i två förskollärare som var villiga att medverka, efter att ha påmint förskolecheferna om min förfrågan fick jag tag i två till. Jag försökte också via sociala medier utan resultat. Därefter mailade jag till fem nya förskolor och på så vis fick jag tag i de sista tre förskollärarna. I Malmö finns det nu åtta och jag har förskollärare från fem av Malmös åtta områden. Jag hade önskat hitta några manliga förskollärare också, utifrån ett genusperspektiv, men tyvärr lyckades jag inte med detta.

Sammanlagt blev det sju förskollärare som har mellan 19-35 år i yrket. Deras utbildningar skedde mellan 1979 till mitten av 90 talet. De är i åldern 50- 65 år. Jag har valt att redovisa dem med bokstäver A- G , detta för att de ska vara anonyma och deras namn inte har någon större betydelse för resultatet.

Förskollärare A gick sin utbildning 1979 , och började jobba direkt därefter. Förskollärare B gick först en barnskötarutbildning och därefter läste hon vidare till förskollärare. Hon började jobba 1991. Förskollärare C blev färdig förskollärare 1995 men var föräldraledig ett år , 1996 började hon jobba som förskollärare. Förskollärare D har jobbat sedan hon blev klar med sin utbildning 1990 , det har också Förskollärare E gjort och hon var färdig förskollärare 1995, Förskollärare F har jobbat 17 år, hon var färdig 1990 men har periodvis jobbat med andra yrken men återvänt. Förskollärare G var färdig med sin utbildning 1983 men hon har också jobbat med annat så hon har sammanlagt 12 års erfarenhet som förskollärare.

Jag valde också att träffa en av Malmös stads fem kvalitetsstödjare, detta utifrån att få lite mer bakgrund kring Malmös stads syn på likvärdiga förskolor, vad kan ordet likvärdighet betyda för dem. Kvalitetsstödjaren H hade jobbat som förskollärare, föreståndare och specialpedagog innan. Hon berättade att alla fem anställda kvalitetsstödjare hade en gedigen bakgrund som förskollärare men de hade alla också jobbat med andra uppdrag inom förskoleverksamheten. Denna intervjun finns inte med i min studie mer än i delen där jag diskuterar kring likvärdiga förskolor.

21

4.2.2 Genomförande

Vid intervjuer är det viktigt att de intervjuade känner sig trygga i miljön men det är också viktigt att miljön är lugn. Den intervjuade ska inte känna att ansvaret att välja plats ligger på henne/honom (Trost, 2005). Utifrån detta föreslog jag att jag kom till deras arbetsplatser eller att vi lånade ett litet rum på högskolan, hade de andra förslag var jag öppen för dem också. Alla intervjuer genomfördes på respondenternas arbetsplatser, de utfördes i personalrum där vi kunde sitta ostörda. Ett samtal tog ungefär 30-45 minuter. Kanske hade de egentligen velat välja annan plats och kanske de då hade känt sig tryggare, men tidsbrist är något de alla uppgav som ett av argument till deras val. Dock upplevde jag dem som avslappnade.

En intervju kan registreras på olika sätt, man kan välja att skriva ner anteckningar under tiden, försöka komma ihåg vad som sägs men det vanligaste är att spela in intervjuer för att sedan renskriva dem innan man utför sin analys. Jag valde att spela in samtalen, vilket gav mig friheten att koncentrera mig helt på ämnet och dynamiken som Kvale och Brinkmann (2009) menar är en styrka i att spela in intervjuer. Detta gjorde också att det var lättare att vara närvarande och ställa andrafrågor för att leda samtalet framåt mot ämnet. Jag lyssnade kort på det inspelade innan jag gick för att vara säker på att inget missöde hade skett med inspelningen, vilket är en risk med att spela in menar Kvale och Brinkmann. Man ska också tänka på miljön, så inspelningen inte störs av bakgrundsljud (Kvale & Brinkmann, 2009 )

4.3 Forskningsetiska överväganden

Den självklara utgångspunkten för forskningsetiska övervägande är att individer inte får utsättas för psykiskt eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen - informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002)

Informationskravet innebär att man som forskare har skyldighet att informera om syftet med studien man gör. Önskvärt är också man kan lämna uppgifter om var resultaten kommer att finnas, detta kan göra skriftligt eller muntligt. Jag har informerat om syftet och också att jag kan skicka studien när den är färdig till dem. Jag har också berättat var de kan hitta den längre fram.

22

Samtyckeskravet innebär att de man intervjuat, själv har rätt att bestämma över sin medverkan. De har också rätt att få avbryta sin medverkan när helst de önskar under studiens gång. De har alla fått kontaktuppgifter till mig om de vill avbryta eller fråga något under studiens gång.

Konfidentialitetskravet innebär att alla man intervjuat, ska ges största konfidentialitet och inga obehöriga ska kunna ta del av personuppgifter. Detta krav har nära samhörighet med frågan om offentlighet och sekretess. Jag har meddelat dem att jag kommer ge dem bokstäver och inte namnge dem eller uppge var de jobbar. Kvalitetsstödjaren är inte heller namngiven men var hon arbetar är med offentligt men hon är medveten om detta och godkände det.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som är insamlade endast får användas för forskningsändamål och inte lånas ut för kommersiellt bruk. När studien är klar kommer jag efter en tid att förstöra allt material, vilket jag informerat de intervjuade om.

4.4 Reliabilitet och Validitet

När man diskuterar kvalitén i en undersökning/studie i vetenskapliga sammanhang gör man en distinktion mellan reliabilitet och validitet. Med reliabilitet tittar man på om resultatet hade blivit detsamma om man gjort om undersökningen menar bland annat Alvehus (2013; Kvale, 1997). Man tar också in aspekten om resultatet hade blivit detsamma om någon annan hade utfört intervjun med intervjupersonerna, hade de svarat lika eller hade de ändrat sina svar (Kvale & Brinkmann, 2009). Med validitet tittar man på om man har undersökt det man ville, har man lyckats mäta det man vill mäta. Dock menar Alvehus (2013) att begreppsparet reliabilitet/ validitet inte ligger i linje med en kvalitativ forskning. Detta utifrån att det kan vara meningslöst att tala om en verklighet som skulle vara oberoende av försöken att beskriva dem. Det har också tillkommit nya förslag på att mäta kvalitén i kvalitativa forskningsarbeten skriver Alvehus och hänvisar till Kvale och Brinkmann.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att validitet innebär giltighet, till sanningen, riktigheten och styrkan i ett yttrande. Utifrån svårigheten att mäta kvalitativ forskning i siffror hänvisar de istället till hantverks-, kommunikativ- och pragmatisk validitet. Hantverksvaliditet innebär att man tittar på hela arbetet från problematisering via analys till diskussion och slutsats. Med andra ord så tittar man på hur man gått tillväga från det att man började titta på problemet till

23

att man slutför. Man ska ifrågasätta och analysera hela vägen. Kommunikativ validitet innebär att kunskapsanspråken prövas via samtal och diskussioner. I detta samtal diskuterar och resonerar man kring hur resultatet bör redovisas för att vara säker på att resonemangets bärighet och relevans undersöks. Här kommer frågor som hur dialogen ska ske och vilka som ska involveras. Den sista aspekten av validitet är pragmatisk validitet som betyder att verifiera - göra sanna. Här handlar det om att kunskapen blir relevant i användandet för att försöka påverka samhället. Hur förhåller sig mitt examensarbete utifrån dessa definitioner?

När det gäller hantverksvaliditet som avser hela arbetet har jag arbetat metodiskt med att förändra och förbättra både när det gäller mitt syfte och problemställningar men också när det gäller att koppla teorier till resultat. Jag har diskuterat arbetet med mig själv men också med min handledare. Då jag skrivit arbetet ensam har träffarna med min handledare varit viktiga för att komma vidare. Med detta menar jag att den kommunikativa validiteten har provats. Pragmatisk validitet som innebär att kunskapen blir relevant om arbetet kan påverka är lite svårare att uppnå men kanske kan detta arbete bidra till att påverka förskollärare att fortsätta diskutera professionalitet, kvalité och likvärdiga förskolor?

24

5. Resultat och analys

När man talar om likvärdighet inom förskolan är kvalité ett viktigt begrepp och för att få god kvalité är förskollärarens profession ett nyckelbegrepp. Likvärdighet, kvalité och professionalitet går hand i hand för förskollärarna jag intervjuade, detta blir synligt i min analysdel.

5.1 Barnsynen

När jag intervjuade förskollärarna så frågade jag dem om deras barnsyn hade förändrats under sina år i yrket. De svarade mycket snabbt ja på frågan. Förskollärare A uttryckte det med "att innan läroplanen kom 1998 så möte man barnen utifrån deras ålder och inte vad de kunde eller befanns sig". Även de andra förskollärarna berättade något liknande. "Varje barn observerades utifrån en mall som fylldes i med kryss vartefter de klarade uppgifterna som kunde vara att knäppa knappar, äta med bestick eller knyta skor", berättade förskollärare D. Förskollärare A och B mindes också att barnen hade inte så mycket att säga till om innan införandet, man såg på dem som tomma kärl. De menade att deras uppgift som förskollärare var att rusta dem för nästa steg i utvecklingen, "utvecklingen var som en trappa som alla skulle gå uppför", berättade de vidare och sa att det var så de lärde sig att se på barnen. "Om ett barn inte kunde en sak som de ansågs borde kunna, var det barnet som var orsaken, inte verksamheten", berättade förskollärare D. Hon och flera sa också "tänk att vi tänkte så här".

Denna barnsyn följde Piagets och Erikssons teorier om barn och deras utveckling. Det var ett konstruktivistiskt/kognitivt perspektiv och innebar att barnen följde en given utveckling utifrån deras åldrar och denna utveckling var universell. Vilket innebär att alla barn ansågs följa samma utveckling var de än befann sig, enligt Piaget och Eriksson (Kärrby 2000 ; Hwang & Nilsson, 2003). Detta perspektiv var det som rådde innan 1998 i förskolorna och förskollärarnas syn på barn visar på detta.

Synen på daghemmen/förskolorna under denna tid , innan 1998, var att där skulle barnen vara medan föräldrarna arbetade och då skulle barnen fostras och få stöd i sin utveckling. Detta nämnde så gott som alla sju förskollärare. Förskollärare F uttryckte att " medan föräldrarna arbetade så skulle barnen passas och innehållet i daghemmen kopplades inte alltid till någon

25

tanke." Förskollärare A menade " Alla skulle göra samma saker på en gång och pedagogens roll var att lära ut saker till barnen oavsett om de ville eller inte. De skulle rustas för att klara sig själv. Idag säger vi inte att vi lär, vi utmanar och är vakna för deras intresse." Deras arbetsätt får dock stöd i Pedagogiska programmet för förskolan (1987), omvårdnad och omsorg var viktiga delar för verksamheten för förskolorna. Kärrby ( 2000) hänvisar också till att det var förskollärarnas roll att lära ut det barn ansågs behöva för att kunna klara sin personliga hygien, klä sig och äta för att nämna några exempel. Förutom att fostra skulle daghemmen/ förskolorna också låta barnen ta del av kunskaper i en gruppverksamhet, dessa kunskaper skulle vara anpassade till barnens åldrar.

I och med införandet av läroplanen (Lpfö98) är det ett sociokulturellt perspektiv som ska spegla verksamheten på förskolorna. Det innebär bland annat att pedagogerna ska ta in omgivningen i deras beräkningar, lärandet sker i samspel med andra både med föräldrar och med personal men också med andra barn. Utvecklingen är också kulturspecifik och det innebär att barnens kultur är viktig för deras utveckling (Säljö, 2000; Hwang & Nilsson, 2003).

Denna förändring vittnar också förskollärarna om. "Jag har ändrat mig, barnen får idag ge sina synpunkter och vi lyssnar mer på dem idag. Nu tar man med barnen in i planeringen; de kan", uttryckte förskollärare B. Förskollärare E tänkte bredare utifrån både barnsyn men också på hur samhället har förändrats. "Det är helt nya barn, helt ny syn på världen, ny hastighet märker vi ju. Barn är mycket mer stressade idag och det gör kanske att vi får en annan barnsyn idag, för att det är andra barn som vi möter. Även synen på förskolorna har förändrats i samhället", sa förskollärare E. Hon hänvisade till det nya styrdokumentet (Lpfö98 rev 10) men också till maxtaxan, som innebär att alla barn från 3 år har rätt förskoleplats. Även Förskollärare D tog upp detta, "Detta har inneburit att synen på förskolan och deras roll är en annan idag, förskolan är varje barns rättighet och man är inte enbart där för att föräldrarna arbetar. På förskolorna ska barnen få ta del av en lärmiljö som utgår från deras lust och nyfikenhet".

Alla sju förskollärare pratade på olika vis om att de idag är medvetna om att barnen kan mycket när de kommer till förskolan och att förskollärarens roll är att utgå från barnens erfarenheter, nyfikenhet och frågor. Men de sa också att det ingår i deras uppdrag att utmana barnen, att få barnen att gå vidare och inte stanna. De upplevde att de idag tar större men

26

också annan del i barnens utveckling, lärandet. "Vi kan inte allting själv, men tillsammans med barnen forskar vi," sa bland annat förskollärare C. "Det är viktigt att barnen är med och ger synpunkter på innehållet, man lyssnar mer på barnen idag", menade förskollärare B. "Att fånga barns intresse och koppla det till målen och sedan utveckla med barnen, är det som idag gör jobbet härligt", sa förskollärare D. "Barn kommer idag kunniga på så mycket och så nyfikna och ivriga på att lära sig mer, så vi måste förändra verksamheten med dem", berättade förskollärare F.

Här får de stöd av Pramling Samuelsson som menar att detta är ett av förskollärarens uppdrag, de ska planera verksamheten utifrån barnens tidigare erfarenheter och förståelse (Pramling Samuelsson, 2015). Att ha denna kompetens är också en av aspekterna till en god kvalitet på förskolorna menar Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015). Att kunna koppla barns intresse till strävandemålen i läroplanen och att kunna reflektera kring barnens lärandeprocesser genom en systematisk analys (a.a).

Jag ställde frågan vad de menade när de sa att barnen är medforskare och att man som förskollärare ska utmana barnen, vad innebar detta för dem? "Även om man ska vara lyhörd för vad barnens intresse är måste man ändå utmana dem att komma vidare" , förklarade förskollärare D, "så att de inte stagnerar i sin trygghet." Förskollärare E sa "att om man är proffsig nog så kan man lyssna in barnen och hjälpa dem att spinna vidare på deras tråd, ge dem rätt material så att de kan utvecklas och gå vidare i sin proximala zon." Detta pedagogiska tankesätt följer Säljö och Vygotskij som båda är stora namn inom det sociokulturella perspektivet, de menar att vuxna ska få barnen att spänna bågen lite mer och detta i samspel med de vuxna, detta är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000 ; Zaretskij ,2010). Detta kan vittna om att dessa sju förskollärare som alla är utbildade innan Lpfö98 har följt med i yrkets utveckling och profession.

Dock nämnde förskollärare D också att det händer att hon faller in i gamla tänket om barns utveckling , även om hon tror på det kompetenta barnet. Hon kan komma på sig att tänka:" det borde han / hon nog kunna i denna ålder". Ekström (2007) såg detta i sina observationer på tre förskolor, personalen pratade bara undantagsvis om det kompetenta barnet. Han fann att man mer pratade om hur man som pedagog kunde stödja och anpassa barnen till samhällets och skolans krav. Förskollärare D tänkte kring att det är lite svårt att komma ifrån det, att det sitter i ryggmärgen. Kanske är detta svårare för de som en gång lärt sig detta och kanske det först på

27

längre sikt kommer att försvinna från förskolorna? Även de förskollärarna som i intervjuerna säger sig ha lämnat detta tankesätt kanske inte är medvetna om att det gör det? De uttryckte att de tidigare sa " att barnen ska lära sig" men inte längre och ändå kom detta uttrycket när de beskrev hur deras barnsyn är idag, vilket inte stämmer med den sociokulturella syn man idag har på barns lärande och utveckling. Säljö (2000) menar att med införandet av förskolans läroplan formulerades mål och riktlinjer för hur arbetet skulle ske med barnen. Verksamheten skulle bli barncentrerad, barnens erfarenheter skulle har betydelse. Förskollärarna skulle ta hänsyn till vad barnen förstår och uppfattar. Även Pramling Samuelsson (2015) understryker att det är förskolans uppdrag att planera utifrån barnens tidigare erfarenheter och förståelse.

5.2 Förskollärarens profession

För att vara professionell är det viktigt att kunskaperna är vetenskapligt grundade, men man ska också förstå, behärska och utöva både teorin och forskningen som bildade grunden för ens yrkespraktik (Berntsson, 1999). Jag uppfattade att förskollärarna som jag intervjuade delade denna uppfattning. " Att vara professionell är förutom att kunna utföra sitt yrke, också att veta varför man gör på ett sätt men även kunna förklara utifrån vetenskapliga grunder och stå för det", funderade förskollärare E.

Alla sju förskollärare, som jag intervjuade, menade att det är viktigt och självklart att utgå från styrdokumenten. De uttryckte också att införandet av Lpfö98 har inneburit att det nu är reglerat vad förskolorna har för uppdrag. "Nu är det tydligt vad vi ska göra", sa förskollärare C. Just denna tydlighet var något alla påpekade. Alla sa att de egentligen hade ganska dålig kunskap i Pedagogiska programmet för förskolan. Jag frågade hur detta kan komma sig. Förskollärare D berättade att det var nog mer ett verktyg för ledningen än för personalen. Hon kunde inte minnas att man använde det som man idag använder läroplanen. Den är mer levande och något man nästan kan som ett rinnande vatten, sa hon. Här får hon stöd av både de andra förskollärarna men detta står också i förordet av Pedagogiska programmet för förskolan (1987:3.). "Pedagogiska programmet vänder sig till ledningsansvariga i kommunerna, det vill säga de förtroendevalda, förvaltningspersonal, föreståndare men också till förskolans personal i övrigt ".

I citatet ovan nämns förskolans personal sist och kanske var det så att det därför aldrig kom ut till personalen, funderade jag. Förskollärarna styrkte denna fundering och säkert är detta en

28

bidragande orsak till att de inte har så stor kunskap i programmet. Förskollärare C försökte minnas vad som egentligen stod i Pedagogiska programmet men sa att hon hade nog bara bläddrat lite i det under sin utbildningen men inte efter att hon började arbeta.

Nu när förskolan har fått ett reglerat styrdokument som också är riktat till pedagogerna har också professionen stärkts, kände förskollärarna. Revideringen 2010 har dessutom ökat förskollärarnas pedagogiska ansvar, och därmed höjt yrkets professionalitet, var deras uppfattning. Att värna om sitt yrke och kompetens, följa yrkesetiska regler är att vara professionell, var något som är alla uttryckte. Selander (1989) menar att profession i det vardagliga just står för dessa värderingar, att man känner yrkesstolthet och tar ansvar för sina arbetsuppgifter utifrån de yrkesregler som gäller. Men förskollärare kände nog ändå yrkesstolthet innan också, sa förskollärare D. "Man gjorde ju jobbet utifrån det arbetssätt man kände till och var så klart stolt då också, men idag kan man kanske känna mer att man vet varför och att det är mer tydligt för alla. Läroplanen finns ju dessutom också att få tag på för föräldrar på nätet och man märker att föräldrar också har en insikt i detta dokument", fortsätter hon. "Därför är det också viktigare att verkligen ha den levande. Med att ha den levande är att diskutera kring den", fortsatte hon. Även de andra förskollärarna vittnade om att man idag diskuterar mycket kring läroplanen och deras mål, både på planeringarna, arbetsplatsträffarna men också med föräldrar. Detta vittnar enligt Selander (1989) om att förskollärarna upplever profession i vardagen. Selander menar att ta ansvar för sina arbetsuppgifter och känna yrkesstolthet är profession i det vardagliga

Sheridan (2015) menar att forskning visar på att det är förskollärarnas kompetens som är viktiga kvalitéaspekter på en förskola. För att kunna diskutera och ha en god innehållskunskap krävs det att förskollärarna har engagemang och kompetens (Sheridan, 2015). Förskollärarna sa alla att de diskuterade mycket ute på sina arbetsplatser och jag frågade då hur de ser till just sin kompetens. Är det viktigt att medvetet kompetenshöja sig eller sker arbetet och kompetens per automatik? "Läroplanen är kort i alla deras punkter", menade förskollärare E, "dessa punkter ska vi sedan tolka och då måste vi förhålla oss till dem. För att kunna göra det så läser vi också en del litteratur tillsammans på jobb, som vi sedan också tänker tillsammans kring". Förskollärare D har liksom de flesta av de andra förskollärarna läst en del kurser på egen hand, på kvällstid bland annat och sa :"Vi diskuterar mycket tillsammans. För att hålla en hög kvalitet är det viktigt att satsa på kompetens för förskollärarna". Jag frågade henne hur hon tänkte kring att utbilda sig på egen hand, varför var det viktigt för henne? " För att jag ska

29

kunna utföra mitt uppdrag på ett korrekt sätt. Hur ska jag kunna leda mina kolleger om jag inte själv har kompetensen," var hennes tankar. Förskollärare E uttryckte sig så här:" Jag tänker att det är en del av vårt jobb också. Man kan inte vara kvar i det vi utbildade oss i på 90-talet, så det är utmaningen i vårt jobb, att följa tiden... "

Watts (2009) fann i sin studie att lärare som jobbar med yngre barn lätt ger upp att vidareutbilda sig, att omgivningens syn på dem som barnvakter lätt gör att de själv ser sig som detta. Detta är inget jag uppfattar hos de förskollärare jag intervjuade, de ser det nästan som en självklarhet att de ska läsa vidare. De ger uttryck för att vilja kompetenshöja sig och menar att det är deras uppdrag att följa med i tiden, att det är en av delarna av att vara professionell likt både vad Sheridan (2015) och Selander (1989) uttrycker är viktigt.

De sju förskollärare som jag intervjuat kände alla att deras uppdrag nu är reglerat och tydligare med införandet av Lpfö98. Om de blir ifrågasatta har de läroplanen att luta sig mot och detta är också ett led i att vara professionell menade de. Bland annat sa de att de inte kan göra som de själv vill idag, vilket man kunde göra mer innan, uttryckte sig förskollärare A. "Om du har varmt om fötterna och vet varför du arbetar på ett visst sätt så ska du kunna förklara det på ett professionellt sätt", sa förskollärare C och fortsatte " att vara professionell innebär att kunna förklara varför jag gör på ett visst sätt". Detta var också en av intentionerna med läroplanen, all personal skulle ta sitt ansvar för verksamheten och följa intentionerna i läroplanen och inte välja fritt efter egen lust som innan (Dahl Wiklund & Jancke, 2007; SOU 1997:157, Att erövra omvärlden ).

Alla sju förskollärare sa sig vara väl insatta i läroplanen, de berättade även att man diskuterade innehållet ofta på deras arbetsplatser, och de pratade varmt om den och vikten av att vara professionell. Detta och deras stora engagemang i yrket och dess yrkespraktik visar enligt Berntsson (1999) på att de är professionella. Men det kom ändå lite uttryck som att detta med att vara professionell gav dem merjobb. " Förr kunde man anteckna lite på en lapp, men idag krävs det rätt blanketter och man ska veta var på datorn man hittar dessa blanketter. För vårt jobb ska ju ha högre status", uttryckte bland annat förskollärare F.

När vi kom in på införandet av legitimation så tyckte de olika om dess betydelse för yrkesprofessionen . De förskollärare som hade fler år kvar i yrket såg det som positivt och menade att detta höjer professionaliteten medan de som snart når pensionsåldern var mer

30

tveksamma till dess betydelse. En av anledningarna till att legitimera ett yrke är att äga rätten till att få utöva yrket utifrån sina kunskaper och lämplighet, det är också en garanti mot kunderna (föräldrarna) att de ska kunna känna sig säkra på förskollärarnas kunskaper

(Selander, 1989). Jag undrade hur förskollärarna tolkade detta.

Förskollärare C sa " Jag tycker om att vi har lärarlegitimation, av den anledningen att det just höjer statusen på vårt yrke. Det betyder något utåt att vara förskollärare. Jag äger rätten att få utöva det på grund av min kompetens och det känns viktigare idag för föräldrar än innan också". Även förskollärare D var inne på föräldrarna men tänkte annorlunda kring betydelsen för dem: "Pappret i sig kanske inte betyder så mycket, men att införandet innebär ändå att vår status höjdes. Men kanske är det bara vi förskollärare som tänker så, kanske inte föräldrarna tänker det, hur vet de vilka av som är legitimerade och innebär det något för dem?" Däremot så sa förskollärare A att "det är bara ett papper som man dessutom själv skulle skriva ut. Man skickade in sin betyg och sedan? Vem vill se det?" Förskollärarna E,F och G sa alla att för dem i deras ålder spelar legitimationen inte så stor roll, men säkert mer för den yngre generationen .

De som var positiva menade att detta stärker dem utåt sett, att det bidrar till att omgivningens syn på yrket förändrats nu men också att de själv känner sig mer viktiga, professionella. Berntsson (2000) styrker detta, att få sin yrkeskårs kunskapsbas erkänd är en professionsstatus och att få yrket legitimerat av staten är viktigt och värdefullt för en yrkeskår. Detta är också ett av syftet med införandet av lärarlegitimationen (Tidsplan för legitimation, 150530). Utifrån detta tolkar jag ändå det som att legitimationens införande är viktig och betydelsefull för yrket och också att förskollärare upplever det.

Som legitimerade förskollärare har de nu ansvaret för den pedagogiska verksamheten i och med revideringen av Lpfö98, hur tänkte de kring detta var jag nyfiken på. Alla på förskolorna som de jobbar på tar ett gemensamt ansvar oavsett utbildning, var deras snabba svar. Förskollärare D menade också att "hon inte alltid är den som kan bäst, om ett barn har annat modersmål kan någon annan med detta modersmål vara bättre oavsett utbildning". Jag fick känslan av att förskollärarna hade svårt att stå upp för sin kompetens, att de gärna ville framhålla sina kolleger, barnskötarna men också de som var outbildade. Förskollärare E sa att det finns många bra barnskötare men också outbildade som verkligen gör ett bra jobb, tillsammans kan vi se saker på andra sätt". Kan det vara så att förskollärarna hade svårt att

31

sticka ut? Enö (2011) såg i sin studie att förskollärare gärna allierar sig med barnskötarna , detta utifrån att de länge varit ett arbetslag var hennes analys. Som förskollärare vill man inte gärna "sticka ut" menade hon. Kanske detta är en bidragande orsak till att förskollärare har svårt att fullt ut nå en professionell status? Berntsson (1999) menar att det är viktigt att kunna stänga ute andra grupper från ens egna kunskaps- och yrkesmonopol för att nå professionell status.

Jag funderade kring om detta kommer att ändra sig på sikt. Kommer de förskollärare som utbildar sig nu att se annorlunda på sina kolleger med annan utbildning och kommer det då att bidra till att förskollärare når en professionell status? Kanske detta har lite att göra med om det kommer finnas tillräckligt många förskollärare på arbetsplatserna som kan ta ansvar eller om det saknas förskollärare och ansvaret får delas med barnskötare för att kunna utföras? Kanske detta också kommer bli annorlunda när de nyutbildade kommer ut, som har legitimationen med sig och som anställs för att ta ansvaret?

5.3 Kvalité och likvärdighet i förskolor

Kvalité i förskolan syftar till att beskriva hur väl en förskola uppfyller de nationella målen och nu vill Malmö kommun undersöka hur det står till med detta ute på förskolorna

(kvalitetsskattningens syfte, 150517). Därför låter man personalen på förskolorna göra en självuppskattning över sin verksamhet men man har också anställt kvalitetsstödjare som går ut till Malmös alla förskolor och är med under en hel dag. Under 90-talet befarades en brist inom likvärdighet i förskolorna, trots Pedagogiska programmet för förskolan som innehöll ett pedagogiskt mål så var det inte alltid förankrat hos pedagogerna. Det var också en av anledningarna till att Lpfö98 blev en förordning, förskolorna skulle hålla god kvalité och verksamheten skulle vara jämn i hela landet ( SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden). Jag frågade förskollärarna hur de upplevde detta, har de en större insikt i kvalité nu och vad innebär det för dem?

Kvalité var svårt att prata om upplevde jag, förskollärarna menade att kvalité kan vara så olika beroende på vad man menar med ordet. "Har man god kvalité om man uppfyller målen, eller har man det även om man inte gör det men aktivt jobbar med det? Man kanske uppnår målen men jobbar inte aktivt med läroplanen ändå", menade till exempel Förskollärare E. Alla tyckte att de jobbade på förskolor med kvalité, utifrån att man var nöjd med sin verksamhet. När jag