Examensarbete i samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interkulturell undervisning i ett av
Malmös utbildningsområden
Intercultural education in one of Malmos’ educational districts
Nima Gholam Ali Pour
Ämneslärarexamen 270hp Samhällskunskap och lärande 2016-01-12
Examinator: Klas Gustavsson Handledare: Jan Anders Andersson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
3
Abstract
In the Swedish curriculum's core values cultural diversity is mentioned several times, as something that schools should pursue. Theories about how to create a school where there is more cultural diversity has shaped intercultural / multicultural education. This paper examines how intercultural education in one of the educational districts in the Swedish city of Malmö, where a large percentage of the students have a multicultural background, is carried out, and if it is based on scientific grounds. According to the Swedish School Act, all education in schools should be based on scientific grounds. Nine of the 57 first teachers in the educational district were interviewed. The first teachers that were interviewed work in four of the thirteen schools in the educational district.
In the educational district there is a variation in how intercultural education is carried out. There are also first teachers who consider that intercultural education is not relevant in their teaching. There are also variations in the view if the Swedish language should have hegemony in schools or other languages should be used as school languages. At the same time, these variations are in the same schools, and sometimes in one and the same teacher.
That the variations are so great may be because in none of the schools intercultural education was part of the school's development process. Moreover, there were almost no further education on intercultural education. It was up to the individual teachers to decide how intercultural education should be implemented or whether it even would be elements of intercultural education in the classroom. While there was an awareness of the intercultural among all first teachers interviewed, some first teachers found it difficult to connect their practical and personal reflections of intercultural education with scientific theories on intercultural education.
Intercultural, Multicultural, Education, Sweden, Malmö, Cultural Diversity, School, Language
4
Sammanfattning
I den svenska skolans värdegrund nämns kulturell mångfald som något som skolorna bör eftersträva. Teorier om hur man skapar en skola där det finns mer kulturell mångfald har format det som kallas interkulturell/mångkulturell undervisning. Denna uppsats undersöker hur interkulturell undervisning genomförs i ett av Malmös utbildningsområden, där en hög andel av eleverna har mångkulturell bakgrund. Uppsatsen undersöker också om denna interkulturella undervisning är baserad på vetenskaplig grund. Enligt skollagen måste all undervisning i skolan vara baserad på vetenskaplig grund. Nio av 57 förstelärare i utbildningsområdet blev intervjuade. De förstelärare som blev intervjuade arbetar i fyra av utbildningsområdets tretton skolor.
I utbildningsområdet finns en variation i hur man genomför interkulturell undervisning. Det finns också förstelärare som menar att interkulturell undervisning inte är relevant i deras undervisning. Det finns variationer i synen om det svenska språket borde ha hegemoni i skolan eller om andra språk också borde betraktas som skolspråk. På samma gång finns dessa variationer i samma skola och ibland hos samma lärare.
Att variationerna är så stora kan bero på att i ingen av skolorna var interkulturell undervisning en del av skolans utvecklingsarbete. Samtidigt fanns det ingen fortbildning om interkulturell undervisning. Det var upp till den enskilde läraren att bestämma hur interkulturell undervisning skulle implementeras i klassrummet eller om det ens skulle finnas i klassrummet. Medan det fanns en medvetenhet om det interkulturella bland alla förstelärare som intervjuades så hade vissa förstelärare svårt att knyta sina praktiska och personliga reflektioner om interkulturell undervisning till de vetenskapliga teorier som finns om interkulturell undervisning.
Interkulturell, Mångkulturell, Utbildning, Undervisning, Sverige, Malmö, Kulturell mångfald, Skola, Språk
5
Innehållsförteckning
Inledning 7
Disposition 8
Syfte och frågeställning 9
Avgränsningar 10
Forskningsläge 11
Kritik mot dagens skola 11
Mångkulturell undervisning 12
Interkulturell undervisning 16
Kritik mot monokulturell undervisning och rasism 16
Skolan ska erkänna andra kulturer och kunskaper 16
Interkulturell och mångkulturell 17
Metod 20
Utbildningsområde X 21
Resultat 23
Inte för alla elever 23
Att lyfta och inkludera kulturer 24
Ingen mångkulturell undervisning 26
Olika språk i klassrummet 26
Ett mer tolerant samhälle 27
Språkutveckling 27
Monokulturell skola? 28
Interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete 29
Interkulturellt förhållningssätt 30
6
Interkulturell pedagogik 31
Fortbildning 32
Analys 34
Variation i den interkulturella undervisningen 34
Komplex syn på språk 35
Inget uttalat mål 35
Monokulturell eller mångkulturell lärare 36
Slutsatser och diskussion 38
Kritik gentemot urvalet av intervjupersoner 38
Medvetenhet och omedvetenhet om det interkulturella 38
Risken med interkulturell undervisning utan teoretisk förankring 39
Kulturell mångfald utan interkulturell undervisning 40
7
Inledning
Kulturell mångfald nämns två gånger i den svenska skolans värdegrund och uppdrag. Det står både att förändringar i det svenska samhället “ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”1 och att “det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.”2
Kulturell mångfald är en synonym eller åtminstone ligger nära begreppet mångkultur. Enligt grundskolans, grundsärskolans, specialskolans och sameskolans läroplaner så ska kulturell mångfald eller mångkultur finnas närvarande och förstås av eleverna i den svenska skolan. Det har funnits olika teorier om detta har ägt rum, och olika teorier om hur detta ska äga rum i praktiken. Dessa teorier har format det som kallas interkulturell/mångkulturell undervisning, som just handlar om att man får med eller lyfter upp den kulturella mångfalden i undervisningen.
I den här uppsatsen tittar jag på hur några förstelärare i grundskolan, grundsärskolan och förskoleklassen, i ett av Malmös utbildningsområden genomför interkulturell/mångkulturell undervisning. Det utbildningsområde som jag undersöker har många elever med utländsk bakgrund. Självklart ska läroplanen implementeras i alla svenska skolor men just den delen av läroplanen som handlar om kulturell mångfald borde kunna vara mer synlig i skolor i detta utbildningsområde, då det finns en mångkulturell elevsammansättning, och därmed andra kulturer än den svenska kulturen, vilket skapar större möjligheter att arbeta med interkulturell undervisning.
1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket. s. 8
8
Disposition
Uppsatsen utgår ifrån ett syfte och tre frågeställningar, som presenteras under rubriken “Syfte och frågeställning”, i början av uppsatsen. Därefter redovisas forskningsläget omkring interkulturell/mångkulturell undervisning där kritiken mot dagens skola redovisas samt teorier om hur en mångkulturell skola kan se ut. Under rubriken “Interkulturell undervisning” redovisas uppsatsens teoretiska utgångspunkt.
Därefter redovisas metoden som användes för att besvara uppsatsens frågeställningar samt en presentation av utbildningsområdet som undersökts. Efter metod-delen presenteras inslag från intervjuer med förstelärarna som är relevanta för att besvara uppsatsens frågor, under rubriken “Resultat”. Uppsatsens frågor besvaras under rubriken “Analys”. En diskussion omkring urvalet av intervjupersoner samt svaren för uppsatsens frågeställningar förs under rubriken “Slutsatser och diskussion”. I slutet av uppsatsen finns referenser samt en bilaga som innehåller den intervjuguide som använts då förstelärarna intervjuats.
9
Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur det som går under beteckningen interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs i praktiken, i ett av Malmös utbildningsområden, och hur nära eller långt borta detta praktiska genomförande av interkulturell/mångkulturell undervisning befinner sig från teorierna om interkulturell/mångkulturell undervisning. Anledningen till att jag vill jämföra det praktiska arbetet gentemot teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning är inte för att se om lärarna gör “rätt” eller “fel”. I skollagen så står det att utbildningen ska vila på “vetenskaplig grund”.3 Skolverket skriver följande om begreppet “vetenskaplig grund”:
“Om utbildningen ska kunna bedrivas på vetenskaplig grund ställer det krav på både undervisningens innehåll och utformning. Ett krav är att skolan ska använda ett vetenskapligt förhållningssätt. Det går ut på att lärare kritiskt ska granska och pröva enskilda faktakunskaper. Särskilt viktigt är att kritiskt granska källorna och vad det finns för stöd för dem. Faktakunskaperna ska också sättas in i ett större sammanhang och jämföras med annan kunskap. Ett vetenskapligt förhållningssätt ställer krav på både undervisningens innehåll och metoder. För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att skolan tar del av nya vetenskapliga rön. Skolan måste också följa diskussionen bland forskare om metoder och vetenskaplighet.”4
Undersökningens jämförelse mellan det praktiska arbetet med hur interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs och vad teorierna om interkulturell/mångkulturell undervisning säger är relevant för om utbildningen vilar på vetenskaplig grund och därmed är förenligt med skollagen.
Frågorna som ställs i undersökningen är:
- Hur genomförs interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös 3 Skollag (2010:800) kapitel 1, §5 4 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565 (2015-12-01)
10 utbildningsområden?
- Hur stämmer det praktiska genomförandet av interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning?
- Vilar den interkulturella/mångkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden på vetenskaplig grund?
Avgränsningar
I skollagen kan man läsa att “utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”5. Med tanke på den tid som jag hade för att skriva uppsatsen så fick jag göra
en avgränsning och endast undersöka om den interkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden vilade på vetenskaplig grund. Om uppsatsen även hade undersökt om den interkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden vilade på beprövad erfarenhet så skulle det ha krävt både mer utrymme i uppsatsen och mer tid. Fler frågor skulle behövt ha ställts till förstelärarna och det skulle även varit nödvändigt att använda sig av andra metoder. Man kan också argumentera för att vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är två olika saker och borde behandlas var för sig. Att behandla både den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten i en uppsats skulle blivit alltför spretigt.
Samtidigt har jag endast intervjuat förstelärarna. Denna avgränsning baserades på ett resonemang om att då förstelärarna är de lärare, som förväntas veta mest om den senaste forskningen, så är det lämpligt att intervjua just dessa lärare om man ska göra en jämförelse mellan praktik och forskning.6 Ett annat argument för denna avgränsning är tidsbrist och att jag var tvungen att välja en kategori av lärare, då jag inte hade tid att intervjua alla lärarna i utbildningsområdet.
5
Skollag (2010:800) kapitel 1, §5
6
Vad gör försteläraren? [Elektronisk resurs]. (2015). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3423
11
Forskningsläge
För att man överhuvudtaget ska veta varför det finns ett behov av interkulturell/mångkulturell undervisning så redovisas först kritiken mot dagens skola. Sedan redovisas teorier om hur en skola där fler kulturer än den svenska får erkännande och utrymme, kan se ut.
Kritik mot dagens skola
Enligt Nihad Bunar har frågan om den mångkulturella utbildningen blivit en del av integrationspolitiken. Mångkulturell utbildning har blivit något som endast berör invandrare och deras föräldrar. På grund av detta så har mångkulturell undervisning blivit ett synonym för ”invandrartäthet och undervisning av många invandrarelever”, vilket associeras med negativa saker som språksvårigheter, kulturella skillnader, traditionsbundenhet och marginaliserade föräldrar som man har svårt att kommunicera med.7 Bunar ser dagens mångkulturella skola som ett misslyckat projekt där den mångkulturella undervisningens uppgift har blivit att åtgärda bort invandrarelevernas svårigheter i ett monokulturellt samhälle.8
Evaldsson menar att trots diskussioner om den mångkulturella skolans legitimitet så finns det inga konkreta exempel på ”hur elever i möte med andra elever och lärare organiserar kulturell och språklig mångfald i sin vardag”.9 Det svenska språket har en central position i den svenska skolan i förhållande till hemspråket som har en marginell position. Jämlikheten i den svenska skolan vilar på principen om alla elevers lika värde som ”döljer en språklig hegemoni såväl som monokulturella och enspråkiga värderingar
7
Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 115
8
Bunar, 1999. s. 130-131
9
Evaldsson, Ann-Carita. 2000. ”För jag är bäst på svenska!”. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, 29-48. s. 29-30
12
och anspråk.”10 Det finns en språklig, social och kulturell ordning inom den svenska skolan som ser elevers vardagliga språkanvändning som brister i det svenska språket istället för att se det som ett försök att skapa en dialog. Detta är en utmaning för den mångkulturella skolan.11
Enligt Lahdenperä så kan kulturbundna underliggande antaganden hos läraren utgöra ett etnocentriskt tänkande om andra kulturer, i mångkulturella skolor. Denna etnocentrism kan leda till att elever med en annan etnisk bakgrund diskrimineras.12
Mekonnen menar att utbildningssystemen är eurocentriska, exkluderande och monokulturella system där normen är vit/medelklass/man. Västerländsk utbildning är också central i reproduktionen av rasistiska, nationalistiska och sexistiska diskurser och handlingar.13
Mångkulturell undervisning
Bunar anser att skapandet av en mångkulturell skola måste kopplas ihop med frågan om hur man skapar ett ”modernt medborgarskap, där den kulturella dimensionen erkänns som en kraftfull faktor som påverkar medborgarnas status, jämlikhet och livschanser”.14 För att detta ska hända måste den mångkulturella skolan frikopplas från integrationspolitiken.15 Ett kulturellt medborgarskap är en nödvändig förutsättning för en mångkulturell skola ”bortom integrationspolitikens stigmatiserande och kategoriserande predikament”.16
Detta kulturella medborgarskap som är både en förutsättning och ett resultat av en mångkulturell undervisning baseras på ”skapandet av en ny nationell kultur baserad på 10 Evaldsson, 2000. s. 34 11 Evaldsson, 2000.. s. 45 12
Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning &
Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 51
13 Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr
3, 65-84. s. 66-67
14 Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999,
Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 116
15 Bunar, 1999. s. 116 16
13
den kulturella pluralitet som reellt existerar inom landets gränser.”17 Alla individer och grupper ska omfattas av detta kulturella medborgarskap medan olika kulturella livsformer ska garanteras en värdig symbolisk representation.18 Bunar definierar detta kulturella medborgarskap som ”allas rätt att erkännas som fullvärdiga medlemmar av den nationella gemenskapen oavsett sin etniska och kulturella bakgrund eller sin livsstil”.19
Detta kulturella medborgarskap är inte endast en förutsättning för en mångkulturell undervisning men det kan också utvidgas genom ett kulturellt sensitivt utbildningssystem. Bunar definierar ett kulturellt sensitivt utbildningssystem som ett utbildningssystem som ”är mottagligt för och agerar även som motor i de samhälleliga förändringar som sker när medborgarskapet utvidgas till att också omfatta en kulturell dimension.”20
Bunar menar att mångkulturalism i skolan kan skapas genom att påverka utbildningssystemets institutionella uppbyggnad, skolans ideologiska bas och skolans pedagogiska bas. Den institutionella uppbyggnaden i den svenska skolan som har resulterat i att en polarisering har skett mellan ”svenska” skolor och ”invandrarskolor” måste förändras samtidigt som det omgivande samhället anammar det kulturella medborgarskapet. När det gäller skolans ideologiska bas så måste mångkulturalism bli ett uttalat mål för hela den svenska skolan samtidigt som alla skolor ska ha en skyldighet att förverkliga detta mål i praktiken. När det gäller skolans pedagogiska bas så måste skolböckernas innehåll diskuteras och ifrågasättas mer. Det är också viktigt hur skolböckernas innehåll presenteras. Samtidigt är det av stor vikt att lärarna behandlar alla elever som jämlikar. Det ska ställas höga krav på elever med invandrarbakgrund.21
Enligt Mekonnen så kan man närma sig en mångkulturell utbildning genom att dekonstruera modernitet, upplysningen och vetenskap som ideologiska projekt. Dessa ideologiska projekt upprätthåller enligt Mekonnen en etnocentrisk syn på samtidens och historiens maktförhållanden. Ett annat sätt att närma sig en mångkulturell utbildning är 17 Bunar, 1999. s. 126 18 Bunar, 1999. s. 126 19 Bunar, 1999. s. 127 20 Bunar, 1999 s. 127 21 Bunar, 1999. s. 128-130
14
att hitta andra alternativa vägar att relatera till omvärlden och människor än de som förespråkas av det moderna upplysningsprojektet. Det innebär att man tar tillvara på kunskap som marginaliseras och tystas i skolan, av det moderna upplysningsprojektets hegemoni. Man skulle också utmana den monokulturella utbildningens dikotoma gränsdragningar och istället lyfta fram likheter, länkar, influenser och ömsesidigheten mellan människor och kulturer. En mångkulturell utbildning skulle ta avstånd från ett utbildningssystem där funktionalism, vinst och individualism definierar målen och istället närma sig värderingar som jämlikhet, rättvisa och universalism. Utbildningen skulle baseras på en öppenhet för olika perspektiv. Detta kan innebära att man måste utmana djupt rotade tankestrukturer som befinner sig i hela samhället. För att skolan ska bli mångkulturell så krävs det att samhället blir mångkulturellt.22
Evaldsson menar att skolan ska använda sig av den flerspråkliga och mångkulturella resurs som eleverna uttrycker i samspel med klasskamrater utanför klassrummet.23 Feinberg menar att när misslyckanden i skolan börjar skyllas på kulturer och när människor utesluts från fullt deltagande i skolan på grund av kulturella faktorer, så finns det berättigande för en mångkulturell utbildning där man utvecklar kulturell stolthet som fungerar som en omtolkning av en pedagogisk klyfta. Respekt av traditionella kulturer som en del av en mångkulturell utbildning ska ske med medvetenheten om att det är tillgängligheten av denna traditionella kultur som respekteras i en situation där eleven också har möjligheten att välja bort denna traditionella kultur. Berättelser om kulturella identiteter i en mångkulturell utbildning måste kunna värderas, utmanas och förhandlas.24
Gerle argumenterar för en mångkulturell skola genom att hävda att ”den allmänna skolan behöver utmaningen från olika livssyner och olika kulturer, samt från religiösa och mer holistiska synsätt.”25 Andra argument som förs fram är att senmoderniteten
22
Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 77-80
23
Evaldsson, Ann-Carita. 2000. ”För jag är bäst på svenska!”. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, 29-48. s. 45
24
Feinberg, Walter. 1999. Målsättningar inom mångkulturell utbildning: en kritisk omprövning.
Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 11-21. s. 16-20
25
Gerle, Elisabeth. 1999. Mångkulturalism – etniska grupper i skilda skolor eller överlappande identiteter inom den allmänna skolan?. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 23-42. s. 37
15
innebär öppenhet och mångfald vilket borde också påverka skolan. Att värna mångfald inom den allmänna skolan skulle också underlätta för eleverna att acceptera att de bär på flera överlappande identiteter.26 Etniska och religiösa identiteter borde tillåtas inom den allmänna skolan men dessa identiteter borde inte avgöra allt. Flera perspektiv och sätt att leva borde vara tillgängliga inom den allmänna skolan.27
Lorentz och Bergstedt menar att ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv som är användbart i ett mångkulturellt klassrum kännetecknas av att man erkänner att en mångkulturell lärandemiljö består av individer med olika kulturella åsikter och beteenden som ofta är baserade på etnocentriska åsikter och beteenden. Därför är det viktigt att problematisera och analysera allas etnocentriska åsikter och beteenden. Det är viktigt att se bortom det moderna samhällets dikotomier och dess inflytande på hur man uppfattar den Andre. Man ska upptäcka att man är lika men också olika, samtidigt, och att man uppfattar kunskap, lärande, utbildning och livets mening på olika sätt.28
26 Gerle, 1999. s. 37 27 Gerle, 1999. s. 38 28
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 28-29
16
Interkulturell undervisning
Kritik mot monokulturell undervisning och rasism
En del av den interkulturella undervisningen är en medvetenhet om att den svenska skolan är en monokulturell skola som favoriserar vissa etniska grupper framför andra. Denna beskrivning finner man hos Evaldsson som menar att svenskan har språklig hegemoni i den svenska skolan i förhållande till hemspråken som har en marginell position.29 Lahdenperä menar att en etnocentrisk syn på andra kulturer, bland lärare i
den svenska skolan kan resultera i att elever som kommer från andra kulturer än den svenska diskrimineras30 medan Mekonnen menar att västerländsk utbildning
reproducerar rasistiska, sexistiska och nationalistiska diskurser och handlingar.31 Samtidigt är interkulturell undervisning en medvetenhet om att den undervisning som funnits i den svenska skolan och som fortfarande finns i den svenska skolan är etnocentrisk, nationalitisk eller till och med rasistisk, och måste förändras med hjälp av interkulturell undervisning.
Skolan ska erkänna andra kulturer och kunskaper
Interkulturell undervisning handlar också om att den svenska skolan ska börja ge ett erkännande till andra kulturer. Det ska skapas jämlikhet i den svenska skolan även på det kulturella planet. Bunar efterlyser vad han kallar ett kulturellt medborgarskap, som erkänner att den kulturella dimensionen påverkar medborgarnas status, jämlikhet och
29 Evaldsson, Ann-Carita. 2000. ”För jag är bäst på svenska!”. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr
2, 29-48. s. 34
30
Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning &
Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 51
31
Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 66-67
17
livschanser32 och slår fast ”allas rätt att erkännas som fullvärdiga medlemmar av den nationella gemenskapen oavsett sin etniska och kulturella bakgrund eller sin livsstil”.33 Enligt Bunar så är ett sådant kulturellt medborgarskap en nödvändig förutsättning för den mångkulturella skolan.34 Mekonnen nämner också att man ska ta tillvara på kunskap som marginaliseras i skolan av det moderna upplysningsprojektets hegemoni.35 Gerle menar att etniska och religiösa identiteter borde tillåtas inom skolan och flera perspektiv och sätt att leva borde vara tillgängliga.36
Det handlar därmed om en undervisning som lyfter fram andra kulturer och kunskaper än den västerländska eller svenska kulturen.
Interkulturell och mångkulturell
Det är viktigt för den här undersökningen vad man lägger i begreppen interkulturell och mångkulturell, i skolsammanhang. Därför lyfter jag nu några definitioner av begreppen interkulturell och mångkulturell som beskriver vad som kan inrymmas i dessa begrepp i skolsammanhang. Dessa definitioner kommer sedan vara användbara i en analys av hur förstelärarna använder begreppen interkulturell och mångkulturell i ett av Malmös utbildningsområden.
Lahdenperä menar att om en skolas verksamhet definieras som mångkulturell så borde det ha ett pedagogiskt innehåll, arbetssätt och organisation som i en större grad utgår från elevers olika kulturer och språk istället för att enbart utgå ifrån det svenska. Delar av verksamheten som betygsättningen, bedömningen och undervisningen, verksamhets- och kursplaner, läromedel m.m. borde reflektera den mångkulturella
32
Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 116
33
Bunar, 1999. s. 127
34 Bunar, 1999. s 123 35
Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 78
36
Gerle, Elisabeth. 1999. Mångkulturalism – etniska grupper i skilda skolor eller överlappande identiteter inom den allmänna skolan?. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 23-42. s. 38
18 elevsammansättningen.37
Ett interkulturellt förhållningssätt bygger på ett fokusskifte från elevers invandrarbakgrund till att medvetandegöra läraren om den egna kulturbakgrunden och vetskap om att beskrivningar eller relationer rör en individ med en annan etnisk bakgrund. I ett interkulturellt förhållningssätt ska det också finnas en mer jämlik relation mellan aktörer där ingen av aktörerna kan definiera den andre aktörens etnicitet och kultur. Ett interkulturellt förhållningssätt kan också manifestera sig i beskrivningar av problem i form av kulturkonflikter.38
Enligt Lorentz så måste man skaffa sig interkulturell kompetens för att förstå sig själv som lärare i en mångkulturell skola.39 En definition av interkulturell kompetens är:
”Interkulturell kompetens är förmågan att effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter.”40
Lorentz beskriver interkulturell pedagogik på följande sätt:
”Interkulturell pedagogik står för en verksamhet vars innehåll (pedagogik) fokuseras på olika interaktions och en växelverkan där ömsesidig interkulturell kommunikation och social interaktion ingår.”41
Interkulturell pedagogik är inget eget ämne utan ett ”allmänt övergripande perspektiv på lärande, utbildning, skolan och samhället som arbetar med bl.a. interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, interkulturellt lärande, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning.”42
Interkulturell pedagogik är en benämning på ett praktiskt pedagogiskt arbete där
37 Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning &
Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 43
38 Lahdenperä, 1999. s. 45 39
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s. 44
40
Lorentz, Hans (2006). Interkulturell kompetens: en pedagogisk utvecklingsmodell. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 121
41
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s. 52
42
19
mångfaldstänkande och mångfaldsperspektivet är normen.43
Lorentz och Bergstedt menar att man använder mångkulturell för att beskriva tillståndet medan man använder interkulturell för att beskriva handlingen. En mångkulturell utbildning beskriver en utbildning som handlar om olika värderingar och beteenden från olika kulturer. Denna mångkulturella utbildning resulterar i att det krävs en interkulturell undervisning, synsätt och ledarskap.44
Både interkulturell och mångkulturell berör etnicitet. I Lahdenperäs definitioner så nämner hon begreppet etnicitet och ger det en viktig roll i sin definition av vad ett interkulturellt förhållningssätt är. När man pratar om en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt klassrum i skolsammanhang i Sverige så brukar det gälla etnicitet. Då den mångkulturella skolan eller det mångkulturella klassrummet diskuteras på Skolverkets hemsida så brukar det handla om skolor eller klassrum med elever som är invandrare. Så rent allmänt är både mångkulturell och interkulturell begrepp som är kopplade till etnicitet i svenska skolsammanhang.45
43
Lorentz, 2009. s. 107-108
44
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 16-17
45
20
Metod
För att besvara uppsatsens frågor så har jag genomfört semistrukturerade intervjuer med förstelärare i några skolor i ett av Malmös utbildningsområden. Uppsatsens frågor var: Hur genomförs interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden? Hur stämmer det praktiska genomförandet av interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning? Vilar den interkulturella/mångkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden på vetenskaplig grund?
Dessa intervjuer kommer utgå från frågor som ska få lärarna att besvara hur de genomför mångkulturell/interkulturell undervisning, om de anser att det finns inslag av mångkulturell/interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete och vad syftet är med mångkulturell/interkulturell undervisning.46 Tanken är att redovisa hur interkulturell undervisning genomförs i ett av Malmös utbildningsområden samt jämföra lärarnas svar med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning för att se om den interkulturella undervisningen vilar på vetenskaplig grund.
Jämförelse mellan praktik och teori är viktig för frågorna i denna undersökning då all undervisning i den svenska skolan måste vila på vetenskaplig grund enligt skollagen, och därmed är det relevant om den interkulturella undervisningen som genomförs är förenlig med teorierna som finns om interkulturell undervisning.
En litteraturöversikt har genomförts av de teorier som finns om mångkulturell/interkulturell undervisning i ett svenskt sammanhang. Många av författarna vars teorier har lyfts upp är författare vars böcker lärarstudenter får läsa under lärarutbildningen i Malmö Högskola. Litteraturöversikten lyfter en sammanfattning av teorier som har varit tongivande i forskningen om interkulturell undervisning.
46
21
Litteraturöversikten har gjorts med hjälp av en sökning i SUMMON som är Malmö Högskolas biblioteks sökmotor. Jag har sökt med hjälp av ord som interkulturell pedagogik, interkulturell undervisning, mångkulturell undervisning och mångkulturell skola.
Litteraturen som jag använder mig av i litteraturöversikten har publicerats mellan åren 1999 till 2009. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att Sverige fick en ny skollag 2010 och en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet(LGR11) 2011. Men litteraturen om den interkulturella undervisningen förhåller sig inte direkt till någon läroplan eller skollagen utan försöker beskriva vad interkulturell undervisning kan vara och varför det behövs. Det innebär att en ny skollag eller läroplan inte på något sätt gör den litteratur som jag lyfter fram förlegad. Teorierna som jag lyfter fram om den interkulturella undervisningen och författarna är fortfarande tongivande omkring diskussionen om interkulturell undervisning.
Utbildningsområde X
Utbildningsområde X, där förstelärarna som intervjuats arbetar, är ett av fem utbildningsområden inom Malmö Stads grundskoleförvaltning. Inom utbildningsområde X i Malmö så finns 13 grundskolor47 och 57 förstelärare48. I 10 av dessa 13 skolor så hade majoriteten av eleverna utländsk bakgrund läsåret 2013/2014.49
Trots att det är meningen att interkulturell undervisning ska finnas i alla skolor och inte vara något för elever med utländsk bakgrund så skapar en mångkulturell elevsammansättning större möjligheter att använda sig av interkulturell/mångkulturell undervisning.
Jag kontaktade alla dessa 13 skolor genom olika kanaler. Vissa skolor hade en hemsida där man kunde hitta rektorns mejl och skicka en sammanfattning av vad undersökningen handlade om. I de fall det inte fanns mejl så besökte jag skolan och tog reda på rektorns mejl.
47
Mejl från Malmö stads grundskoleförvaltnings nämndssekreterare Christina Sundvall 2015-11-24
48 Mejl från Malmö stads grundskoleförvaltnings nämndssekreterare Christina Sundvall 2015-11-28 49
22
Nio förstelärare från fyra olika skolor inom utbildningsområde X gick med på att ställa upp på en intervju. Sju av dessa nio förstelärare var kvinnor medan två var män. Om jag hade haft mer tid att genomföra undersökningen så skulle fler skolor och fler förstelärare kunnat delta. Intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod. Sju av av de nio förstelärarna arbetar inom grundskolan medan två av förstelärarna arbetar inom förskoleklassen och grundsärskolan. Då förskoleklassen och grundsärskolan delar värdegrund med grundskolan så blir förstelärarna från förskoleklassen och grundsärskolan relevanta intervjupersoner för en undersökning som handlar om interkulturell undervisning. Dessutom är förskoleklasserna och grundsärskolorna i Malmö en del av Malmö stads grundskoleförvaltning och utbildningsområdena.
Redovisningen av intervjuerna utgår ifrån uppsatsens fråga och utbildningsområde X som helhet och undviker att gå in i vad förstelärarna jobbar med i sina respektive skolor. Detta görs i syfte att undvika att identifiera vilka förstelärarna är. Uppsatsens fråga handlar inte heller om att jämföra skolor med varandra. Därmed kommer det i redovisningen av intervjuerna inte vara möjligt att kunna se vilken skola försteläraren som intervjuats jobbar på. Intervjupersonerna redovisas som bokstäver, t.ex förstelärare A.
Längden på intervjuerna har varierat mellan 5 till 15 minuter med ett snitt på 8 minuter. Anledningen till detta har varit att vissa förstelärare har valt att utveckla sina svar och andra förstelärare har haft kortare svar. Alla intervjuer har spelats in och transkriberats.
23
Resultat
Nedan redovisas inslag i intervjuerna med de nio förstelärarna, som är relevanta för att besvara uppsatsens frågor.
Inte för alla elever
Vissa av de intervjuade förstelärarna utgår ifrån att interkulturell/mångkulturell undervisning egentligen inte passar alla elever i den svenska skolan. Det fanns en variation om vem som egentligen var målgruppen för interkulturell/mångkulturell undervisning. Förstelärare A säger:
“Annars så i välfungerande klasser så är det inte så många tillfällen som man kan säga att jag jobbar mångkulturellt på undervisningen.”
Förstelärare A fördjupar sitt resonemang och menar att det finns en metod som man använder när man jobbar med elever som har utländsk bakgrund, men det finns ingen mångkulturell undervisning som kan användas för klasser generellt. Förstelärare A säger följande:
“Jag vet inte om det är någon som undervisar med den här mångkulturella undervisningen. Jag vet inte ens hur man jobbar med mångkulturell undervisning. Jag vet hur man jobbar med mångkulturella grupper.”
Förstelärare B beskriver mångkulturell undervisning genom att berätta om den process där elever som har behov av språklig hjälp får göra en pedagogisk kartläggning och får hjälp av speciallärare.
Förstelärare G menar i sin beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning att hon skulle tänka på om hur man skulle bemöta elever som har en annan språklig bakgrund än svenska genom att tydliggöra mycket med bilder och förklara flera gånger, långsammare och tydligare.
24
Att lyfta och inkludera kulturer
Flera av de intervjuade förstelärarna i utbildningsområde X ansåg att interkulturell/mångkulturell undervisning handlar om att lyfta eller inkludera kulturer och andra elevers bakgrund. Förstelärare A menade att han i matematik undervisar om kultur från både Mellanöstern och Fjärran Östern, ur ett historiskt perspektiv. Han ansåg att detta kan lyfta vissa folkgrupper i klassen.
Förstelärare C menar att man inkluderar kulturer då man i religionskunskap inte behöver bara lära ut om en religion(kristendomen) utan ska undervisa i alla religioner och att detta i sin tur lyfter fram andra kulturer. Förstelärare C menar också att man använder elevernas erfarenheter och förkunskaper som en resurs i undervisningen. Dessutom använder sig förstelärare C av elevernas kontakter utanför skolan för att lyfta fram eller inkludera en viss kultur:
“Och de har också kontakter ju. Är det någon som är väldigt religiös men har en kontakt med, jag vet inte, moskén eller något buddhisttempel eller någonting då kan man ta in det liksom. Vi försöker vara inkluderande. Att lyfta vad de har oavsett vilken kultur eller bakgrund de har.”
Förstelärare C menade att det var viktigt att lyfta elevernas språk och bakgrund så man stärker deras identitet, för att de ska bli “hela människor” och känna sig synliga och bekräftade.
Förstelärare F menade att en beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning kunde vara att man utgick ifrån elevernas erfarenheter och de elever man har framför sig. Från den utgångspunkten skulle man planera sitt arbetsområde. Detta kunde innebära att flytta sig från det västerländska perspektivet för att kunna ta fler perspektiv som utgår från och som lyfter fram de elever man har framför sig.
25
“När vi hade Första världskriget, då utgick jag ifrån Ottomanska riket. Och det är en ganska bra övergång också till Andra världskriget, om man har det fokuset eftersom det händer ganska mycket där också. Så vid de tillfällena då det känns ganska naturligt så kan man faktiskt skifta lite perspektiv i planering och i undervisningen.”
Förstelärare F menade att om eleverna kände att innehållet i undervisningen rörde de eller kände igen innehållet i undervisningen så skulle det vara lättare att motivera eleverna. Eleverna skulle känna sig inkluderade i undervisningen och inte hela tiden befinna sig “någonstans i ena änden av kartan som aldrig tas upp”.
Förstelärare I menade att interkulturell/mångkulturell undervisning kunde beskrivas som en undervisning som bygger på ömsesidighet. Alla kulturer skulle ha lika mycket värde och undervisningen skulle vara gränsöverskridande och ömsesidig.
Förstelärare I beskrev syftet med interkulturell/mångkulturell undervisning på följande sätt:
“Och syftet är ju att alla ska känna sig delaktiga. Att alla har lika mycket. Det jag har att bidra med är lika mycket värt som det någon annan har att bidra med. Och att man på så vis får ett klassrumsklimat där det finns jämställdhet mellan alla.”
Förstelärare C beskrev också en mer komplex interaktion mellan kulturer där hemmet ger eleven ett budskap medan skolan ger ett annat budskap och kompisarna ger ett annat budskap. Elevens kultur blir därmed en blandning av tre normuppsättningar och detta skapar komplikationer när eleverna kommer till puberteten. Elever som har olika normuppsättningar har svårt att hitta sin identitet och veta vad som är rätt och fel. Förstelärare C menade att denna komplexa balans hänger ihop med språket:
“Det är inte alltid de har en trygg identitet som är tydlig. Och det hänger så mycket ihop med språket. Har de pratat modersmålet hemma, då har de nyckeln till hela sin kultur där. De kan kommunicera med sin mormor, farmor, farfar, kusiner. De kan lära känna den kulturen.”
Förstelärare C menade att om man känner sig trygg i sin egen kultur så kan man vara mer öppen att diskutera “det svenska” i skolan. Om kulturkrockar skulle uppstå så skulle det bli lättare att förhålla sig till dessa kulturkrockar om eleverna
26 kände sig trygga i sin identitet.
Ingen mångkulturell undervisning
Flera av intervjupersonerna menade att interkulturell/mångkulturell undervisning inte var någonting som var närvarande i deras skolor. Förstelärare A menade att idag så pratar man inte mycket om mångkulturell undervisning. Han kände till att elever eller elevgrupper kunde vara mångkulturella men han var inte bekant med att undervisning skulle vara mångkulturell.
Förstelärare E hade inte hört ordet “mångkulturell undervisning” utan i hennes skola så pratade man om undervisning som är språkutvecklande. Förstelärare E ställde också frågan:
“Pratar ni om interkulturell undervisning på Malmö Högskola?”
Förstelärare A menade att “mångkulturalitet” var inte en faktor i det utvecklingsarbete som pågick i hans skola. Han såg inte att man arbetade fokuserat med “mångkulturellt som metod”. Däremot så menade han att det fanns “mångkulturella grupper” i skolan och “mångkulturaliteten som företeelse” fanns och bemötes på “rätt sätt”.
Olika språk i klassrummet
Förstelärare B beskriver interkulturell/mångkulturell undervisning som ett tillstånd där eleverna kan lära sig av varandra eftersom det finns olika språk i klassrummet:
“Och vissa av andra barn som kanske pratar arabiska eller, det kan ju vara bosniska, de kan hjälpa varandra och då blir det ett kollegialt lärande.”
Förstelärare C ger en liknande beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning och menar att svenska inte är det enda skolspråket i deras skola. Elever som är födda i Sverige och talar arabiska hjälper nyanlända elever som talar arabiska genom att agera
27
som tolkar. Eleverna stöttar varandra under lektionerna genom att tala andra språk än svenska:
“Så om jag ställer en fråga till någon elev och den inte förstår, så kan de förklara på sitt modersmål sinsemellan och hjälpa varandra. De har liksom ord och begrepp kanske på modersmålet som de inte har på svenska. Och då kan de hjälpa varandra att få det här skolspråket på svenska, liksom, så läraren får fungera som nån slags brygga mellan det vardagliga språket och skolspråket som är mer abstrakt, med begrepp och ord och såna saker.”
Ett mer tolerant samhälle
Flera intervjupersoner gav exempel på mer tolerans och förståelse mellan kulturer för att förklara det interkulturella. Förstelärare C menar att “de andra” som inte är mångkulturella eller i behov av interkulturell/mångkulturell undervisning får mer kunskap om andra religioner och kulturer så att man får ett mer tolerant samhälle.
Förstelärare D menar att det interkulturella uppstår när man skapar förståelse mellan elever från olika kulturer och lyfter fram likheter genom att ta upp ämnen som berör de och låta de diskutera dessa ämnen.
Förstelärare G ser syftet med interkulturell/mångkulturell undervisning att “grupper ska bli en” och att “man ska liksom flätas ihop”. Det innebär att man tar och ger från båda håll:
“Men jag kan ju tycka att det liksom är att man flätar ihopa bakgrunden och var man kommer ifrån så att det liksom blir vi.”
Språkutveckling
Förstelärare E associerade interkulturell/mångkulturell undervisning med språkutveckling:
28
“Vi jobbar mycket med språket. Vad vi jobbar mycket med är det här liksom att, prata med, prata, vi kan ju inte bara lämna ut en text till eleverna, utan vi måste gå igenom den. Och vi måste prata om begreppen. Och vi jobbar mycket med bilder och visar bilder till begreppen och liknande.”
Förstelärare H menar att den interkulturella undervisning som han genomför kan vara att han är mer medveten om den språkliga barriären när han sitter och pratar med elever som inte har en “helsvensk bakgrund”.
Förstelärare B beskrev skolans fokus på den “språkliga biten” som ett inslag av interkulturell/mångkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete.
Förstelärare C menade att man inte jobbar med massor av kulturer i skolans utvecklingsarbete utan det är språket man jobbar med:
“Det är att de är språksvagare, även om de är födda här. Ibland har föräldrarna pratat svenska med de fast föräldrarna inte kan perfekt svenska. Och då blir det att de får ett fattigare språk, om man säger så. Det är ett språk men inte många nyanser. Det är inte lika djup och inte lika brett. Det är inte lika stort ordförråd som motsvarande svenska barn fast de är födda här. Och det är för att de inte har fått det rika språket från sina föräldrar. Hade deras föräldrar pratat arabiska eller bosniska eller nånting med de så hade de fått hela språket. Så att det vi jobbar mest med här är språket. Det är inte kulturerna.”
Förstelärare G såg läsförståelse och att lyfta språket som interkulturella inslag i skolans utvecklingsarbete.
Monokulturell skola?
Förstelärare H såg sig inte som en lärare som använde sig mycket av interkulturell/mångkulturell undervisning utan menade att han försökte hålla samma “skärpa som om det hade varit en helsvensk skola”. Förstelärare H beskriver sin undervisning på följande sätt:
“Men jag försöker att inte anpassa mig utan jag vet att kunskapskraven är densamma, centrala innehållet är densamma och jag tar inte hänsyn till nånting sånt. Jag tycker inte det. Jag försöker, att det vi tar upp, alla känsliga saker, allting som skulle vara känsligt för många elever med mångkulturella bakgrunder, till exempel kultur, religionens påverkan, krig och sånt. Jag viker inte för något sånt.
29
Så jag vågar säga att jag anpassar inte något speciellt, känner jag, utifrån materialmässigt, ämnesmässigt, tycker jag inte.”
Förstelärare H menade att vilken etnicitet man än har i klassrummet så ska man inte anpassa undervisningen till den gruppen. Man ska inte ha en annan vinkel bara för att eleverna kommer från ett visst land. Det som var centralt i skolan för förstelärare H var inte svensk kultur, utan svensk lag som han beskrev som “nummer ett” eller “den högsta”:
“Jag kallar det för mångsubkulturellt samhälle. Alla andra kulturer är under svensk lag. Du får vara vad fan du vill. Men du har svensk lag. Det är min utgångspunkt. Oavsett var de kommer ifrån faktiskt, ska jag säga. Så jag tror att jag kan inte riktigt passa in i det du frågar efter därför att jag undervisar inte mångkulturellt på det sättet utan jag utgår ifrån att det här kan vara vilken klass som helst.”
Förstelärare C menar att det kan uppstå kulturkrockar i skolan i till exempel sex- och samlevnadsundervisningen, där föräldrarna kan protestera mot att deras barn lär sig om sex och hur barn blir till. Då är lösningen att man förklarar skolans värdegrund och kursplan.
Interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete
De förstelärare som intervjuades menade att interkulturell/mångkulturell undervisning inte var en del av skolans utvecklingsarbete. Förstelärare D menade att det inte fanns någon “särskild insats” utan att interkulturell/mångkulturell undervisning genomsyrade hela undervisningen. De lärare som var medvetna om interkulturell/mångkulturell undervisning försökte få det in i undervisningen.
Förstelärare F menade att de interkulturella inslagen i skolans utvecklingsarbete var “inte uttalat” eller dokumenterad utan det var ett perspektiv som man fick ha med sig när man jobbade i en mångkulturell skola.
Förstelärare I menade att det finns en punkt om interkulturell/mångkulturell undervisning i skolans likabehandlingsplan men att kunskapen om vad interkulturell undervisning är, är inte förankrad hos alla medarbetare.
30
Interkulturellt förhållningssätt
Det fanns olika tolkningar bland förstelärarna av vad ett interkulturellt förhållningssätt kunde vara.
Förstelärare A refererade till att han har två “kulturbakgrund” vilket ger honom möjligheten att ta det bästa från kulturerna och fungera som en förebild för elever med annan “kulturbakgrund” än det svenska. Även förstelärare D tyckte att flera kulturella bakgrunder stärker det interkulturella förhållningssättet.
Förstelärare B menade att hon bemöter barnen som kommer från andra länder på ett bra sätt som är anpassat för de. Hon menade att olika elever ligger på olika nivåer och att det fick man beakta.
Förstelärare C menade att ett interkulturellt förhållningssätt handlade om att inkludera och utgå ifrån eleverna för att hitta “beröringspunkter som knyter an till deras erfarenheter och deras identitet”.
Förstelärare F menade att hennes interkulturella förhållningssätt manifesterade sig i sättet som hon planerade sin undervisning:
“Jag har som mål att i alla fall göra om ett arbetsområde vart läsår så att jag verkligen har ett interkulturellt perspektiv och det har jag gjort utifrån bland annat svenska minoriteterna där jag har istället fått fokus på kanske, som det brukar ligga på samer. I Malmö har vi inte så många samer, men vi har ganska många romer, så kan jag sätta romerna i centrum för att inkludera de eleverna jag har i klassrummet. Men då får man göra eget material, så det är därför det inte blir oftare. Men jag har en ambition att faktiskt skifta fokus i mina områden så att det ska utgå ifrån eleverna, inkludera eleverna, alla eleverna i och för sig så. Men då får man tänka på ett litet annat sätt.”
Förstelärare G beskrev ett interkulturellt förhållningssätt som att man möter alla elever vare sig de har en annan språklig bakgrund eller om man har andra svårigheter. Förstelärare H beskrev sitt interkulturella förhållningsätt som att han diskuterar olika frågor ur olika vinklar och försöker få eleverna att förstå hur man tänker ur olika perspektiv så elever förstår sig på andras perspektiv.
Förstelärare I beskrev ett interkulturellt förhållningssätt som en medvetenhet om att det finns en obalans mellan “det svenska” och andra kulturer i skolan. Det svenska får
31
mer utrymme i skolan än “de andras kultur”. Men man ska sträva efter att “de andras kultur” ska vara lika viktigt. Förstelärare I menade att de hade kommit långt när det gäller att bearbeta denna problematik på deras skola. Ett exempel var att deras skola använde föräldrarnas erfarenheter och kunskaper i skolans verksamhet.
Interkulturell kompetens
Även synen på interkulturell kompetens varierade. Förstelärare A menade att han inte visste hur man bedömde om man har interkulturell kompetens eller inte. Däremot menade han att han varit med om klassrumssituationer “där man är tvungen att klara sig i mångkulturella diskussioner om både det ena och det andra”. Dessa klassrumssituationer hade förstelärare A hanterat på ett bra sätt.
Förstelärare C menade att interkulturell kompetens handlade om saker som hur man bemöter föräldrar, klädsel och sätt att hälsa:
“Vissa lärare kan bli upprörda om någon inte vill ta i hand. I vissa kulturer får ju inte män och kvinnor röra varandra på det sättet. Där var någon pappa på någon annan skola. Han ville inte ens sitta ner för det kanske hade suttit en kvinna på den stolen innan. Man får bara acceptera det. Jag är inte där för att mästra någon. Alla har sin tro. Alla har sin kultur. Jag är där för att prata om deras barn. Så jag måste ju ha det där öppna förhållningssättet om jag ska samarbeta med hemmet.”
Flera förstelärare ansåg att interkulturell kompetens är något man får genom erfarenheter i skolor där det finns en stor andel barn med utländsk bakgrund. Förstelärare G beskrev interkulturell kompetens som att man känner till andra kulturer och “hur de fungerar”. Vissa förstelärare såg Svenska som andraspråk som den teoretiska delen av hur man får interkulturell kompetens.
Interkulturell pedagogik
Förstelärarna lyfte fram olika exempel på hur interkulturell pedagogik kan se ut. Förstelärare B menade att de pratar om att alla kommer från olika platser och att alla är
32
lika mycket värda. Elevernas föräldrar och den erfarenhet de bär på används som ett verktyg för att visa hur man lär sig i andra länder och kulturer och att det ena sättet är inte bättre än det andra sättet. Detta används också för att belysa hur barn i andra länder har det.
Förstelärare C menade att interkulturell pedagogik finns i klassrummet hela tiden då man tar upp elevernas språk och erfarenheter. Förstelärare D hade en liknande beskrivning och tog upp ett exempel där hon hade gett eleverna i uppgift att intervjua en familjemedlem.
Förstelärare E beskrev den interkulturella pedagogiken i sitt klassrum som språkutveckling. Förstelärare F menade att interkulturell pedagogik handlar om att vrida perspektiven och vara medveten om att alla elever i klassrummet inte känner till västerländsk historia och att när man diskuterar religion i klassrummet så ska alla religioner inkluderas.
Fortbildning
Fortbildning som berörde interkulturell undervisning varierade kraftigt bland förstelärarna.
Förstelärare A hade haft “någon föreläsning om mångkulturaliteten”. Förstelärare B hade inte haft någon fortbildning överhuvudtaget som berörde interkulturell/mångkulturell undervisning. Förstelärare C hade läst en kurs om det mångkulturella klassrummet när hon studerade för att bli behörig i Svenska som andraspråk. Även förstelärare D refererade till sina studier för att bli behörig i Svenska som andraspråk.
Förstelärare E menade att man haft studiedagar om språkutveckling. Förstelärare F hade deltagit i en forskningscirkel som haft fokus på interkulturell undervisning med historisk inriktning. Forskningscirkeln pågick under tre år.
Förstelärare G hade gått på en utbildning om interkulturell undervisning i början av 2000-talet men följde ny forskning om interkulturell undervisning genom Skolverkets hemsida.
33
Förstelärare H hade läst böcker om klassrum med olika kulturer eller kulturella bakgrund. Förstelärare I hade nyligen gått på en utbildning på Malmö Högskola om nyanländas lärande och där var interkulturell pedagogik en stor del av utbildningen.
34
Analys
Nedan besvaras uppsatsens frågor med hjälp av resultatet som samlats samt teorierna som presenterats.
Variation i den interkulturella undervisningen
Det finns en variation på hur interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs i utbildningsområde X. Det förekommer interkulturell/mångkulturell undervisning som är en undervisning för elever med utländsk bakgrund eller en annan språklig bakgrund än svenska. Men det förekommer också interkulturell/mångkulturell undervisning som har som syfte att skapa mer tolerans bland alla elever.
Det finns skolor där den interkulturella/mångkulturella undervisningen stämmer överens med Nihad Bunars kritik att mångkulturell utbildning har blivit något som endast berör invandrare och deras föräldrar eller en undervisning som vill åtgärda bort invandrarelevernas svårigheter i ett monokulturellt samhälle.
Men det finns även skolor där interkulturell/mångkulturell undervisning har som mål att skapa en nationell kultur som baseras på att eleverna ska visa respekt och förståelse för varandras olikheter. Det kulturella medborgarskapet där alla människor skulle garanteras en värdig symbolisk representation är något som några av förstelärarna som intervjuats strävar efter genom sin interkulturella/mångkulturella undervisning.
Det finns också skolor där båda dessa processer pågår sida vid sida. En förstelärare har beskrivit interkulturell/mångkulturell undervisning som en åtgärd för elever med en annan språkbakgrund än det svenska medan en annan förstelärare på samma skola har beskrivit hur hon försöker inkludera alla kulturer i skolans verksamhet med syftet att skapa mer förståelse mellan eleverna.
Flera förstelärare som intervjuas ansluter sig till Gerles syn på interkulturell/mångkulturell undervisning om att etniska och religiösa identiteter borde tillåtas inom skolan och flera perspektiv och sätt att leva borde vara tillgängliga
35
Komplex syn på språk
I vissa skolor i utbildningsområde X så har interkulturell/mångkulturell undervisning blivit lika med språkutveckling och att se språkbrister hos elever med annan språklig bakgrund än svenska, vilket innebär att undervisningen går ut på att förbättra det svenska språket hos elever med utländsk bakgrund som har ett “fattigare språk”. Evaldssons kritik mot den svenska skolan om att det finns en språklig, social och kulturell ordning inom den svenska skolan som ser elevers vardagliga språkanvändning som brister i det svenska språket istället för att se det som ett försök att skapa en dialog stämmer i dessa skolor. Målet blir att förbättra det svenska språket hos eleverna och få eleverna att inte prata den sämre svenskan som de har lärt sig hemma hos föräldrar som inte pratade “perfekt svenska”.
Samtidigt så menar samma förstelärare (förstelärare C) som ger svenska en hegemonisk roll i skolan, genom sitt arbete med språkutveckling, att svenska inte är det enda skolspråket och att andra språk än svenska används som en resurs i klassrummet. Så precis som Evaldsson förordar så använder sig skolan av den flerspråkliga och mångkulturella resurs som eleverna uttrycker i samspel med klasskamrater utanför klassrummet. Men i samma skola där man kan använda arabiska som en resurs i klassrummet så fortsätter svenska ha en hegemoni där elevers vardagliga språkanvändning med sitt ursprung hos föräldrar som kommer från andra länder, ses som brister i det svenska språket.
Inget uttalat mål
Nihad Bunar menar att mångkulturalism måste bli ett uttalat mål för hela den svenska skolan samtidigt som alla skolor ska ha en skyldighet att förverkliga detta mål i praktiken, för att man ska få en mångkulturell skola. I intervjuerna med förstelärarna så kom det fram att det finns inga konkreta inslag av interkulturell/mångkulturell
36
undervisning i skolans utvecklingsarbete. Utan det var enskilda förstelärare som antingen tog eller inte tog initiativ i klassrummet för att genomföra vad de ansåg vara interkulturell/mångkulturell undervisning.
Även inom fortbildningen var interkulturell/mångkulturell undervisning inte prioriterad och flera förstelärare som intervjuades menade att det behövdes mer fortbildning inom detta område. Trots att kulturell mångfald är ett uttalat mål inom LGR11 så är detta mål inte ett mål som skolorna där intervjupersonerna var verksamma har aktivt försökt förverkliga genom interkulturell undervisning. Interkulturell/mångkulturell undervisning har inte varit en del av de lokala mål som skolorna, där intervjupersonerna var verksamma, har haft.
Flera förstelärare menar att antingen har interkulturell/mångkulturell undervisning varit ett perspektiv som lärarna själv tagit med sig in i klassrummet eller så har olika lärare själv lyft interkulturell/mångkulturell undervisning i sina klassrum. Men det har inte funnits något systematiskt arbete med interkulturellt/mångkulturell undervisning i skolorna där intervjupersonerna varit verksamma.
Monokulturell eller mångkulturell lärare
Om det funnits kritik mot den monokulturella skolan eller inte har berott mycket på vilken förstelärare som intervjuats. Det har funnits förstelärare som utgått ifrån att normen är en “helsvensk skola” och att elevers kulturer inte ska påverka undervisningen överhuvudtaget. Men det har också funnits förstelärare som arbetat utifrån elevers kulturella bakgrund eller till och med anpassat sig själva till vilken kultur elevernas föräldrar har. Det har också funnits förstelärare som inte vetat vad interkulturell/mångkulturell undervisning varit utan för de har interkulturell och mångkulturell varit grupper av elever.
Hur interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs i utbildningsområde X har berott på den enskilda läraren och hennes professionella och personliga åsikter om hur undervisning ska ske i klassrummet och om hon haft tid att fortbilda sig när det gäller interkulturell/mångkulturell undervisning.
37
Därför går det inte att generalisera eller göra en allmän bedömning på hur interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs i utbildningsområde X då intervjuerna har visat att det har funnits förstelärare i samma skola som haft helt olika syn på vad interkulturell/mångkulturell undervisning är eller om det ens behövs i någon större grad. Intervjuerna visar också att förstelärarnas motivering att genomföra interkulturell undervisning har varit beroende av en variation av professionella och personliga åsikter samt intresse och fortbildning.
Vissa förstelärare har deltagit i kurser och längre forskningscirklar om interkulturell/mångkulturell undervisning medan andra förstelärare inte är intresserade av området eller inte hört talas om det.
Detta innebär också att den interkulturella/mångkulturella undervisningen som genomförs i utbildningsområde X i vissa fall stämmer överens med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning och i andra fall inte. I vissa fall vilar den interkulturella/mångkulturella undervisningen på vetenskaplig grund och i vissa fall inte. Detta är beroende av den enskilda läraren då de skolor där intervjupersonerna är verksamma har inget systematiskt arbete med interkulturell/mångkulturell undervisning som omfattar utvecklingsarbetet och fortbildningsinsatser.
38
Slutsatser och diskussion
Kritik gentemot urvalet av intervjupersoner
En svaghet i urvalet av intervjupersoner är att det finns en risk att de förstelärare som deltagit i intervjuerna är förstelärare som är intresserade av interkulturell undervisning och därför varit mer villiga att delta än de förstelärare som inte visat intresse att delta. Därmed kan man kritisera undersökningens validitet. Uppsatsens frågor ska besvaras genom att man intervjuar förstelärare i utbildningsområde X om interkulturell undervisning. Men risken finns att man har intervjuat förstelärare i utbildningsområde X som är mycket intresserade av interkulturell undervisning och samtidigt negligerat resten av förstelärarna i utbildningsområde X. Med tanke på att det fanns begränsad tid att genomföra dessa intervjuer så har det varit svårt att bearbeta denna problematik. Samtidigt så är detta problem aktuell för många undersökningar då intervjupersonerna kan inte intervjuas mot sin vilja. Ett alternativt sätt för att motarbeta problemet kunde varit att i mejlet till förstelärarna inte berätta vad intervjun handlade om, men risken finns att antalet intervjupersoner skulle minskat och mejlet skulle framstått som oseriöst.
Medvetenhet och omedvetenhet om det interkulturella
Intervjuerna visar att någon form av interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs av alla förstelärare som intervjuats. Även de förstelärare som inte känner till begreppet interkulturell/mångkulturell undervisning har reflekterat över sin interkulturella förhållningssätt, interkulturell pedagogik eller sin interkulturella kompetens. Även de förstelärare som anser att de inte undervisar interkulturellt visar någonstans i sina intervjuer att de har ett förhållande i sin undervisning till det interkulturella.
39
interkulturell/mångkulturell undervisning som en del av sitt utvecklingsarbete kan ha resulterat i att vissa förstelärare som intervjuats inte har kunnat koppla sin praktiska interkulturella undervisning med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning. Men någonstans i intervjuerna har alla förstelärare visat något sorts inslag eller reflektion över det interkulturella. Däremot så har inte dessa interkulturella inslag alltid överenstämt med teorierna som finns om interkulturell/mångkulturell undervisning, utan i vissa fall har det varit praktiska och personliga reflektioner över det interkulturella.
Risken med interkulturell undervisning utan teoretisk
förankring
Det är inget fel på variation i undervisningen och man kan också argumentera att för att verkligen respektera olika kulturer så går det inte att ha en likvärdig interkulturell/mångkulturell undervisning då all interkulturell/mångkulturell undervisning formas av de kulturer som finns i klassrummet.
Däremot finns det vetenskapliga teorier om vad interkulturell/mångkulturell undervisning är. Dessa vetenskapliga teorier berör skolans värld och klassrummet. Teorierna baseras på forskning om hur man skapar en skola där alla elever kan inkluderas och där institutionaliserad diskriminering gentemot elever med utländsk bakgrund kan undvikas.
Så länge skollagen säger att undervisningen i den svenska skolan ska vila på en vetenskaplig grund så är dessa vetenskapliga teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning relevanta om man ska genomföra någon form av interkulturell undervisning. Så länge skolans läroplan kräver inslag av kulturell mångfald i undervisningen så är interkulturell/mångkulturell undervisning relevant i klassrummen. Därmed finns det en gräns på hur stor variation det kan finnas inom den interkulturella undervisningen. Variationen får inte vara så stor att man genomför interkulturell undervisning som inte baseras på vetenskaplig grund.
Samtidigt pågår en debatt om mångkultur i Europa som är mer politisk och är inte begränsad till skolan och klassrummet. I denna debatt så finns det politiska ståndpunkter
40 som inte alltid baseras på forskning.
Genom att ha en interkulturell/mångkulturell undervisning som vilar på en vetenskaplig grund så undviker man att lämna den pedagogiska sfären och vandra in i den politiska.
Vissa av de beskrivningar av interkulturell/mångkulturell undervisning som inte vilar på vetenskaplig grund och som tagits upp av vissa av intervjupersonerna i den här undersökningen är beskrivningar av mångkultur eller multikulturalism som nämns i den politiska debatten.
Utan någon teoretisk förankring av vad interkulturell undervisning är så är det lätt att påverkas av den bredare debatten om mångkultur och multikulturalism. Detta påverkar skolans professionalism på ett negativt sätt samtidigt som man får in definitioner eller beskrivningar av interkulturell/mångkulturell undervisning, som inte vilar på vetenskaplig grund, vilket denna uppsats visat.
Kulturell mångfald utan interkulturell undervisning
En av frågeställningarna i denna uppsats har varit om den interkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden vilar på vetenskaplig grund. Då uppsatsen försökt besvara frågeställningarna så har uppsatsens utgångspunkt varit att undersöka om det är just den interkulturella undervisningen som vilat på vetenskaplig grund. Därför är det viktigt att nämna att förstelärarna har under intervjuerna lyft fram pedagogiska inslag i sin undervisning och metoder i sina skolor som vilar på vetenskaplig grund men som inte är en del av den interkulturella undervisningen. Då frågeställningen som berör vetenskaplig grund har just handlat om att se om det är den interkulturella undervisningen som vilar på vetenskaplig har dessa andra metoder inte varit av intresse för uppsatsen. Så även i de fall då den interkulturella undervisningen inte vilat på vetenskaplig grund så kan förstelärarna eller skolan ha använt sig av en annan metod som vilat på vetenskaplig grund.
Samtidigt måste man betona att den kulturella mångfald som nämns i LGR11 kan förverkligas genom andra metoder än interkulturell undervisning. Så även om den
41
interkulturella undervisningen inte vilar på vetenskaplig grund i vissa skolor så behöver det inte innebära att LGR11 inte implementeras eller att LGR11:s delar som berör kulturell mångfald inte förverkligas. Utan det kan helt enkelt innebära att skolan arbetar med andra metoder än interkulturell undervisning för att förverkliga den kulturella mångfalden.
