Läs- och skrivsvårigheter i Montessoriverksamhet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM (Kultur, språk, medier)

Examensarbete

10 poäng

Läs- och skrivsvårigheter i

Montessoriverksamhet

Reading- and Writing Disabilities in Sphere of Montessori

Nina Jannesson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Kerstin Neckmar Handledare: Bitte Johannesson

Förord

Jag vill rikta mitt varma och uppriktiga tack till de mentorer, kursledare, handledare, pedagoger och kurskamrater som med sitt engagemang och stöd har vandrat tillsammans med mig på vägen till läraryrket. Jag vill tacka intervjupersonerna, utan er hade mitt examensarbete inte varit möjligt att genomföra. Slutligen vill jag rikta min uppskattning till familj och vänner som har visat stort tålamod under min avslutande termin på lärarutbildningen.

Jag önskar att debatten om läs- och skrivsvårigheter fortsätter och att vi pedagoger delar med oss av våra ”tysta kunskaper”.

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att få insikt i hur montessoripedagoger arbetar med barn som har läs- och skrivsvårigheter i Montessoriverksamhet. Under min Montessoriutbildning fanns inte den aspekten med. Enligt tidigare forskning är montessorimaterielen en hjälp för dyslektiker vilket påvisas igen, genom det empiriska material som jag samlat in. Genom kvalitativa intervjuer framkommer det att den individualiserade undervisningen är kärnan i montessoripedagogiken och att den är bra för barn med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna anser att tidig läs- och skrivinlärning gynnar barn med potentiala läs- och skrivsvårigheter, men att man inte ska forcera ett barn till läsning vilket kan ge blockering. Vikten av språklig stimulans i förskolan är understruken av alla intervjupersoner samt i de teorier som presenteras. Pedagogerna ser inte ett absolut samband mellan språksvårigheter och läs- och skriv svårigheter men menar att det kan ha en koppling. Pedagogerna anger ingen specifik metod för barn med läs- och skrivsvårigheter. Alla metoder är tillåtna och bör prövas. Det empiriska materialet visar att montessoripedagogerna arbetar förebyggande och ser till varje individs behov och förutsättningar. När problemen är stora kopplas sakkunniga pedagoger in.

Sammanfattningsvis visar resultaten att tyngdpunkten ligger på att valet av metod ska svara till barnets behov. Alla pedagogerna lägger stor vikt vid att barnet inte ska göra nederlag. Första steget till att övervinna läs- och skrivsvårigheter är att bygga upp självförtroendet genom att stärka barnets positiva sidor.

Innehåll

Inledning ...9

Litteraturgenomgång ...9

Begrepp ...9

Montessorimetoden, en sammanfattning ...11

Montessoris teori om läs-och skrivinlärning...12

Montessoriskolan...13

Läsning och skrivning i montessoriförskola ...13

En likvärdig utbildning ...13

Definition av läs- och skrivsvårigheter...14

Orsaker och kännetecken: en av dagens många teorier!...14

Diagnostik ...15

Dyslexi kan mildras med montessori...16

En jämförelse...17

Syfte...17

Metod...18

Kvalitativ intervju som metod...18

Urval ...19

Presentation av intervjupersoner ...19

Forskningseffekt ...20

Tillförlitlighet och Metodkritik ...20

Resultat och analys...21

Grundtankar...21

Metoder och teorier kring barn med L o s ...22

Diagnos, planering, dokumentation och uppföljning ...24

Genomförande av handlingsplan, konkret arbetssätt...26

Materielens roll...28

Montessorimiljön och förhållningssättet...28

Individualiserad undervisning och skillnader ...29

Tidig läs- och skrivinlärning i förebyggande syfte...30

Slutsats och diskussion ...32

Referenser ...36

Inledning

Som student i Lärarutbildningen med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle, har jag tillägnat mig kunskaper om läs och skrivinlärning. Frank Smiths bok, Läsning (2003) engagerade mig i hur barn lär sig läsa och skriva samt hur de bemöts av pedagoger i skolans verksamhet. Mycket fokus läggs på läs- och skrivsvårigheter, som fortsättningsvis förkortas L o s, i huvudämnet. Under min Montessoriutbildning fick jag bl a lära mig montessoripedagogikens förhållningssätt, metoder och om montessorimaterielens struktur men L o s behandlades inte. Ett seminarium om dyslexi väckte stor nyfikenhet och funderingar kring hur montessoripedagoger arbetar med elever som har dyslexi och andra former av L o s i Montessoriverksamhet. Med funderingar om varför tystnaden kring L o s i min Montessoriutbildning var så närvarande, beslöt jag mig för att undersöka montessori-pedagogikens metoder och tankar kring ovanstående problematik i Montessoriverksamheten. Eftersom montessoripedagogiken står för ett holistiskt (helhetssyn) synsätt på lärandet samt ser till hela barnets utveckling, belyses både språksvårigheter i förskolan likväl som L o s i grundskolan.

Litteraturgenomgång

Inledningsvis klargörs några begrepp nedan, sedan ger jag en översikt av montessori-pedagogiken, Montessoris teori om läsinlärning samt reder ut några viktiga begrepp i montessoripedagogiken. Vidare relaterar jag montessoripedagogiken till Lpo 94. För att ge en förståelse av vad L o s kan innebära belyser jag några författares/forskares teorier om problematiken och definierar vad jag menar med L o s. Sedan uppmärksammar jag en artikel om dyslexi och ett tidigare examensarbete i samband med montessoripedagogiken. Detta underlag behövs för att förstå det empiristiska materialet som sedan presenteras i resultatdelen. Med teorierna i bakhuvudet analyserar jag sedan resultaten i kommande avsnitt om densamma.

Begrepp

Läsning är förmågan att få ut betydelsen av ett skrivet uttryck eller skrivet budskap. Underförstått ingår två processer. Läsning = avkodning x förståelse (Taube 1997). Med avkodning menas att man tyder grafemen/bokstäverna och översätter dem till rätt språkljud i rätt ordning från vänster till höger, som kallas läsriktning (Ericsson 2001:76). Läsning kan ske genom fonologisk strategi (ljudmetoden), vilket innebär att avkodningen sker i mindre delar, bokstäver eller stavelser och morfem. Delarna blir en fonologisk helhet (Ibid.).

Morfologisk medvetenhet är förståelsen om hur orden är sammansatta av olika delar, eg. stam och ändelsers olika betydelse (Ericsson 2001:76). Den ortografiska förmågan innebär att orden avkodas direkt. En ortografisk bild etableras i långtidsminnet, en så kallad ordbild (Ibid). För att kunna lära sig att läsa behöver barnet en fonologisk medvetenhet som innebär eg. att eleven vet att ord består av ljud och kunna lyssna ut i vilken ordning de kommer i ett ord för att förstå att bokstäver (grafem) motsvaras av språkljud (fonem). De elever som har svårigheter med läsning och skrivning har ofta svårt att identifiera språkljuden i det talade språket (Ericsson 2001:76). Slutligen behöver barnet en språklig medvetenhet som innebär förmågan att vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form eg. att ta bort ljud i ord eller att identifiera ljud i början och slutet av ord (Ibid:74). LTG står för läsning på talets grund. Elevernas gemensamma upplevelser behandlas muntligt och nedtecknas. Dessa utgör sedan texter som eleverna ska läsa. Barnen väljer själva ordning i vilken bokstäverna ska inläras (Ibid).

Kartläggning (screening) innebär att man prövar elevers olika förmågor (Ericsson 2001:76). Carlström beskriver kartläggning och tester i Ericssons bok Utredning av läs- och

skrivsvårigheter (2001). De olika tester som nämns i undersökningen är: SL 60 (år 1-3) och SL 40 (år3-5). Dessa kan användas i grupp och vid individuella prov. Syftet är att kartlägga avkodning av ord och meningar och därmed samla information om barnets läsförmåga. Det finns även ett test på individnivå, som nämns i undersökningen, ITPA, Illinois Test of

Psycholinguistic Abillities, som är ett språkligt test vilket avser att kartlägga eventuella brister i den psykolingvistiska utvecklingen. Carlström skriver att man mäter förmågan inom tre olika kommunikationsprocesser (receptiv, organiserande, expressiv), två nivåer av språklig organisation (symbolisk och automatisk) och två kommunikationskanaler (audio-vokal och viso- motorisk). För att få använda testet måste man ha en särskild utbildning. Testet är standardiserat på barn från 4:5 år till 9:11 år. ITPA används framförallt av talpedagoger (Ibid:90-91).

Montessorimetoden, en sammanfattning

Jag ser bilden av Montessori, en kvinna före sin tid, ofta målad som en äldre välklädd dam som med observationer och intuition började sin pedagogiska forskning med att observera utvecklingsstörda barn år 1900. Ett nytt förhållningssätt till barnen föddes som hon senare år 1907 applicerade på normala barn. Hon följde barnet i sin utveckling, med respekt och tillvaratog barnets intressen. Enligt Montessori är det barnens metod, inte hennes. Hon spred sin metod världen över i egen person (Montessoriutbildningen, föreläsningar HT 05). Hansson (1994) är montessoripedagog och författare till Montessori och barns arbete. Hon anser att det är en god viljeträning att välja och Montessori hämtade begreppet, sensitiva perioder, från biologin som är barnets fria val av verksamhet. De sensitiva perioderna bestäms utifrån barnets utvecklingsperioder (Ibid.). Det är genom observation som pedagogen ser var i utvecklingen barnet befinner sig och vilket montessorimateriel som motsvarar barnets behov, utveckling och intresse. Pedagogen behöver känna till hela barnets utveckling för att uppmärksamma detta (Montessoriutbildningen, föreläsningar, VT 05).

Montessorimaterielen är omfattande och kan inte kortfattat beskrivas ingående. Dock vill jag presentera en översikt. Materielen är indelat systematiskt, i en speciell ordning efter barnets utveckling i olika områden som eg. matematik och grammatik. Det som är genomgående i materielen är att det är självrättande, estetiskt tilltalande och gör det abstrakta konkret samt att det går från helhet till delhet. Språkmaterielen är uppdelade i små askar, och varje ask innehåller ett isolerat syfte samt presenterar ett moment i taget. Det första ljudenliga språkmaterielen i montessori kallas för den rosa materielen. Vidare byggs svårigheterna upp i det blå som är ljudstridigt, för att sedan heta det gröna. Materielen är länken mellan pedagogen och barnet samt nyckeln till världen, enligt Maria Montessori. Hennes mest kända ordspråk är ”Hjälp mig att hjälpa mig själv” (Montessoriutbildningen, föreläsningar, VT 05).

Montessoris teori om läs-och skrivinlärning

I Formation of Man (2004) skriver Montessori att: (min sammanfattning och översättning från engelska till svenska) Med införandet av obligatorisk skolgång i Europa på 1800 talet för att eliminera analfabetismen, blev det ett tvång för barnet att vid sex års ålder, lära sig bokstäver och konsten att skriva (Ibid:78). Hon anser att barnet har egna mål och behöver bli bemött med respekt för sin person och få ett bättre stöd, i harmoni med sin utveckling och förutsättning (Ibid:79). Att äga skrivkonsten är inte naturligt enligt Montessori. Det är ett tillägg till det naturliga språket. Hon skriver fortsättningsvis att: ”The civilization of our days cannot make progress among people who posess only spoken language, and illiteracy becomes, therefore, the greatest obstacle to progress” (Ibid:80). Montessori menar att tidig läs- och skrivinlärning, vid fyra års ålder, är i enlighet med barnets sensitiva perioder. Att vänta tills barnet är sex år, när den obligatoriska skolan startar är inte i enlighet med barnets sensitiva perioder.

Det tar ca två år för barnet att lära sig läsa vid sex års ålder, men endast några månader vid fyra års ålder. Hon kallar barnen som inte kan skriva och läsa för analfabeter. Vad jag förstår finns inte begreppet, L o s med i hennes beskrivning eller teori (Ibid:81). Montessori menar att när barnet ska lära sig skriva, bör det ske med ljudmetoden. Hon anser att barnet ska skriva de ord barnet redan har i sitt ordförråd (Ibid:83). ”The ability to write will be acquired as a result of the analysis of the words each one possesses, and of the activity of one´s own mind, which is interested in such a magical conquest (Ibid.).” Montessori skriver fortsättningsvis att om barnen får böcker, med ord som är valda åt dem, där de ska läsa sig till konsten att läsa och skriva, försvåras inlärningen avsevärt (Ibid:84). Hon menar också att svårigheten ligger i att bokstäverna och det talade språket inte har en naturlig sammankoppling (Ibid:85). ”/.../put writing in its real and simple aspects, i.e. to connect it directly with the spoken language/.../” (Ibid:86). I vidare läsning om L o s, håller jag Montessoris teori i bakhuvudet samt hennes tre principer: observation, individuell frihet och förberedd miljö (Hainstock 1999:11).

Montessoriskolan

af Malmberg, montessorilärare, har skrivit en bok Montessoriskolan (1977), där hon beskriver verksamheten och den enkla miljön samt inredningen som är anpassad efter barnens storlek. Pedagogens uppgift är att förbereda miljön så att barnet kan utvecklas, utan onödiga hinder samt få den tid det behöver för varje moment. Pedagogen ger barnet en omsorgsfull instruktion i det tempo som barnet kan tänkas prestera, (Ibid:17) av materielen så barnet får praktisera konsten själv och klarar av att göra det som presenterats. Om pedagogen gör det i ett högt tempo, är risken stor att barnet gör efter och misslyckas för att det inte uppfattar alla viktiga moment (Ibid.:13). Enligt Reimer–Eriksson, journalist och författare till

Montessori-en pedagogik i tidMontessori-en (1995), lär sig barnet att ta ansvar för sin egen inlärning och självkänslan byggs upp genom att barnet själv ser sina misstag genom det självrättande materialet. Pedagogen tillåter barnet att upprepa momentet tills barnet känner sig nöjd och detta anser Montessori vara tecken på att barnet tillägnat sig den färdighet som materialet är avsett att träna och befästa. Barnet är sedan redo för nästa steg (Ibid:16).

Läsning och skrivning i montessoriförskola

Barnen får skriva med fingertopparna på sandpapperbokstäver och samtidigt ljuda. I miljön finns det utstansade och rörliga alfabetet där barnen springer runt med eg. bokstaven R och ljudar och finner ord som börjar på R i klassrumsmiljön. Denna övning är speciellt populär hos tre till fyra åringarna. af Malmberg anser att barnen tycker det är naturligt att en form har ett namn, likaså att ett ljud har ett tecken. Barnen börjar sedan bygga ord med det utstansade alfabetet. När handen klarar att skriva med penna börjar barnet forma bokstäver och börjar skriva. När de börjar känna igen hela ord i sin omgivning, börjar de att läsa. Efter detta får barnen läslekar där små kort läggs ut med ett ord som kombineras av en bild som motsvarar ordet (af Malmberg 1977:34).

En likvärdig utbildning

Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo 94:10).

Lpo 94 slår fast, i ovan citat, att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Montessori betonade att det är varje barns rättighet att få stöd och hjälp. (Reimer-Eriksson 1994).

Definition av läs- och skrivsvårigheter

Stadler inleder sin bok Dyslexi. En introduktion (1994) med: ”Om någon talar om läs-och skrivsvårigheter vet alla vad som avses, men om man säger specifika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi är det många som undrar vad det är” (Ibid:9). Min undersökning innefattar alla former av L o s och det innefattar även dyslexi. L o s avser både generella och specifika svårigheter med språket. Följande utdrag ur Frisks kapitel i Utredning av läs- och

skrivsvårigheter som är redigerat av Ericsson, förklarar detta enkelt.

I skolan uppvisar många barn svårigheter med att lära sig läsa och/eller att stava rätt jämfört med sina klasskamrater. Vissa av dem kan ha specifika läs-och skrivsvårigheter, dyslexi, andra läser och skriver dåligt av andra skäl./…/Dyslexi är en centralnervös, CNS, språklig funktionsstörning, som kan påverka barnets förmåga dels att lyssna till och dels att uppfatta språket rätt (Ericsson 2001:43).

Frisk menar också att det är viktigt att uppmärksamma barn med dessa problem tidigt i skolan (i Ericsson 2001:44). Fortsättningsvis skriver Frisk att det är nödvändigt att skilja mellan de olika formerna av L o s men för den skull ska inte eleverna delas in i grupper efter densamma. Frisk menar att i vissa sociala sammanhang kan språksvårigheter uppstå som eg. barn som lever i en språkfattig miljö och som inte tillägnat sig det språk som talas och skrivs i skolan.

”Speciellt barn till invandrare kan initialt uppvisa sådana problem utan att vara dyslektiker” (Ibid:45). Vidare skriver Frisk att syn och hörselproblem inte heller ska förväxlas med dyslexi. Stadler (1994:10) påpekar att ofta finns det naturliga förklaringar till nämnda problem. När det gäller dyslexi är så inte fallet.

Orsaker och kännetecken:

en av dagens många teorier!

Stadler (1994) påstår att barn kan lära in felaktiga och ineffektiva lässtrategier på grund av inadekvat undervisning vid den första läsinlärningen och även att självförtroendet är en stor del i problemet samt att dyslektiker förlorar ofta självförtroendet på grund av sina misslyckanden. Vad som bl a kännetecknar problemen vid dyslexi är avkodningen. För att kunna lära sig läsa behövs en fonologisk och en ortografisk förmåga. Man har funnit att svårigheten ligger i den fonologiska avkodningen. Om barnet saknar fonemisk medvetenhet är det orsaken till lässvårigheten. Det auditiva kort- och långtidsminnet kan också vara stört (i Ericsson 2001:53). Enligt Smith (2003:193), journalist, redaktör, författare och professor i språk, är dyslexi en benämning och inte en förklaring. Han menar att ordet dyslexi betyder ordagrant oförmögen att läsa och att vi alla har varit dyslektiska från början. Han skriver att botemedlet mot dyslexi är att läsa.

Smith skriver att den enda skillnaden i undervisningen med barn som har L o s, från dem som inte har det, är att det kan krävas mer tid, tålamod och förståelse (Smith 2003:196). Taube, lektor vid Institutionen för internationell pedagogik, Stockholms universitet, tar upp den onda cirkeln som illustreras nedan:

(Taube 1997:90) Taube skriver att:

Ett barns självvärdering med avseende på läsning och skrivning kan dels ses som ett resultat av försök och misslyckande, dels som en följd av reaktioner från omgivningen före eller under elevens försök att lära sig läsa och skriva./…/ Omgivningens attityder utgör de största riskerna för att elevernas självförtroende skall sänkas (Ibid: 90)

Cirkeln ovan visar på hur eleven påverkas av andra och andras uppfattningar om eleven själv. Carlström skriver i Ericssons bok (2001) om faktorer som påverkar läs- och skrivförmågan. Hon menar att motivation, minnesfunktionen, uppmärksamhet och koncentrationsförmågan är några faktorer som måste fungera. Även förmågan att diskriminera auditiva och visuella stimuli, som innebär, att kunna bearbeta och tolka (det vi hör) auditiv och den visuella (att se) har betydelse när vi ska särskilja och minnas bokstävernas utseende och särart samt minnas ord som ordbilder, d v s den ortografiska bild som bildas av ordet i långtidsminnet då vi läser ett ord ett antal gånger (Ibid:88).

Diagnostik

Enligt tidigare nämnda Frisk (i Ericsson 2001) (s.14) är det allt viktigare att genomföra en specifik och flerdimensionell och tvärvetenskaplig dyslexidiagnostik. Han skriver också att bedömning av den fonologiska medvetenheten redan innan läsinlärningen inletts kan ge en bild av barnets framtida läsinlärningssvårigheter. Enbart pedagogiska test kan inte skilja på de olika problemen barn/elever med språksvårigheter och L o s.

Frisk understryker vikten av en fullständig dyslexidiagnos för att specifikt kunna hjälpa ett aktuellt barn (i Ericsson 2001:56). Enligt ovan skrivna Stadler, som nämnts ovan, har alla barn nytta av tidig hjälp för att förhindra att självförtroendet skadas på grund av misslyckanden (Stadler 1994:89). Stadler hävdar att det är problematiskt att konstruera ett prov med kriterier för dyslexi så länge det inte finns någon allmänt antagen definition på vad dyslexi är (Ibid:89). Hon menar också att syftet med ett test är att få bästa möjliga kunskapsunderlag för effektiva behandlingsåtgärder (Ibid:90). Carlström (i Ericsson 2001) skriver att ”De elever som inte lärt sig läsa med den metod som används i klassen, måste ges möjlighet att lära sig läsa med en annan metod eller annat arbetssätt. /…/ Det är nödvändigt att göra en analys av elevens starka sidor och svårigheter. Denna analys bestämmer åtgärderna. Det är helt avgörande för elevens självförtroende att han/hon lyckas” (Ibid:99).

Under litteraturstudierna framkom det att Montessoriutbildningen vid lärarutbildningen i Stockholm har dyslexi som ett speciellt kursmoment i svenska (Reimer- Eriksson 1995:64) där de anser att:

” Montessoripedagogikens inlärningssätt är i mångt och mycket anpassat för elever med särskilda behov; individualiseringen, den egna inlärningstakten, möjligheten till läs- och skrivträning osv.” ”Maria Montessori betonade att det är varje barns rättighet att få stöd och hjälp så att eventuella hinder i deras kunskapssökande undanröjs” (Reimer-Eriksson 1995:64).

Efter ett samtal med kursansvarig på Montessoriutbildningen vid lärarutbildningen i Stockholm, framkom det att de aldrig haft ett speciellt avsnitt för dyslexi. Det ingår (och har ingått) i skriv och läsinlärningsmomentet. De anser med stöd i modern forskning att barn som visar språkstörningar tidigt bör uppmärksammas och att språklig stimulans är mycket viktig. Barn med svårigheter att läsa och skriva behöver stöttning redan från start.

Dyslexi kan mildras med montessori

I Montessoritidningen (nr 2-96) skriver Lindén-Lindqvist att hon använder montessorimateriel i sitt arbete med dyslektiska barn. Hennes tanke var från början att barn som gått i montessoriförskolor inte kan drabbas av dyslexi men hon vet nu att alla barn kan drabbas av denna problematik. Hon upptäckte att de olika sensitiva materielen i montessori är utmärkta för att stödja dyslektiska barn. Lindén-Lindqvist anser att som moderna montessoripedagoger måste de dra nytta av forskningen som finns att tillgå och använda den i arbetet med barnen. Den sinnestränande materielen finns i de lägre klasserna och i förskolan och tränar barnens syn, hörsel, lukt, smak och känsel (Reimer-Eriksson 1995:16).

Jag ringde till skolan där Lindén-Lindqvist arbetat. Det visade sig att hon inte längre arbetar där och att de inte heller har den formen av undervisning kvar på skolan. Jag sökte på Malmö högskolas bibliotek för att inte riskera att upprepa en undersökning. Jag fann ett examensarbete som jag finner relevant att redogöra för innan jag går vidare. Arbetet var en jämförelse mellan kommunal skola och montessoriskola och beskrivs nedan.

En jämförelse

Strängby och Gunnarsson (2001) visar utifrån kvalitativa intervjuer att diagnostiseringen, åtgärdsprogrammen och resurserna inte skiljer sig åt mellan skolformerna. Enligt deras undersökning anses montessorimaterielen vara bra för dyslektiker på grund av att det är konkret och självrättande. Vidare påvisas att åldersblandade grupper, den lugna miljön, valfriheten och materielen i montessoriskolor är en fördel för barn med L o s. Dock påpekar de risken med det egna ansvarstagandet, den egna planeringen och att mycket av informationen presenteras i skrift i montessoriskolan. Författarna jämförde den kommunala skolan och montessoriskolans sätt att arbeta med barn som har L o s. I rapporten tog de upp olika metoder och åtgärder men de kopplade inte dem direkt till någon pedagogik. Strängby och Gunnarsson (2001) anser sig inte ha erhållit den utförliga informationen för att kunna besvara sin sista frågeställning: ”Finns det några fördelar/nackdelar för dyslektiker i den

kommunala respektive Montessoriskolan?(Strängby & Gunnarsson, 2001).” Frågan om för och nackdelar för elever med L o s i montessoriskolan kvarstår härmed.

Syfte

Det övergripande syftet med studien är att förstå hur montessoripedagoger arbetar med elever som har L o s. Syftet med studien är inte att jämföra några metoder, skolor eller utbildningar med varandra, eftersom en sådan undersökning är redovisad ovan. Jag vill undersöka vilken roll materielen har och hur och om det används i arbetet med elever och barn som har språksvårigheter och L o s. Jag vill skaffa mig inblick i hur en montessoripedagog diagnostiserar, planerar, genomför, dokumenterar och följer upp arbetet med elever med L o s.

Problem

1. Vilka är montessoripedagogens metoder och teorier kring L o s i montessoriskolan? Hur arbetar de konkret med denna problematik?

2. Hur diagnostiserar, planerar, genomför, dokumenterar och följer pedagogen upp arbetet med elever med L o s?

3. Hur individualiseras undervisningen för elever med L o s? Skiljer sig undervisningen från dem som inte har L o s samt vilken roll har materielen i undervisningen med barn som har L o s?

4. Vilka effekter har undervisningen och vilka fördelar och nackdelar upplever pedagogerna att det finns med montessoripedagogikens metoder och material för just barn med L os? Vilka barn i så fall?

Metod

Enligt Johansson och Svedner (2004), författarna till Examensarbetet i lärarutbildningen, ger den kvalitativa metoden den bästa informationen som gör det möjligt att förstå attityder, kunskaper och syn inom ett område (Ibid:24) vilket är vad jag eftersträvar. En kvantitativ studie är större i omfång och lämpar sig inte för undersökningen. Den kvalitativa metoden är, anser jag, också relevant för läraryrket med tanke på att pedagoger bl a ska dokumentera elevers utveckling. Kvalitativ metod beskrivs av Repstad, författare till, Närhet och distans (1999), även som: ”Innehåll snarare än förekomst/…/ Kvalitativa metoder handlar om att karakterisera” (Repstad 1999:9). ”Kvalitativa och approximativa mått beskriver på ett nyanserat sätt ‘det som finns’ och bryr sig inte om hur ofta det finns” (Ibid:15).

Kvalitativ intervju som metod

Johansson och Svedner skriver fortsättningsvis att: ”I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju” (Johansson & Svedner 2004:25). Jag ansåg det vara viktigt att förbereda informanterna på frågor som kom så att de fick tid på sig att fundera över vilka teorier de hade. Första kontakten skedde dock per telefon. Informanterna fick utskickat ett informationsblad (Se bilaga) där de även före intervjun fick ta del av intervjuguiden före intervjun som innefattar olika frågeområden vilket innebär tre huvudfrågor som jag utgick från. Repstad (1999) kallar det för intervjuhandledning. ”Forskaren har en mall för sina frågor, men följer den inte slaviskt” (Ibid.1999:64). Intervjupersonerna i undersökningen kallas informanter för att de ger information om sitt kunskapsområde.

Intervjuerna varade sammanlagt i 225 minuter. Efter intervjuerna transkriberade jag det som var relevant för studien och det blev cirka 75 sidor text. Texterna delade jag sedan in i teman som skapades genom att jag omformulerade problemområdena till rubriker. Genom denna process visar jag hur montesoripedagogens metoder och teorier kring L o s i montessoriskolan kan beskrivas. Jag behövde inte göra kompletterande intervjuer och informanterna gavs även möjlighet att rätta uppenbara fel.

Urval

I metodlitteraturen står det att: ”En god idé är att göra grundliga kvalitativa intervjuer med några få istället för att intervjua många. /…/ När man väljer intervjupersoner är det lämpligt att ta med personer med olika erfarenhetsbakgrund, eftersom det ökar chansen för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem” (Johansson & Svedner 2004:41). Intervjuerna bör vara på minst 45 minuter och maximalt 1,5 timme (Föreläsning, Jonas Aspelin, Lärarutbildningen, 2005 09 05) vardera med minst fyra olika pedagoger som har adekvat montessoriutbildning, erfarenhet och tjänstgör eller har tjänstgjort i montessoriskola och förskola för att ge ett djup i studien (Johansson & Svedener 2004:24).

Presentation av intervjupersoner

(Jag har valt att inte använda fingerade namn, utan endast bokstäver på informanterna för att det är deras kunskaper som ska belysas och inte personerna.) De utvalda informanterna B, C (D), E och F, tjänstgör på privata montessoriskolor. A tjänstgör på högskola. Endast C och D tjänstgör på en F- 7 skola. Pedagog A har erfarenhet från förskolan. B tjänstgör från förskoleklassen upp till trean i en F-2a. E är specialpedagog i montessoriverksamhet och har erfarenhet av barn upp till nionde skolåret. F är en manlig montessoripedagog som jag hade ett kort samtal med. Det finns ingen bakgrundsinformation om pedagog D och F.

Pedagog A: är över 50 år och utbildad montessoripedagog. Hon gick sin montessoriutbildning på St: Nicholas för 10 år sedan. Hon är ingen expert på L o s utan talar från egna personliga erfarenheter av barn med språksvårigheter i förskolan.

Pedagog B är över 50 år och lågstadielärare sedan 1976. Hon gick sin montessoriutbildning på St: Nicholas. B har erfarenhet av arbete med barn som har L o s och barn med utländsk bakgrund. Hon har tjänstgjort som svenskatvå och klasslärare, samt tjänstgjort som montessoripedagog sedan 1991.

Pedagog C är över 60 år och är utbildad montessoripedagog genom St: Nicholas.

E är 50 år och är från grunden mellanstadielärare och speciallärare. E har undervisat i 29 år, varav fem år på montessoriskola.

Forskningseffekt

Jag har valt att använda mig av bandspelare trots att den kan ge forskningseffekt som kan innebära att informanten känner sig hämmad av denna. Dock är bandspelaren ett bättre stöd än anteckningar vid intervjuer. Samtalsklimatet blir mer kvalitativt men om någon inte vill att jag använder bandspelare kommer jag att anteckna. Nackdelen är att då kan intervjun bli mer strukturerad än kvalitativ med risken att intervjun blir en muntlig enkät (Johansson & Svedner 2004:24). Min förhoppning var att informanten skulle känna sig trygg i intervjusituationen så att personen kunde ge uttömmande svar och dela med sig av sina erfarenheter. Jag klargjorde för informanten att bandspelaren endast var till stöd för mig och att bandet kommer att förstöras efter projektets slut.

Tillförlitlighet och Metodkritik

Kvalitativa intervjuer ger ett djup i studien men smal information, resultaten av studien kan inte generaliseras, enligt tidigare nämnda Johannson och Svedner (2004). Fyra personer intervjuas och deras kunskaper är det centrala och det ger en bild hur det kan se ut på övriga montessoriskolor. Repstad (1999) skriver bl a att forskaren kan påverka informanten och att en viktig princip är att forskaren blir klar över hur och efter hand noterar hur han eller hon påverkar informanten. Vad som kan ha påverkat intervjuerna är att jag har personlig relation till två av informanterna, men de andra två är okända för mig. Dock är en informant rekommenderad, men den sista informanten är slumpvis utvald. Om någon man som forskare känner har rekommenderat en intervjuperson de känner, kan det påverka resultatet. Det är viktigt att välja en informant som står utanför, vilket jag har gjort. I mitt val av intervjupersoner fanns det inte möjlighet att först ta reda på vilken bakgrund de hade. Med tanke på tidsbrist och att mitt mål var att finna utbildade erfarna pedagoger så var det slumpen som avgjorde vilken bakgrund de hade. Tre av fyra pedagoger har utbildat sig genom St: Nicholas. Detta kan påverka resultatet av min undersökning för att den fjärde pedagogen har läst en montessorinspirerad utbildning i Lund. Uppfattningarna kan pga. olika utbildningar, skilja sig åt, men också resultera i att ”/…/det ökar chansen för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem” (Johansson & Svedner 2004:41).

Tyvärr har jag inte funnit en utbildad, manlig, erfaren montessoripedagog i förskola (Fö) eller grundskolans tidigare år (Gt). Det har funnits på grundskolans senare år (Gs). Eftersom min inriktning är Fö och Gt har jag valt ålder efter min inriktning i huvudämnet som är Fö och Gt. Däremot fann jag någon som gav en kommentar. En intervju utfördes i hemmet hos informanten och de andra tre på arbetsplatsen. Att intervjuerna utförs på olika platser kan också ge en viss forskningseffekt och att det fanns några avbrott i alla intervjuer utom en. Jag upplever att informanterna har lämnat relevant information och att de var genuint engagerade i intervjun.

Resultat och analys

Pedagogernas grundtankar framkommer tydligt. För att visa på hur de ser på undervisning och montessoripedagogiken sammanfattas deras egna personliga beskrivningar av pedagogikens förhållningssätt innan vidare resultat och min analys samt tolkning redovisas.

Grundtankar

Pedagog A menar att respekten för varje individs behov är grunden. Montessori ville enligt A skapa en värld i fred och att det är med barnen vi börjar. Förhållningssättet och synen på allt levande är viktigare än materielen.

B berättar att den röda tråden är viktig. Alla montessorilärare har utbildning från att det barnet börjar skolan från noll till tre år, sex till nio år och upp till tolv år. Det är viktigt, enligt B, att barnet får känna att det växer med svårighetsgraden. Pedagogerna lämnar över alltifrån dokumentation (som liknar kunskapscirkeln i portfoliometoden) till deras observationer, när barnet byter stadie i skolan. B tycker att det är viktigt att de ger barnet tiden och den holistiska synen, den emotionella, den sociala, den psykologiska, den intellektuella, den moraliska och den fysiologiska utvecklingen. B säger slutligen att allting hör ihop och ”att det optimala lärandet är givetvis när barnet är helt”. B understryker att tiden, miljön, lärandet och respekten står i fokus.

C tycker att Montessori har sagt att man ska använda miljön där man jobbar, ta hänsyn till den tid man lever i och det är därför vi ska göra eget materiel. Hon säger också att ”man ska vara som en tjänare och en ängel och en vetenskapsman på en gång, för då blir man en bra lärare”. Hon säger också att i montessoripedagogiken ska man ta in alla influenser som är positiva för barnet.

E uttrycker sig kortfattat ” Att man sätter barnet i centrum. Att man ser till varje barns behov.” E anser att det är det väsentligaste i montessoripedagogiken.

Metoder och teorier kring barn med L o s

Metoderna som pedagogerna använder sig av, är inte enbart Montessoris. Pedagog A säger ”Det är viktigt att man är flexibel och ser till individen och inte hänger sig fast vid bara en metod”. B säger att ”Läsmetoder finns det många, flexibilitet är viktigt, som pedagog bör man använda olika läsmetoder och se till barnets behov”. Pedagog C uttrycker sig bestämt med att säga ” Det finns en miljon metoder, en för varje barn”.” Prova och förkasta, prova och förkasta”. C berättar att hon egentligen inte har någon speciell metod för barn med L o s.

Pedagog E avviker med att säga ”som speciallärare gäller det ju att hitta ett nytt sätt”. B ser till att barnen har förstått, innan hon går vidare och det understryker även pedagog E med att säga, ”Teorin är att man ska ha en målmedveten strukturerad arbetsgång i individuell takt, att det inte går för fort fram utan verkligen se till så att varje moment sitter”. Vidare säger E ”Sen kan man ju träna allting på hur många sätt som helst”. Pedagogerna nämner inte en specifik metod som den ultimata för L o s, utan då talar de om förhållningssättet som är huvudmetoden.

Montessori menar att barnet ska lära sig skriva genom ljudmetoden. C kallar det för omvägen och den måste man ta med barn som har L o s. Montessori anser att barnet ska skriva de ord barnet redan har i sitt ordförråd. Barn lär sig skriva före de läser och efter ca sex månader lär de sig läsa. Vilket både A, B och C samtycker i. Metoder som nämns är LTG och Witting samt Analytisk, syntetisk och ordbild som alla är läsmetoder. (E nämner även Bornholms-metoden.)

Pedagog A tycker att man ska fånga upp barnet tidigt. Det är under de första sex åren som barnen har sin största förmåga att absorbera kunskap. Det blir svårare ju längre man avvaktar. A menar i enlighet med Maria Montessori, att barnen är väldigt intresserade av att läsa och skriva. ”Man måste stimulera dem med att ha material så att de blir intresserade av att läsa.” Hon anser att man ska undvika att de gör nederlag. A tycker inte att man ska forcera ett barn till läsning, om det inte riktigt är moget. Hon understryker att högläsning för barnen är viktigt och att man ska börja med det tidigt. A påpekar vikten av sakkunnig hjälp vid stora svårigheter av L o s.

A säger att om vi fokuserar på problemet hos barnet så blir det ett problem men om vi visar på som barnet kan och är duktig i, kommer också självförtroendet. A säger ”Så smidigt som möjligt ska man ge ett barn stöd som har problem, utan att göra det till ett problem för barnet och dess föräldrar. Plocka in flocken, alla kan vara med. Stödja och bygga upp självförtroendet hos barnet”.

B påpekar att det finns många läsmetoder och att det är viktigt med flexibilitet. Som pedagog känner man till olika sätt att läsa på, alltifrån LTG, analytiskt och syntetiskt. B lägger vikten på att uppmärksamheten ska ligga på variationen i materialet samt att det ska vara självrättande. Barnen måste få repetera hur många gånger de vill för att kunna befästa sina kunskaper. B berättar utförligt hur hon går tillväga med nämnd problematik. Hon säger också att Montessori såg att barnets intresse för skrivning kommer före läsning. Hon understryker vikten av att lära känna barnet holistiskt och hur det lär sig. B anser att om ett barn har L o s är det viktigt hur man bemöter barnet. Om barnet känner sig respekterat och accepterat blir inlärningen lättare. B vill förstärka det positiva hos barnet så att självkänslan bevaras och att barnet duger trots sitt hinder. B säger vidare att det är viktigt att vuxna hjälpas åt att arbeta för barnet som hon illustrerar genom att beskriva en triangel med punkter: Föräldrar, barn och pedagog. B tycker att strukturen är viktig för barn med L o s. Barnen måste ha en inre och en yttre ordning och det är pedagogen som står för den yttre. B tycker att det är viktigt att pedagogen är trygg och ger barnet trygghet. B tillägger också att det är viktigt att ta in hjälp, råd och handledning om problemen är stora. Hon säger också att Montessori skrev om att förstärka barnets positiva sidor, inte deras hinder.

C berättar att hon arbetar likadant med barn som har L o s, fast mer intensivt och att barn med L o s ska möta språket, det börjar man ju redan med i förskolan. Enligt C arbetar de mer strukturerat med barn som har L o s. Ett litet steg i sänder. Hon följer strukturen på materielen i montessori och skräddarsyr den efter barnets behov. Om ett barn har L o s så måste man försöka med alla metoder. C betonar att man inte får ta glädjen från barnet med att omedvetet träna bokstäver till den grad att barnet inte känner att det skriver bokstäver på det sättet som fröken gör. C ger ett exempel.” För jag har varit med om barn som har kommit och sagt att, där förskollärare har berättat att det barnet gjorde jätteroliga böcker själv, stora versaler och gemena blandat med det andra. Och så frågar de: Hur är det i skolan nu? Har du gjort fina böcker? – Nä det får vi inte, för vi måste skriva på ett speciellt sätt”.

C säger att det inte alltid är en medveten handling. C tror på tidig läs- och skrivinlärning om det kommer genom observation och barnens intresse. C vill inte att man forcerar ett barn till läsning.

E berättar inledningsvis att ”som speciallärare gäller det att hitta ett nytt sätt. Har du misslyckats med montessorimaterielen, så blir det ju inte roligt att göra det en gång till”. E säger att den största delen av de här barnen har lärt sig läsa och skriva genom montessorimaterielen, ”men har de inte gjort det och kommer till mig då kan jag inte använda det igen. Det blir inte bra”. E säger också: ”Du jobbar i en vanlig skola och de har en viss läslära och de misslyckas med det så kan du inte plocka fram det på specialundervisningen.” E menar att de måste lyckas med någonting nytt. E poängterar vikten av framgång i specialundervisningen, E menar att det är A och O, vilket Stadler (1994) skriver, att det är avgörande att eleven lyckas.

E kan inte se ett absolut samband mellan språksvårigheter och L o s. Dock tror hon på att arbeta med språklig medvetenhet i förskolan. Hon anser datorn vara ett suveränt hjälpmedel och hennes kommentar ”det är mycket roligare om det står sol på datorn än om det står sol i boken” talar för sig själv. E tror att läsning handlar om mognad och motivation. Hon ger exempel på ett barn som inte kunde läsa på mellanstadiet, men när barnet förstod syftet med läsningen så lärde han sig att läsa (inte på en montessoriskola). E säger att barn med eg. dyslexi behöver kompensation för sina svårigheter. Hon berättar om olika hjälpmedel som finns. E betonar vikten av respekt och acceptans. ”Man måste se varje barn som en individ, man måste se med respekt på varje barn och acceptera varje barn som det är.” E menar att det är hennes uppgift att överbygga barnets svårigheter på olika sätt.

Diagnos, planering, dokumentation och uppföljning

A säger att vid diagnos måste först fysiska hinder uteslutas, kan vara hörsel etc. Hon har mött barn i förskolan som haft språksvårigheter och hon säger att dessa barn undvek ett visst språkmateriel. Detta behöver inte vara ett tecken på framtida L o s, men det kan vara så. Frisk (i Ericsson 2001) anser att en bedömning av den fonologiska medvetenheten redan innan läsinlärningen inletts, kan ge en bild av barnets framtida läsinlärningssvårigheter. A uppmärksammar dessa barn som undviker visst materiel lite mer. Vidare dokumenterar A genom vad man kan kalla för portfolio men på hennes/deras sätt, tillsammans med det aktuella barnet.

A dokumenterar eg. barnets teckningar och barnets egna kommentarer till dem. Hon framhäver barnets positiva sidor först och främst och sedan de svårigheter som barnet har. Först måste svårigheterna identifieras för att sedan finna en åtgärd. Regelbundna möten med föräldrar är en viktig del i arbetet samt stöd av specialpedagoger och ev. talpedagoger. A refererar till ett specifikt fall och hon berättar att de gjorde upp en handlingsplan tillsammans med föräldrar och talpedagog. En plan för hur man skulle arbeta hemma och en för hur man skulle arbeta i skolan.

B lägger stor vikt vid screening (diagnos), planering, dokumentering och uppföljning. B säger att om det är ett barn som har lärt sig tala sent, kanske vid tre fyra års ålder så har de kanske haft rör i öronen eller annat fysiskt hinder. Detta styrks av Frisk (i Ericsson 2001) som skriver att det är viktigt att skilja på olika former av L o s samt att syn och hörselproblem inte ska förväxlas med dyslexi. B lägger stor vikt vid föräldrakontakt för att skapa sig en helhetsbild av barnets utveckling eg. hur de äter och sover. B screenar (kartlägger) barnet med SL 60 när barnet går i tvåan och upprepas i trean om det inte har kommit så långt som det borde. När B observerar försöker hon också observera hur språkligt medvetet barnet är. Hon testar kortminnet, barnet måste komma ihåg fem bokstäver för att kunna läsa en vanlig text. Hon börjar med att titta på om de har klart för sig vad bokstaven heter och hur den låter. Hon frågar barnet hur det gör när det läser och hur barnet uppfattar sin läsning. Enligt B har barn som läser med ordbilder, ingen riktig teknik. B försöker kartlägga var barnet är i sin läsning och därefter kan B fortsätta arbeta med barnet. B kartlägger om barnet lär sig genom analytisk (utifrån delarna) eller holistiskt (utifrån helheten) metod och arbetar på det sättet som barnet lär sig bäst på. B använder alla metoder och resursteam (talpedagog, specialpedagog m.fl.) kopplas in om svårigheterna är förstora. B berättar att hon planerar tillsammans med barnen och hjälper dem att hålla reda på vad som ska göras. Detta gör hon med alla barnen. Barnen vet när de ska ha en genomgång (visning av ett materiel eller uppgift), det kan de se genom att B har satt en symbol i deras planeringsbok. Efter att B har sett vad som behöver göras gör B barnet medvetet om sitt hinder samt att man är olika. B berättar för barnet vad det är bra på och vidare vad barnet behöver jobba mer med.

C dokumenterar genom att anteckna i en pärm för varje barn. När det gäller barn med L o s blir anteckningarna fler och då tillkommer åtgärdsprogram. C planerar för barnen i en bok eller arbetskort för en dag, vecka eller två veckor, beroende på barnet. C vill ge barnet en slags struktur så att barnet kan se vad som ska hända.

Om barnet inte kan läsa, så ritar C, eller berättar så att barnet förstår. När planeringen är klar och barnet och C har kryssat av vad som gjorts, skickar C hem allting så att föräldrarna får se och kommentera vad barnet gjort. Barnet har sedan en utvärdering av sig själv. C säger att om barn har L o s i högre stadier handlar det om att finna intressanta, nivåanpassade texter för barnen som de kan läsa. C anser att man kan träna bort L o s genom att läsa, vilket Smith (2003) också påtalar. C arbetar ständigt med läsning med alla barn i alla stadier. C understryker vikten av att föräldrar ska fortsätta läsa med sina barn, även om barnen kan själv. C tror att om barn är väldigt språkförsenade hänger det ofta ihop med läsningen, men det behöver inte göra det.

E berättar att klassläraren larmar om det är något barn som har svårigheter. E diskuterar med klassläraren och de jämför varandras observationer av barnet. E låter barnen jobba i klassrummet eller hos henne, beroende på barnet. E utför ITPA test på barnen och LUS (Läsutvecklingsschema) Utifrån ITPA kan E se om de är visuella eller auditiva och E kan därefter möta barnet med rätt metod och stöd. Detta påminner om hur B kartlägger. E dokumenterar genom egna anteckningar, egen mall och gör anteckningar för varje barn, samt åtgärdsprogram. E utvärderar och diskuterar med barnet och planerar vad de ska göra nästa gång. Därefter utvärderar E ”det här har vi jobbat med, nej det fungerar inte, då får vi jobba med det igen”. E utvärderar med barnen och de tycker att det är kul enligt E. Hon säger att barnen ser sin egen utveckling och blir glada när de klarar av ett hinder. A, B och C utrycker sig likartat. E säger ”Vi jobbar med det som de är bra på och tar in lite som det inte är bra på så att helhetsintrycket blir att de känner att de lyckats”. E dokumenterar inte på något speciellt vis och hon anser det vara svårt att sammanställa arbetskort för att det är så många olika saker som barnen jobbar med.

Genomförande av handlingsplan, konkret arbetssätt

När A ska välja metod för ett barn börjar hon med att observera barnet, ibland en hel dag. Det kallar hon för en dagsobservation. A säger att hon först måste se barnets behov och snart upptäcker hon vad som passar honom eller henne. A refererar till en pojke som hade svårt med språket. Han kunde inte säga S eller K eller R varpå pojken undvek språkmaterielen. A menar att det var för han inte tycket det var kul när han inte kunde säga ljuden. Mamman försökte övertala pojken till att använda materielen. A menar att när man tvingar ett barn kan det bli blockering. A berättar att pojken slutligen knäckte läskoden med ordbildsmaterielen (den rosa) som de andra barnen använder när de har knäckt läskoden.

A anser att ordbilder hjälper alla barn som har språksvårigheter. A skapar ordbilderna utifrån barnets egen erfarenhetsvärld, vilket Montessori också ansåg var den rätta metoden samt är principen i LTG. A refererar till en annan pojke som hade grava språksvårigheter där de tränade på bokstäver och ord. Träning med logoped och talpedagog samt rim och ramsor var en del av arbetet med att lära pojken artikulera eg. blåsa såpbubblor och blåsa fjädrar över ett snöre. Dessa övningar gjordes tillsammans med de andra barnen. A säger att man måste stödja barnet på ett positivt sätt.

B gör materiel i den nivån som barnet befinner sig där hon utgår från barnens ord (LTG-variant). B gör också memoryspel och annat materiel som hjälper barnen att utveckla språklig medvetenhet. B berättar att de gör alla moment i läsriktningen. Med det menas att när man lägger upp kort, visar ett materiel, görs det i läsriktningen. Allt materiel presenteras från vänster till höger. B refererar till en pojke som hade L o s, där gick de tillbaka till den språkliga medvetenheten. Hon försökte hitta texter som var kul att läsa för pojken, med rätt lix värde. Med det menas att texterna lotsar fram eleven i läsningen. Eleven möter text i nivå med sin läsförmåga. B har åtskilliga konkreta exempel på hur hon arbetar med läsinlärning, hon låter aldrig ett barn gå vidare med materielen förrän hon vet att barnet har förstått.

C berättar om en pojke som hade L o s. De använde alla metoder de kunde komma på. Hon hjälpte honom att ljuda och tillslut knäckte han läskoden. I dag läser han tidningen, men skulle inte kunna ta sig genom en bok. (Han var diagnostiserad dyslexi). Lindén-Lindqvist (Montessoritidningen 2-96) menar att dyslexi kan mildras med montessorimaterielen. Strängby och Gunnarsson (2001) visar på att materielet och metoden är positivt för dyslektiker. C anser att metoden hjälper barnen, men det är inte ett botemedel. E berättar att de får arbeta med olika datorprogram och att man får ta till det som behövs. ”Jag börjar alltid med språklig medvetenhet.” E utgår från vad hon kallar Bornholmsmodellen och arbetar konsekvent med den och anser att det ger god effekt. E tror att om den språkliga medvetenheten kommer igång så brukar det gå bra. Med äldre barn arbetar E med synonymer, motsatsord och gåtor.” Det handlar ju om hur du gör det. Hur du lägger upp det, att jag har en struktur i det jag sysslar med. Sen får man variera sig att man än skriver och en läser en jobbar man med data. Man jobbar med plockmaterial, skriver, att man jobbar med olika material hela tiden. Samtidigt får man ju ha en tanke i det. Att det ska leda till nånting. Det gäller ju för de här barnen, många har ju koncentrationssvårigheter. Det gäller ju att köra korta intensiva pass.

Och det gäller att variera sig.” E menar att många av barnen har hjälp av att man ljudar, för det är oftast det som de saknar, hon använder samma metoder, men inte samma material.

Materielens roll

B säger att grammatikmaterielen är bra för barn med L o s. Materielen låter barnen kategorisera och sortera vilket är bra för den språkliga medvetenheten. C tror att det kanske är viktigt att man har språkmaterielen indelade i dessa, rosa, gröna och blå. C säger vidare att barn som har svenska som andraspråk och har ett litet ordförråd ofta har hjälp av montessorimateielen. Genom materielen får barnen massor med ordkunskap. När barnet arbetar med materielen, tittar barnet på bilden och lägger ordet och systemet finns i alla ämnen. E nämner motsatseffekten, om ett barn inte har lärt sig att läsa med en viss metod eller materiel, måste barnet få se ett nytt okänt materiel som barnet kan lyckas med vilket Carlström (i Ericsson 2001) också påtalar. E berättar att i vanlig skola, där hon tjänstgjort som specialpedagog, fungerar materielet utmärkt på barn med L o s, för de hade aldrig sett det förr, men i Montessoriverksamheten har barnen redan misslyckats med montessorimaterielen. Då använder hon annan materiel, som hon anser passa barnet. Det kan vara samma metoder som montessorimetoden, fast annat materiel än de rosa, blå och gröna. C följer strukturen på Montessorimaterielen men lite mer. C ger barnen mer tid och skräddarsyr materielen efter barnets behov och det gör även A och B.

Jag tolkar det som att pedagogerna A, B och C använder sig av montessorimaterielen och metoden, men även av andra materiel om det behövs för att möta barn med L o s. Alla utom E säger att resursteam blir inkopplade om problemen är svåra. Pedagog E arbetar inte med montessorimaterielen med barn som har L o s, i Montessoriverksamheten, utan använder sig av annan materiel, men med samma metoder och förhållningssätt som montessori. Vidare anser F att man också måste börja från det abstrakta och inte enbart från det konkreta, vilket jag inte håller med om.

Montessorimiljön och förhållningssättet

A säger att miljön är stimulerande och att man har ordbilder till väldigt mycket. Ordbild på blomma osv. B berättar att det är öppna gränser mellan klassrummen. Om en elev går i F-tvåan, men är på förskolenivå i svenska, kan eleven hämta materiel från förskolan och arbeta med det tills eleven behärskar den kunskapen. B nämner aldrig för barnen att nu går du i F: an och du i tvåan osv. Vidare kan samma elev vara på tre -femmans matematiknivå och då får eleven hämta materiel från det klassrummet.

Hon berättar att en pojke arbetar med gymnasiematte, men går nu i åttan. I montessoriskolan har de inget schema och det genomsyras av kontinuitet, samma sorts struktur på uppgifterna. B säger också att om ett barn undviker ett visst materiel i förskolan, följer portfolion med barnet till F- tvåan och där arbetar pedagogen vidare med barnet, men forcerar inte barnet till läsning. C tycker att materialet är bra för alla barn, men inte miljön. Vissa barn som eg. har damp eller någon annan koncentrationssvårighet får för mycket stimulans i den miljön. Urvalet är för stort för dessa barn, de kan inte välja utan tar en sak här och en där. Däremot om man sitter med ett materiel i taget i ett rum som ska vara ”rent” och där man ”lägger” en svårighet i taget. Förhållningssättet och bemötandet av barn med L o s är en stor del av pedagogernas teori. Maria Montessori säger, som jag tidigare nämnt, att barnet ska mötas med respekt för sin person och få ett bättre stöd, i harmoni med sin utveckling och förutsättning, vilket alla informanter framhåller.

Individualiserad undervisning och skillnader

A berättar att i förskolan skiljer sig inte undervisningen på något sätt, eftersom man har individanpassad undervisning. A säger att ”Egentligen skiljer det sig från individ till individ”. ”Därför vi är ju olika personer med olika behov.” ”Olika snabbhet och lära in.” A gissar på att barn med L o s i montessoriverksamhet får gå till specialpedagog vilket E bekräftar. B anser att de lär ut på samma sätt med samma metod för alla barn. B säger att specialpedagogen och B har en kommunikation, om eg. barnet arbetar med tema, så kanske barnet arbetar med några svåra ord, texter som ska göras, då gör specialläraren de texterna. Specialläraren kommer även in i klassrummet och läser för barnet. Ofta kan barnen svaret och de kan berätta vad svaret är på uppgiften. De behöver ofta bara lite hjälp med läsningen. B har även två arbetskort till varje övning, de har en text som är lätt och en text om är svår. De har alltid faktakorten på två nivåer, en lättläst och en svårläst text. B säger att barn med L o s inte har samma antal uppgifter, men de får känna att de arbetar med samma sak som de andra barnen. B säger att ibland måste man sitta enskilt, det beror på vad barnet mår bäst av. Det finns barn som väljer den lättare texten, även om de inte har L o s. A är av samma åsikt. C tror inte att skillnaden är så stor som man skulle kunna tro, annat än att de får mer av det som de inte kan. C: ”Det behöver inte vara någon speciell metod för barn med L o s. Det är kanske det som är styrkan? Det behöver inte vara nåt speciellt material för dem. Vad skulle det vara? De jobbar likadant som de andra.” D fyller i med att alla inte arbetar med samma sak hela tiden och de är ju olika. Samt att alla arbetar ju individuellt. Egen planering, efter behov. D menar att det blir lättare när gruppen är åldersblandad.

Barnen är självständiga och sköter sig själv, så då kan man ta tid till dem som behöver extra menar C. ”De vet ju vad de ska göra och så gör de det.”

Tidig läs- och skrivinlärning i förebyggande syfte

Pedagogerna diskuterar teorin om huruvida L o s och språkliga svårigheter i förskolan har ett samband. Pedagogerna A, B och C ser positivt på tidig- läs och skivinlärning och tror att det kan gynna barn med potential L o s. Däremot ser de inte ett absolut samband mellan L o s och språksvårigheter. Dock anser pedagog A, B och C att om pedagogen tar tillvara barnets intresse (sensitiva perioder) för bokstäver när barnet uppvisar detta, kan framtida läs- och skrivinlärning underlättas. Montessori menar att tidig läs- och skrivinlärning, vid fyra års ålder, är i enlighet med barnets sensitiva perioder. Det tar ca två år för barnet att lära sig läsa vid sex års ålder, men endast några månader vid fyra års ålder. A säger att man ska fånga upp barnen tidigt. ”Det är under det första sex åren som barnen har sin största förmåga att absorbera kunskap. Det blir svårare ju längre man avvaktar.” A betonar att det är viktigt att möta dem med rätt materiel och undvika att de gör nederlag. A och B och C är överens om att man inte ska forcera ett barn till läsning, utan att det ska komma naturligt.

Alla pedagogerna uttrycker samma uppfattning att barnen ska känna att de lyckas och att man ska stärka barnens positiva sidor. Här vill jag referera till Taubes cirkel (se s 15). Om pedagogen ger positiv input kommer barnet att få ett större självförtroende och våga arbeta med sina hinder. C tycker att läs och- skrivinlärning ska komma genom observation av barnet. ” Hur är barnet nu? När är det intresserat? För då finns grejerna där. Ojdå! Det är någon som är jätte intresserad av bokstäver. Då tillhandahåller du det.” E tror att man ska arbeta mycket med språklig medvetenhet i förskolan. Stadler (1994) framhåller att det är viktigt att bevara självförtroendet och att alla barn ha nytta av tidig hjälp, vilket jag upplever att alla informanter menar. B ser tidig läs- och skrivinlärning som självklar, men när barnet är moget för det. B tror också att tidig läs- och skrivinlärning påverkar framtida läs- och skrivförmåga och säger, ”det är barnen som talar om när de är intresserade, inte vi vuxna. Det är vi som ser till att det finns stimulans i miljön”.

Effekter av undervisning samt fördelar och nackdelar med

montessoripedagogikens förhållningssätt och materiel för barn med L o s

Enligt A är den fonetiska inlärningen i montessori bra, men inte för alla. Enligt A måste man vara öppen för varje individs behov. A påpekar att de barn som undvikit språkmaterielen inte har kunnat ljuda fram bokstäverna och det tror hon hänger ihop med att i montessori-pedagogiken ska vi ljuda fram när vi lär oss läsa. A anser därför att det är viktigt med olika modeller. A säger att vi har ju andra metoder för läsinlärning nu. A berättar också om en pojke som knäckt läskoden i tredje klass med montessoris metod. A tror också att det är en ganska stor fördel med att i montessori börjar man tidigt och att man då kan upptäcka problemen tidigare. A anser att tidig läs och skrivinlärning är viktig.

B tycker att resultaten av undervisningen är goda och att hon vet många som lyckats övervinna sina problem med L o s. Hon ser många fördelar med montessori bl a är att man ger barnen tid och att man ser helheten och att individualiseringen är bra för barn med L o s. Hon säger att man använder sig av inlärningsstilar och mycket samarbete med föräldrar. Nackdelarna är, anser B att man inte räcker till. Det finns inte resurser alltid. Vidare säger hon att det inte är så att montessori löser alla problem. Det som B anser vara negativt är om man använder materielen för att man ska göra det i en montessoriskola och om man använder det i fel tidpunkt. Om pedagogen går för strikt efter manualen (det finns en manual till varje materiel) och inte lyssnar till barnet. B tycker också att det är viktigt för barnen att veta begreppen. De ger barnen språket genom de sensoriska materielet eg. först, mitten och sist. B menar att genom observationer, kartläggning och att de jobbar individuellt märker inte barnet skillnader på samma sätt. Barnen blir inte utpekade och märker inte att de är annorlunda på något vis. Enligt B är det viktigaste att barnet känner att de duger trots att de har ett hinder. Självkänslan bevaras så mycket som möjligt.

C tror att man får arbeta extra med barn som har L o s, men att de inte har någon fantastisk metod som löser alla läs -och skrivproblem och att barn med diagnos dyslexi, kommer att lära sig läsa, men relativt dåligt. Hon har erfarenhet av ett barn som har denna diagnos, i dag läser han tidningar och enkel text. C berättar att man ibland får gå omvägen när det gäller barn med L o s, och ta till Witting (en slags ljud metod) metoden, där man ljudar fram. Andra barn lär sig genom helord. Man måste tänka på ljuden med alla barn. C säger att det inte finns någon nackdel med materielen som sådan, men däremot miljön.

C säger att de har e pojke som hon beskriver är dömd till så kallad särskola, men att han går i montessoriklass och arbetar på sin lilla nivå. Hon tror att han kommer att fungera i klassen och lära sig läsa. Han behöver resurs och det har han fått och på den grunden kunde de ta in honom i klassen. ”Vi får se hur det går…” säger C.

E utbrister: ”Det blir alltid positiva resultat! Men det tar olika lång tid. Det beror lite på dels hur motiverat barnet är själv, men vissa barn kommer ju hit och vill inte riktigt, de tycker jag kan inte läsa, men vadå? Sedan finns det då barnen som är supermotiverade men som vill jättegärna och då går det fortare ju. Det lyckas alltid förr eller senare.”

Till skillnad från Smiths åsikt att botemedlet mot dyslexi är att läsa berättar E om ett barn som är dyslektiker. ”Det kan man ju arbeta upp men det försvinner ju inte. Du kan lära dem och hjälpa dem och kompensera jobba med så det går bättre än vad det gjorde från början.” C gav ungefär samma exempel tidigare. E anser att de stora fördelarna är att det är individanpassat och nackdelar ser hon inga. E anser att det är naturligt att barnen kommer till henne. Antingen går de till henne och får hjälp eller till en äldre kompis. Hon ser inte att det har en utpekande effekt.

Slutsats och diskussion

Jag upplever det som att montessoripedagogens metoder och teorier kring L o s i montessoriskolan genomsyras av förebyggande arbete, med tanke på att pedagogerna hela tiden talar om vikten av barnets sensitiva perioder och tillvaratagandet av dem. Tyngdpunkten ligger i förberedelserna inför skriv- och läsinlärningen i montessoriförskolan genom språklig stimulans och det språkmateriel som finns där. Alla pedagogerna förespråkar tidig läs- och skrivinlärning om barnet visar intresse för det. E understryker vikten av språklig stimulans i förskolan vilket jag också gör. Alla informanter påtalar vikten av att barn inte ska forceras in i skriftspråkets värld vilket Montessori också påtalar. Hon menar att om vi tar tillvara på den sensitiva perioden på rätt sätt och med rätt materiel kommer barnet att skriva före det läser, vilket jag instämmer i. Vikten av de sensitiva perioderna påpekas genomgående, men inte av specialpedagogen E. Det har antagligen samband med att när barnen har misslyckats med montessorimaterielen, behöver barnet ny motivation och framförallt känna att det lyckas. E nämner vad hon kallar motsatseffekten. Barnet behöver något nytt som det kan lyckas med. Jag tror att motsatseffekten kan diskuteras i alla skolor.

Man måste våga prova det som är nytt och gammalt eg. Montessoris metod. Dock är det viktigt att komma ihåg att alla metoder utvecklas och omprövas, vilket innefattar montessorimetoden.

På frågan om hur undervisningen individualiseras och hur undervisningen skiljer sig från dem som inte har L o s, anser jag det vara svårt att urskilja om det är förhållningssättet, som ligger till grund för pedagogiken, som jag anser vara bra för barn med L o s, för att de inte blir utpekade som barn med särskilt behov. Pojken som egentligen är ”dömd” till särskola, klarar (än så länge) av att arbeta på sin nivå i klassrummet, som alla de andra barnen. Det kan vara det individanpassade materialet och den individuella planeringen som gör att det inte märks att barnen är på olika nivåer i utvecklingen, för att alla barnen tillåts vara på olika nivåer. Det verkar som dessa faktorer går hand i hand ur denna aspekt. I montessoriskolan är grupperna åldersblandade och på så vis anser informanterna och jag att nivåskillnaderna inte är så påtagliga.

C menar att alla är på olika nivåer och det ter sig naturligt i en åldersblandad grupp och jämförelsen med andra barn, är inte lika lätt att göra. B påpekar ju också att hon aldrig säger att nu går du i ettan och du i tvåan utan gruppen går i F-2 an. Det märks inte på samma sätt om ett barn arbetar vidare med ett material som är avsett för en etta om nu barnet egentligen skulle gå i tvåan.

E säger att barnen antingen går till henne och får hjälp eller till en äldre klasskompis. Det är naturligt enligt E. Jag ser det som positivt att barnen inte blir utpekade för att de har en svårighet. Det kan vara lätt hänt att ett barn syns mer för att det får specialundervisning. Jag upplever det som att barnen i Montessoriverksamheten inte får, enligt min uppfattning, den negativa uppmärksamheten. Det är antagligen på grund av, som jag uppfattar det, att alla barnen är mer självständiga och är medvetna om att de är olika, vilket montessoripedagogerna i undersökningen medvetandegjort för varje barn.

Materielens roll gavs inte det utrymmet som jag först hade lämnat åt det och det specifika användningsområdet har inte belysts i den mån som jag väntat mig. Materielens struktur och upplägg är det som underlättar för barn med L o s, inte själva materielen, anser jag.