Vad motiverar elever att läsa? En fallstudie av vilka faktorer elever på högstadiet anser ökar deras motivation att läsa skönlitteratur

Examensarbete i fördjupningsämnet

svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad motiverar elever att läsa?

En fallstudie av vilka faktorer elever på högstadiet

anser ökar deras motivation att läsa

skönlitteratur

What motivates students to read?

A case study of the factors secondary school pupils believe increases their motivation to read fiction

Sofia Broman

Josefine Karlqvist

Ämneslärarexamen, inriktning mot grundskolans

årskurs 7-9, 270 hp Handledare: Ange handledare

2016-01-11

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Cecilia Olsson Jers

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Förord

När vi som lärarstudenter närmar oss livet som yrkesverksamma lärare finns det många utmaningar vi kommer stå inför. Något som uppmärksammats på både lärarutbildningen och i mediedebatten är elevers minskade motivation att läsa

skönlitteratur. Skönlitteraturläsning är en stor del av svenskämnet och det är därför en stor utmaning att integrera skönlitteraturen i undervisningen på ett sätt som får elever att känna motivation. Vi funderar över hur vi som framtida lärare kan hitta sätt att handskas med denna problematik då det inte finns några givna svar på denna komplicerade fråga. Vårt försök att hitta ett svar på frågan är att undersöka vad eleverna själva tycker och genom deras kloka resonemang har vi själva fått nya kunskaper om hur denna problematik kan bemötas. Vi vill rikta ett stort tack till eleverna som med stort engagemang deltagit i fokusgruppsintervjuerna. Ett stort tack även till lärare som gett oss av sin värdefulla lektionstid. Tack även Cecilia Olsson-Jers för handledning som guidat oss genom den snåriga vägen mot det färdiga examensarbetet.

Sammanfattning

Med bakgrund i elevers minskade läsförståelse och svenskämnets uppdrag har vi i detta arbete undersökt vilka faktorer som motiverar elever på högstadiet att läsa skönlitteratur. Utifrån det insamlade materialet har vi även gjort en analys av vilka skillnader det finns mellan flickors och pojkars syn på vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur. Materialet har samlats in genom fyra fokusgruppsintervjuer, två med flickor och två med pojkar. Resultatet visar att både flickorna och pojkarna upplever att de faktorer som kan öka motivationen att läsa är igenkänning i texten, lagom svårighetsgrad i uttrycksform och innehåll och tid för läsning. Pojkarna gör

jämförelser med datorspel och menar att datorspelens uppbyggnad bör appliceras på skönlitteraturen för att öka motivationen att läsa. Motviljan mot läsning som framkom i fokusgrupperna tolkar vi som en bristande förmåga att orientera sig igenom

skönlitteratur-literacien snarare än en bristande motivation. Vår slutsats är att läraren i sin undervisning bör eftersträva en matchning mellan eleven och texten. En estetisk läsning av texter bör ske i alla skolämnen för att höja läsningens status och läraren bör även ge tid för läsning under skoltid.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Metod ... 3

3.1 Val av metod ... 3

3.2 Urval ... 3

3.3 Genomförande ... 4

3.4 Metoddiskussion... 6

3.5 Validitet och reliabilitet ... 7

4. Teori och tidigare forskning ... 8

4.1 Motivation ... 8

4.2 Erfarenhetspedagogik ... 9

4.3 Literacies ... 12

4.4 Genus och läsning ... 12

5. Analys- & Resultatredovisning ... 15

5.1 Resultat 1 ... 15

5.1.1 Erfarenhetspedagogik ... 15

5.1.2 Bokens svårighetsnivå och uttrycksform... 18

5.1.3 Läsningens roll i skolan ... 19

5.1.4 Konkurrerande medier ... 22

5.2 Resultat 2 ... 22

5.2.1 Vems erfarenheter ... 22

5.2.2 Literacies ... 24

5.2.3 Identitet och social kontext... 25

6. Diskussion ... 29

6.1 Vidare forskning ... 32

1

1. Inledning

Under vår tid på lärarutbildningen har vi tagit del av mycket forskning kring

skönlitteraturens roll i svenskämnet och uppmärksammat att skönlitteraturläsning är en stor del av svenskämnet. Läroplanen för grundskolan (Lgr11) skriver att elevers intresse för att läsa ska stimuleras och svensklärare förväntas se till att elever får möta

skönlitteratur från både Sverige och övriga världen. Skönlitteraturen ska dessutom ge kunskap om olika tider och delar av världen. Svenskämnets centrala innehåll betonar även att elever ska läsa skönlitteratur “som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Lgr11:226). I läroplanen för svenska (Lgr11) föreskrivs också att skönlitteraturläsning ska bidra till språkutveckling hos eleven. Trots detta verkar elevers motivation och lust att läsa i många fall saknas. I relation till de positiva faktorer som forskningen och läroplanen lyfter fram kring skönlitteraturläsning frågar vi oss varför elevers motivation för att läsa verkar vara så låg.

Under våra vfu-perioder har vi upplevt att lärare kämpar med frågor kring hur skönlitteraturen bör användas inom svenskämnet samt hur detta didaktiskt kan motiveras på bästa sätt. Trots att skönlitteraturläsning förväntas ta en stor plats inom svenskämnet verkar lärare ha svårt att integrera läsningen i undervisningen på ett sätt som är motiverande för eleverna. Elevernas bristande motivation att läsa är en

problematik som ofta beskrivs inom så väl skolväsendet som i media. Exempelvis har PISA-rapporterna (Skolverket 2012) om elevers minskade läsförståelse fått ett stort utrymme i mediedebatten. På senare tid har även pojkars minskade läsförståelse uppmärksammats i rapporter från Skolverket (Björnsson 2005, Skolverket 2012). I vår framtida yrkesroll som svensklärare är det därför relevant för oss att undersöka hur trenden med minskad motivation och läsförståelse kan hanteras. Frågan om motivation att läsa har behandlats av flera forskare (se ex Molloy 2009, Gärdenfors 2011, Olin-Scheller 2008), dock har dessa studier främst utgått från ett forskarperspektiv på motivationen att läsa. Vi vill ta reda på vad elever själva anser öka deras motivation att läsa skönlitteratur.

2

I takt med att läsförståelsen sjunker bland många elever blir frågan om hur skönlitteraturläsning motiveras för eleverna än mer aktuell. Kunskapsöversikten Vad

händer med länsningen? (2007) som Skolverket publicerat sätter fingret på denna

problematik och fastslår bland annat att elever, främst pojkarna, uppfattar syftet med läsning av skönlitteratur som ren färdighetsträning. Detta verkar bland annat hänga ihop med att självständig läsning ofta sker som ett moment utanför den ordinarie

undervisningen samt att diskussioner kring innehållet av det lästa sällan premieras av skolan. Allt detta bidrar till att motivationen att läsa minskar. Eftersom skillnader mellan flickors och pojkars läsning har uppmärksammats av forskare (Molloy 2009, Ulfgard 2002, Olin-Scheller 2008) och i mediedebatten (Skolverket 2012, Björnsson 2005) vill vi undersöka om det finns några skillnader i pojkars respektive flickors resonemang kring vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur.

Mycket forskning som behandlar skönlitteraturläsning hos unga har som ovan nämnts studerat läsningens goda effekter utifrån ett forskarperspektiv. Vi tror att det kan vara relevant för alla svensklärare att få ett elevperspektiv på vad som kan öka lusten och motivationen att läsa skönlitteratur. Således vill vi i vår undersökning vända oss direkt till elever för att få en inblick i vad de anser öka lusten att läsa.

2. Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka vad elever anser öka deras motivation att läsa skönlitteratur samt om det visar sig finnas skillnader i vad som motiverar pojkars respektive flickors vilja att läsa. För att nå vårt syfte kommer vi att utgå från följande frågeställningar:

 Vilka faktorer menar elever på högstadiet ökar motivationen att läsa skönlitteratur?

 Finns det några skillnader mellan pojkars och flickors uppfattning om vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur och vilka är i så fall dessa skillnader?

3

3. Metod

3.1 Val av metod

För att undersöka vad som motiverar elever att läsa skönlitteratur i skolan har vi valt att använda oss av fokusgrupper som enligt Alvehus (2013) bland annat är en lämplig metod när man är intresserad av människors subjektiva uppfattning om någonting. Vår utgångspunkt för undersökningen är kvalitativ och vi är intresserade av elevernas uppfattningar och meningsskapande om läsning av skönlitteratur. Fokusgruppen har som metod möjlighet att skapa ett mer fritt samtalsklimat där åsikter och tankar

diskuteras, argumenteras och skapas inom gruppinteraktionen (Bryman 2008). Bryman (2008) skriver att fokusgruppsintervjuer öppnar upp för deltagarna att utforska

varandras skäl för en viss åsikt och genom det pröva och ompröva sina egna åsikter i en viss fråga. De fria tyglar som deltagarna ges kan öppna upp för att tankarna och

åsikterna som delges blir så realistiska som möjligt.

Dock spelar gruppinteraktionen en stor roll även i reglerandet av åsikter och tankar som delges. Inom grupper kan det finnas starka normer och kulturer som gör att gruppintervjun kan påverkas av oönskade gruppeffekter. Bryman (2008) skriver att även det som ses som oönskade följder av gruppinteraktionen kan vara av relevans för

undersökningsområdet. Tystnad eller argumentation kring en viss fråga kan exempelvis tolkas och förstås utifrån deltagarnas starka reaktioner. Fokusgrupper är också en relevant arbetsmetod när man är intresserad av gruppinteraktionen som sker mellan deltagarna. Vi har dock valt att inte lägga någon större vikt vid en analys av

gruppinteraktionen, utan istället fokusera på vilka åsikter och tankar som kommer fram, för att ha möjlighet att besvara våra frågeställningar och på så vis uppnå vårt syfte.

3.2 Urval

Våra fokusgrupper består av 6-8 elever som är indelade efter kön, detta för att skapa möjlighet för oss att även kunna analysera och jämföra om det finns genusskillnader

4

kring vad som motiverar elever att läsa skönlitteratur. De två pojkgrupperna bestod av 13 elever och flickgrupperna av 14 elever, sammanlagt 27 elever. Totalt har vi använt oss av två flickgrupper och två pojkgrupper med elever som går i årskurs nio eftersom vi kan anta att dessa elever har tillräckligt lång erfarenhet av att läsa skönlitteratur i skolan för att kunna diskutera vår frågeställning. Vi genomförde totalt fyra

fokusgruppsintervjuer som var och en pågick i ca 30 minuter. Eleverna inom gruppen går i samma klass och känner varandra sedan tidigare. Gruppindelningen är dock slumpmässig eftersom vi inte känner eleverna sedan tidigare. Vi har döpt grupperna till F1, F2, P1 och P2. Dessa förkortningar kommer att användas i resultatdelen när vi refererar till de olika grupperna. F1 och F2 står för flickgrupperna och P1 och P2 står för pojkgrupperna. Vårt slumpmässiga urval av deltagare gör att undersökningen inte kan generaliseras till en större population. Snarare är undersökningen en fallstudie där vi gör ett nedslag i slumpvis utvalda grupper (jfr Bryman 2008). Vi har valt en skola som vi redan har kontakt med sedan tidigare. Eftersom vi inte ämnar att analysera skolstrukturens påverkan på olika faktorer som kan öka motivationen att läsa

skönlitteratur ville vi genomföra alla fokusgruppsamtal på en och samma skola då vi antar att olika skolstrukturer kan ge resultat som är påverkade av den specifika skolstrukturen. Vi fick dock endast ihop tre fokusgrupper på den första skolan, två pojkgrupper och en flickgrupp.

För att få ett jämförbart resultat och kunna besvara våra frågeställningar blev vi därför tvungna att kontakta en annan skola som hade möjlighet att bidra med elever till ytterligare en flickgrupp. Den andra skolan ligger i samma kommun och har ett nära samarbete med den första. Skolorna har bland annat flera gemensamma lärare och elevgrupperna liknar varandra vilket bidrar till att även den sista flickgruppen är liknande de fokusgrupper vi intervjuat på den första skolan.

3.3 Genomförande

För att skapa ett intresse och väcka tankar hos eleverna som skulle delta i

fokusgrupperna spelade vi in en videohälsning som läraren i den aktuella klassen visade dagen innan vi genomförde fokusgrupperna. I hälsningen presenterade vi oss och gjorde en kort beskrivning av vårt syfte med undersökningen. Vi uppmanade även eleverna att börja fundera kring vad som motiverar dem att vilja läsa böcker. Vi upplever att

5

eleverna kom till fokusgrupperna väl förberedda och att de hade funderat över

motivation för läsning vilket bidrog till samtalet i gruppen. I den ena klassen hade inte läraren möjlighet att visa videohälsningen och eleverna blev då istället muntligt informerade om att vi skulle komma dit.

För att göra vår frågeställning förståelig för eleverna i fokusgrupperna valde vi att ställa den inledande frågan “Vad får dig att vilja läsa böcker?”. Frågan utgår från vår problemställning men är ändå konkret och anpassad för den tänkta fokusgruppen (jfr Alvehus 2013). Den konkreta frågan är generell eftersom vår tanke var att börja i det generella för att sedan smalna av frågan med förhoppningen att få fram så mycket tankar och åsikter som möjligt utan att specificera innehållet i samtalet för tidigt så vi skulle kunna gå miste om dessa. Vi började därför med att ställa den generella frågan och ge eleverna chans att först samtala om denna. När eleverna kände att de ville eller behövde fick de möjlighet att plocka upp en lapp från en hög på bordet där vi hade skrivit ner omformulerade versioner av den generella frågan och även mer specifika frågor.

Vi ville att samtalet skulle kännas så naturligt som möjligt för eleverna, och valde därför medvetet att endast en av oss skulle delta vid varje möte med fokusgrupperna. Vi delade därmed upp fokusgrupperna så att vi fick rollen som moderator i de två

grupperna. Som moderator var vår roll att styra fokusgrupperna så att de höll sig till ämnet och den frågeställning som var tänkt att diskuteras (jfr Alvehus 2013). Frågan om hur mycket gruppledaren bör styra samtalet menar Bryman (2008) är svåravvägd. Innan vi träffade fokusgrupperna hade vi kommit överens om att gå in i samtalet så lite som möjligt. Bryman (2008) skriver att ju större frihet det finns i intervjusituationen, desto större möjlighet finns det att åsikter och tankar kommer fram som hade kunnat

begränsas av en mer strukturerad intervjusituation. Om deltagarna får prata fritt finns större möjlighet att prata om det som själva intresserar dem. Han menar även att gruppmomentet gör att deltagarna tvingas till reflektion vilket gör att en styrning av samtalsledaren i vissa fall kan verka begränsande. Trots vår ambition att styra samtalet så lite som möjligt gick vi som samtalsledare vid ett antal tillfällen in i samtalet. Våra kommentarer handlade dels om uppmaningar att ta en ny frågelapp och dels om olika förtydliganden av det deltagarna sa.

Vi spelade in samtalet med hjälp av en mobiltelefon som vi placerade på bordet och vi valde aktivt att inte ha anteckningsblock, dator eller liknande då detta kan upplevas stelt och göra den uppstyrda situationen än mer påtaglig. Trots att alla

6

fokusgruppsamtal till största del styrdes av eleverna själva är vi medvetna om att mobiltelefonen och vår närvaro samt det faktum att vi valde att kommentera kan ha inflytande på vårt resultat (jfr Alvehus 2013).

Vår undersökning har en induktiv ansats eftersom vi har utgått från det material vi samlat in för att sedan utifrån det analysera och tolka materialet. Vi började med att transkribera samtalen genom att skriva ner vad som sades i en löpande text. Vi har alltså inte delat in åsikterna och tankarna efter vilken person som sagt vad eftersom vi syftar till att ta reda på vad flickor, pojkar samt elever som grupp menar kan motivera dem att läsa skönlitteratur. Därefter färgkodade vi de transkriberade texterna var och en för sig efter kategorierna: innehåll, uttrycksform, yttre omständigheter och passiv/aktiv. De två kategorierna innehåll och uttrycksform var kategorier som vi inledningsvis utgick från i vår kategorisering. I våra funderingar kring möjliga svar på frågan vad som motiverar elever att läsa skönlitteratur tänkte vi oss att faktorer som bokens innehåll eller

uttrycksform skulle kunna nämnas. Under kategoriseringen av materialet upptäckte vi dock att dessa två kategorier inte täckte det omfång av motivationsfaktorer som

diskuterades i grupperna. Kategorierna yttre omständigheter och aktiv/passiv kom därav till. Alla fyra kategorier är kopplade till vår frågeställning och innehåller olika aspekter av vad som kan motivera eleverna att vilja läsa skönlitteratur. Kategoriseringen fortsatte när vi samlade den färgkodade texten till nya texter där de två flickgruppernas tankar och åsikter lades ihop under ovanstående kategorier och de två pojkgruppernas tankar och åsikter lades ihop på samma sätt. Vi gjorde således en sammanfattning av flickornas respektive pojkarnas tankar och åsikter och därefter även en jämförelse mellan dessa grupper för att kunna urskilja vilka likheter och skillnader som finns.

Vårt analytiska angreppssätt av kategoriseringarna är abduktivt (jfr Bryman). Efter att kategoriseringarna sammanställts valde vi teorier som vi ansåg lämpliga för en analys av materialet. Det insamlade materialet fick alltså styra vilka teorier som

användes i analysen.

3.4 Metoddiskussion

Enskilda intervjuer är ett alternativ till fokusgrupper som också hade varit möjligt att använda. Alvehus (2013) skriver att i enskilda intervjuer ges större möjlighet för avvikande åsikter att komma till tals. Genom enskilda intervjuer hade vi dock inte kunnat öppna upp för möjligheten att det som är mest relevant för deltagarna diskuteras,

7

vilket är fokusgruppens styrka. Vi har valt att använda oss av fokusgrupper i vår undersökning då vi tycker att fördelarna med dessa är fler än vid en traditionell kvalitativ intervju. Som ovan nämnts finns en högre grad av frihet inom

fokusgruppsamtalet eftersom deltagarna oftast inte känner sig övervakade eller styrda av den formella situationen på samma sätt som i en enskild intervju. Förhoppningsvis kommer man också längre bort från förväntningarna att det finns “rätt” svar, vilket är relevant för oss som vill komma åt elevernas egna tankar och åsikter.

Vi har i vår undersökning delat in fokusgrupperna efter kön. Denna uppdelning kan ses som normerande och även tvinga elever till val av en könstillhörighet. I efterhand kan vi se att indelningen av grupper snarare skulle gjorts utifrån frågan vilken könstillhörighet eleverna definierar sig som då vi anser det vara mer etiskt försvarbart. Anledningen till att vi valde att dela in grupperna efter kön var att vi ville göra en analys av eventuella genusskillnader i synen på vad som ökar motivationen att läsa. Vårt intresse är inte att undersöka vilka skillnader det kan finnas mellan de biologiska könen, utan snarare vilka skillnader det kan finnas mellan manliga och kvinnliga genus.

3.5 Validitet och reliabilitet

Bryman (2008) skriver att det inom den kvalitativa forskningsvärlden finns delade uppfattningar kring möjligheten för att undersöka en studies validitet och reliabilitet. Kritiken handlar främst om att detta är begrepp hämtade från naturvetenskapen och den kvantitativa forskningen och därför inte per automatik kan överföras till kvalitativ forskning. Han pekar på att det finns alternativa begrepp att använda för att mäta motsvarande inom kvalitativ forskning. Exempelvis kan begreppen tillförlitlighet och äkthet fungera som användbara begrepp. Då vår undersökning är en fallstudie gör vi inga anspråk på generaliserbarhet. Våra resultat visar vilka faktorer som anses öka motivationen att läsa skönlitteratur bland de elever där vi genomfört fokusgrupper. Dock anser vi att våra resultat visat på flera intressanta aspekter som kan användas i en diskussion tillsammans med tidigare forskning på området.

8

4. Teori och tidigare forskning

Vi kommer i detta avsnitt att presentera teorier som övergripande behandlar ämnena

motivation, erfarenhetspedagogik, literacy och repertoarer samt genus och läsning. I vår analys- och resultatredovisning kommer dessa teorier senare att användas och fördjupas. Samtidigt med teorigenomgången kommer tidigare forskning inom ämnet presenteras. Teorierna och forskningen som presenteras är dock inte heltäckande för hela

forskningsfältet eftersom vår analysmetod har varit abduktiv (jfr Bryman). Val av teorier har således framkommit efter att materialet samlats in och analyserats och

således utgör de endast en den begränsade del av forskningsfältet som är relevant för vår undersökning.

4.1 Motivation

När vi talar om motivation kommer vi att utgå från Gärdenfors (2011) resonemang om yttre och inre motivation. I vår analys kommer vi alltså att skilja mellan motivation som är skapad av yttre faktorer och inre motivation som kommer från människans egen drivkraft. Begreppen förklaras ytterligare i nedanstående stycke.

Kognitionsvetaren Peter Gärdenfors (2011) skriver i sin bok Lusten att förstå - lärande

på människans villkor om vad som motiverar elever i skolan att lära. Han menar att det

under barnets uppväxt finns ett naturligt och okonstlat lärande där barnen drivs av en inre motivation och nyfikenhet att lära. Denna motivation menar Gärdenfors försvinner då barnet kommer in i det svenska skolsystemet som är uppbyggt så att barnets naturliga lust att lära försvinner. Gärdenfors skiljer mellan yttre och inre motivation. Den yttre motivationen kommer från något yttre stimuli, som exempelvis betyg, beröm eller hot om repressalier. Den inre motivationen handlar snarare om en medfödd lust att skapa mening och förståelse för sin omvärld och sker oberoende av yttre stimuli. Den inre motivationen kommer från intressen och drivkrafter som eleven själv har och sker naturligt i det informella lärande som alla människor har genom livet. För att skapa motivation och lust att lära i skolan menar Gärdenfors att skolan måste lära sig att väcka den inre motivationen till liv. Centralt för den inre motivationen är en vilja att skapa mening och förståelse för sin omvärld. Denna lust menar Gärdenfors skapas naturligt i det icke formella lärandet. Skolan bör därför ta lärdom av det informella lärandet för att

9

skapa en lust att förstå även i skolsammanhang. Gärdenfors talar inte specifikt om motivation för skönlitteraturläsning, men då hans teorier handlar om motivation för skolan anser vi de vara applicerbara på motivation för läsning inom skolan. Han

behandlar även aspekter av olika mediers påverkan på motivationen vilket vi har använt oss av i vår analys.

Även Jonas Andersson (2015) diskuterar i artikeln Ett systematiskt mord på

läslusten vad som motiverar elever att läsa. Han skiljer mellan att vara läskunnig och att

vara en läsare. En läsare, menar han, blir man först när man har motivationen och viljan att läsa. Andersson (2015) menar att det krävs både yttre och inre motivation för att skapa en vilja att läsa. Dock menar han att de elever som enbart läser för den yttre motivationen får ut mindre av sin läsning. Andersson (2015) menar att god läsförmåga skapar ökad motivation att läsa och på så vis blir läsförmågan bättre. Detta gör att bra läsare tenderar att bli bättre och sämre läsare tenderar att bli sämre. Motivationen för läsning är alltså avgörande för möjligheterna att utveckla en god läsförmåga och på så vis bli vad Andersson (2015) kallar en god läsare.

Linda B. Gambrell (2011), forskare inom pedagogik, skriver i artikeln Seven rules

of engagement att det finns sju regler som ökar den inre motivationen hos elever att läsa

skönlitteratur. Hon menar att elever blir mer motiverade att läsa när: 1. Läsningen är relevant för deras liv.

2. De har tillgång till ett brett utbud av läs-material.

3. De ges tid att läsa och får möjlighet att fortsätta läsningen. 4. De får möjlighet att välja vad de ska läsa.

5. De har möjligheter att socialt interagera med andra.

6. De har möjligheter att vara framgångsrik med utmanande texter. 7. Undervisningen återspeglar värdet och vikten av att läsa.

Dessa sju regler menar Gambrell (2011) är helt avgörande och därmed viktiga för lärare att ta i beaktning när det gäller att motivera elevers litteraturläsning i skolan.

4.2 Erfarenhetspedagogik

Eftersom igenkänning i det lästa har visat sig vara en viktig faktor för elevers

motivation att läsa skönlitteratur har vi i vår analys av det insamlade materialet valt att använda oss av erfarenhetspedagogerna Molloy (2009), Rosenblatt (2002), Ulfgard (2002). Elevers tidigare erfarenheter har alltså även enligt dessa erfarenhetspedagoger

10

visat sig vara av stor betydelse när det gäller att skapa inre motivation kring skönlitteraturläsning. Under denna rubrik kommer vi därför presentera den

erfarenhetspedagogiska teori och tidigare forskning som vi funnit användbar i analysen av vårt material.

Enligt Lars-Göran Malmgren (1996) finns det olika sätt att se på till exempel vilket syfte litteraturläsning ska ha inom svenskämnet. Han talar om tre olika ämneskonceptioner, svenska som färdighetsämne, litteraturhistoriskt bildningsämne samt erfarenhetspedagogiskt ämne. Det sistnämnda är som ovan nämnts det perspektiv vi valt att använda eftersom det har visat sig i våra fokusgrupper att elevers igenkänning av den egna erfarenheten har en stor betydelse när det gäller att skapa inre motivation kring skönlitteraturläsning. Det erfarenhetspedagogiska perspektivet blev aktuellt i samband med Pedagogiska gruppen i Lund där bland annat Malmgren (1996) var delaktig. Ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv utgår från att undervisning bör utgå från elevers egna erfarenheter. När det gäller att motivera vilken text som ska läsas bör därför enligt erfarenhetspedagogiken den didaktiska frågan Vem? vara central (Malmgren, 1996).

I boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar utgår Gunilla Molloy (2009) från ett receptionsteoretiskt angreppssätt, vilket innebär att läsningen förstås som ett möte mellan läsaren och texten. I boken definieras begreppen allmän repertoar samt litterär repertoar, vilka är myntade av litteraturteoretikern Kathleen McCormik (Molloy 2009). Allmän repertoar kallas den unika erfarenhet och personliga kunskap som varje läsare tar med sig i mötet med texten. Texten har också en allmän repertoar vilken är beroende av den tid och kontext den skapats i och som har påverkat den. Läsaren kommer även till texten med en litterär repertoar, vilket innebär dennes tidigare erfarenhet av litterära texter, exempelvis hur texter är uppbyggda eller igenkänning inom en viss genre. Textens litterära repertoar innebär således dess uppbyggnad, mönster och form. Eftersom varje läsare och text besitter unika allmänna och litterära repertoarer uppstår därmed alltid unika tolkningar i mötet mellan läsaren och texten (Molloy, 2009).

Vidare skriver Molloy (2009) om relationen mellan läsaren och texten och väljer att använda begreppet transaktion som kommer från litteraturteoretikern Louise M. Rosenblatt. Rosenblatt betonar att mening under läsningen skapas i det unika mötet mellan läsaren och texten och relationen dem emellan kallar hon transaktion (Molloy 2009). Matchning respektive icke-matchning är två begrepp som Molloy (2009) talar om i samband med repertoarer och transaktion. Hon menar att “två repertoarer kan

11

sägas matcha varandra då läsarens förväntningar finner sina motsvarigheter i textens egenskaper, antingen litterära eller allmänna” (Molloy 2009:56). Som lärare kan man genom sina didaktiska val välja vilket syfte man har med läsningen och vad man låter eleverna uppmärksamma i texten. Molloy (2009) använder två begrepp från Rosenblatts receptionsteori för att förklara detta; estetisk och efferent läsning. Den efferenta

läsningen fokuserar på fakta och detaljer i texten som eleven förväntas förstå och lära sig medan den estetiska läsningen premierar det personliga mötet med texten. Läsaren får genom den estetiska läsningen möjlighet att reflektera, tolka och förstå textens innehåll utifrån sin allmänna och litterära repertoar. Till skillnad från den efferenta läsningen som Rosenblatt (2002:11) skriver såhär om: “i den efferenta läsningen trängs det personliga, intuitiva, känslomässiga, kreativa och tolkande förhållningssättet undan till förmån för en mer bokstavligt inriktad opersonlig och allmän läsart”.

I sin avhandling För att bli kvinna - och av lust refererar Maria Ulfgard (2002) till sociologen Ziehe som använder sig av begreppsparet regression/progression. Dessa begrepp kan liknas vid begreppen närhet och distans och handlar om graden av igenkänning och distans till det lästa. Begreppsparet kan användas som ett

analysverktyg av mötet mellan läsare och text. För att en positiv upplevelse av en text ska uppnås skriver Ziehe (Ulfgard 2002) att det måste finnas en balans av regression och progression i meningsskapandet kring texten. Det betyder att texten både måste ha en igenkänning för läsaren samt utmana läsarens tidigare föreställningsvärldar. Vad som är progression eller regression i texter för olika läsare än något som kan finnas

omedvetet beroende av gjorda erfarenheter genom livet. Det går därför inte att att tala om begreppen som något som är tydligt för varken eleven eller oss som tolkar. Snarare använder vi begreppen för att resonera kring hur motstånd mot eller motivation för en text kan bero av grader av regression och progression.

Ziehe (Ulfgard 2002) skriver också att det i sekulariseringens tidevarv saknas ett tydligt normsystem för ungdomar att förhålla sig till. De tidigare givna normerna att förhålla sig till har till stor del försvunnit. Den identitetsskapande processen måste därför ske genom aktiva val av ungdomarna själva och vilka texter ungdomar väljer att ta del av blir på så vis en del i den identitetsskapande processen. Genom att analysera textval kan man därför även se hur val av texter är en del i den identitetsskapande processen.

12

4.3 Literacies

Ett begrepp som används av språkvetare och litteraturforskare är “literacy”. Begreppet används för att beskriva det komplicerade förhållandet mellan läskunnighet,

läsförståelse och att behärska olika textvärldar. Literacy-begreppet skiljer alltså mellan den tekniska förståelsen av läsning och förståelse för människors kommunikation då läsning inte enbart är en kognitiv färdighet utan också en samhälleligt förankrad förmåga och social process (Bagga-Gupta, 2013). En modern form av literacy, som de flesta unga behärskar bättre än sina föräldrar och lärare är exempelvis smsande och chattande. Det finns alltså olika former av literacies som är kopplade till olika sammanhang vi befinner oss i. Molloy (2007) betonar att literacy-begreppet är användbart för att visa på att förmågan att läsa (skriva och lära) inte kan ses som en objektiv egenskap som är oberoende av sociala sammanhang. Som lärare kan det därför vara av nytta att känna till att elever rör sig inom många olika literacies i och utanför skolan och att ta detta i beaktande i sina didaktiska val. Förståelsen av facktexter är ett exempel på en literacy som av skolan ofta anses önskvärd hos eleverna medan helt andra literacies kanske premieras i hemmet och på fritiden. Därmed uppstår det enligt Molloy (2007) ett maktförhållande mellan de olika typerna av literacies, vilket betyder att värderingar och attityder styr hur vi rangordnar olika typer av texter.

4.4 Genus och läsning

För att kunna analysera de genusbaserade skillnader som uppkom i diskussionerna om vilka faktorer som motiverar eleverna att läsa skönlitteratur har vi valt att använda oss av Molloy (2009), Olin Scheller (2008), Ulfgard (2002) och Björnssons rapport skriven för Skolverket (2005). I vår sökning efter teori och tidigare forskning på området genus och läsning upplever vi att en övervägande majoritet av forskningen gjorts på pojkars läsning. Vi tror att detta beror på att pojkars försämrade läsning uppmärksammats i ett flertal rapporter (se ex: Björnsson 2005) samt i media under de senast åren. Även PISA-rapporterna (2012) har bidragit till att den försämrade läsförmågan hos pojkar har uppmärksammats. Vår analys kommer därför lägga en större tyngd vid pojkars läsning, då vi har ett bredare teoretiskt underlag för en sådan analys. Dock anser vi mer allmänna aspekter av genus och läsning vara applicerbara på resultaten från både pojk- och

13

Gunilla Molloy (2009) är en didaktiker som i flera böcker, artiklar och i sin avhandling behandlat läsning utifrån ett genusperspektiv. I boken Att läsa skönlitteratur

med tonåringar (2009) använder hon begreppet ”genusimpregnerad läsning”. I sina

analyser av genusskillnader och läsning används detta begrepp för att visa att genus kan ligga bakom elevers avvisande av vissa böcker. Ett motstånd mot en text behöver alltså ses utifrån ett genusperspektiv, där konstruktionen av genus kan påverka vilka texter som tas emot med lust respektive motstånd. Som ovan nämnts menar hon att både texter och elever har olika typer av repertoarer. I elevens allmänna repertoar ingår

könstillhörighet som en erfarenhet som eleven har med sig i läsningen. Den allmänna repertoaren består alltså även av genuserfarenheter och påverkar vilka litteraturval eleven gör. Ett motstånd mot en viss text kan därför förstås som ett motstånd mot en genusrepertoar som inte matchar eleven. Molloy (2009) skriver att lärare tenderar att välja böcker som matchar pojkars repertoarer, exempelvis genom manliga

huvudkaraktärer. Detta förklarar hon som ett försök att minska det motstånd mot läsning som i högre utsträckning finns bland pojkar. Det kan alltså tänkas att litteraturen som läses i skolan inte matchar lika väl med flickornas allmänna repertoarer eftersom böcker som läses i skolan ofta är skrivna av och handlar om män. Molloy (2009) ser detta som ett problem då det bidrar till att upprätthålla ett genussystem där mansnormen

prioriteras. Molloy (2009) skriver om hur genuskonstruktionen ofta sker i motsats till det motsatta könet och att konstruera manlighet genom läsning kan därför yttra sig genom att visa motstånd mot litteratur som förknippas med kvinnlighet. Detta gör att det skapas oskrivna regler kring vad som anses okej att läsa för respektive kön och som kan begränsa vilka texter som är möjliga att få en matchning med (Molloy 2009).

Christina Olin-Scheller (2008) intresserar sig också för genus och läsning och menar att texter som omger ungdomar i vardagen blir en del av deras identitet. Alla val av texter och medier blir på så vis en del i identitetsskapandet. Det blir även en del av att konstruera genus. Liksom Molloy (2009) intresserar Olin-Scheller (2008) sig för samspelet mellan text och läsare och menar att läsaren är en aktiv medskapare av mening i texten. Elevers tankar kring det lästa blir därför en intressant analyspunkt då det kan synliggöra hur meningsskapandet och identitetsarbetet ser ut. I hennes artikel ”Filmmänniskor och datornördar” (2008) undersöker hon pojkars identifiering som filmmänniskor och datornördar. Hon menar att datorspelsvärlden är en textvärld som öppnar upp för kommunikation mellan pojkarna och där de även kan dela erfarenheter. Berättelserna i dessa textvärldar kan även fungera som en utgångspunkt för samtal om

14

dem själva. Datorspelens världar, menar hon är ofta uppbyggda kring hjältar och med inslag av en våldskultur. Pojkars identifikation med detta kan därför tolkas som en del i att skapa en manlig identitet, där våld och hjältar är närvarande. Hon analyserar även datorspelens uppbyggnad där spelaren har stor möjlighet till inverkan och kontroll över det som sker i spelet. Denna känsla av kontroll menar Olin-Scheller (2008) är något som traditionellt förknippas med ett manligt genus och kan därför bli en viktig del i pojkars identitetsskapande. Vi kommer att använda oss av Olin-Schelles (2008) teorier om identitetsskapande och datorspelande för att tolka våra resultat där pojkarna ofta talar om datorspelande som något motiverande och lustfyllt.

Den tidigare forskning om flickors läsning som vi har använt oss av i vår analys är Maria Ulfgards (2002) avhandling För att bli kvinna – och av lust - En studie i

tonårsflickors läsning. I avhandlingen redovisas en empirisk läsarundersökning om

relationen mellan unga flickors läsning av skönlitteratur och deras identitetsskapande och konstruktion av genus. Hennes resultat visar att flickornas läsning på fritiden ofta var lustfylld. Det fanns även en stark koppling mellan flickornas konstruerande av genus och val av litteratur. Hon skriver att mycket av den litteratur som valdes av flickorna själva till stor del speglade deras egna liv. Detta visas exempelvis genom att flickorna ofta gav positiva omdömen om böcker de ansåg vara verkliga, alltså ligga nära deras eget liv. Ulfgard (2002) menar att sociala, kulturella och religiösa faktorer spelar stor roll för flickornas läsning. Det finns en nära koppling mellan läsning och

identitetsskapande där även genus konstrueras i förhållande till läsningen.

Mats Björnsson (2005) skriver i rapporten Kön och skolframgång - tolkningar och

perspektiv om hur skolframgångar i den svenska skolan skiljer sig åt beroende av kön.

Rapporten är skriven på uppdrag av Myndighetenför skolutveckling och baseras på att man under en period har sett skillnader gällande kön och skolframgång. Björnsson (2005) skriver att PISA-mätningar har visat att pojkar tenderar att ha sämre läsresultat än flickor. Detta blir ytterst en demokratifråga då läsförmågan påverkar skolframgångar i alla ämnen. Pojkars dåliga läsförmåga förklarar Björnsson (2005) med att det finns en västerländsk maskulinitetskultur där utbildning och läsning inte värderas högt. Han talar om att det kan skapas antiplugg-kulturer hos pojkar som gör att skolarbetet nedvärderas. Detta kan få effekten att pojkar konstruerar genus i motsättning till pluggande snarare än identifierar sig med skolans värld. Vi kommer att använda oss av Björnssons (2005) analys för att förstå den motvilja mot läsning som framkom i pojkarnas fokusgrupper.

15

Vi kommer även använda oss av Espen J. Aarseths (1997) begrepp ergodisk läsning för att analysera pojkarnas önskan om att vara en aktiv del av läsningen. Den ergodiska läsningen handlar om en läsning där läsaren är aktiv och har möjligheter att ta sig in i texten och skapa egna vägar genom texten. Framförallt förknippas den ergodiska läsningen med datorspelande, där spelaren ofta har möjlighet att påverka handlingen i spelet eller skapa personliga karaktärer.

5. Analys- & resultatredovisning

I vår analys- och resultatredovisning börjar vi med att presentera det material där både flick- och pojkgrupperna förde liknande diskussioner och där vi anser att vi kan göra generella analyser av kategorierna från våra fokusgrupper. Under huvudrubriken

“Resultat 1” besvarar vi således vår första forskningsfråga: “Vilka faktorer menar elever på högstadiet ökar motivationen att läsa skönlitteratur?”. I “Resultat 2” presenterar vi de resultat där vi anser att vi hittat genusspecifika skillnader i deltagarnas tankar kring vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur. Under denna huvudrubrik besvarar vi därmed vår andra forskningsfråga: “Finns det några skillnader mellan pojkars och flickors uppfattning om vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur och vilka är i så fall dessa skillnader?”.

Båda avsnitt är alltså indelade i underteman där vi presenterar resultat och analys gällande dessa teman. Indelningen av underteman har skett i förhållande till vilka kategoriseringar som gjorts. Dock har vissa kategorier delats upp eller smalnats av för att anknyta till aktuella teorier eller tidigare forskning på området.

5.1 Resultat 1

5.1.1 Erfarenhetspedagogik

Erfarenhetspedagoger som Molloy (2009) och Olin-Scheller (2008) betonar vikten av att använda elevers egna erfarenheter i undervisningen. Detta framkommer i samtalen då eleverna själva menar att de vill kunna koppla böckernas handling till det egna livet

16

för att känna motivation och mening med att läsa böcker. Eleverna vill kunna relatera till den bok de läser eller till de karaktärer boken handlar om. En önskan om

igenkänning och att bli berörd är kommentarer som återkommer i våra fokusgrupper. En flicka svarar exempelvis såhär på frågan om vad som motiverar henne att läsa böcker:

“När det handlar om en själv, alltså såna i vår ålder som man kan relatera till”(F1).

En av pojkarna säger att: “man ska dels kunna relatera till boken lite grann, alltså

karaktärsdrag och sånt i hur är karaktärerna och sånt” (P1).

Molloys (2009) resonemang kring receptionsforskning framhåller bland annat att läsning bör ses som ett möte mellan läsarens och textens allmänna och litterära

repertoarer och när elever avvisar en bok är det därför varken en brist hos eleven eller texten utan bristen ligger i lärarens didaktiska val. Vi tolkar elevernas synpunkter samt Molloys (2009) resonemang som att lärarens val av litteratur är en avgörande faktor när det gäller att skapa inre motivation kring läsning. För att transaktionen, alltså mötet mellan eleven och texten, ska matcha krävs därför att lärare har kännedom om elevers referensramar för att på så vis kunna välja böcker som inte ligger allt för långt från elevers erfarenhet (Molloy 2009).

I fokusgrupperna ser vi också att elever vill kunna koppla böcker till det egna livet och rådande samhället. En elev i våra fokusgrupper uttrycker sig såhär: “Jag gillar

att läsa sånt som har med vårt samhälle också att göra. Som kanske är för länge sen men som ändå handlar om vårt samhälle idag”(F1). Igenkänning och paralleller till det

egna livet är något som även Gambrell (2011) betonar i sin första regel som en avgörande faktor när det gäller att skapa inre motivation kring litteraturläsning. Att elever får möjlighet att göra kopplingar mellan läsningen och det egna livet leder till att de känner mer delaktighet och engagemang i att förstå texten. Hon menar också att lärare bör låta elever tala om textens relevans i förhållande till deras liv för att på så sätt skapa motivation istället för att tala formellt om innehållet i texten. När elever blir medvetna och kan koppla det lästa till sitt eget liv finns också möjlighet att skapa inre motivation (Gambrell 2011). Även här kan vi alltså koppla vårt resultat till teorier som betonar vikten av att välja litteratur som matchar elevers erfarenheter och referensramar.

I avhandlingen För att bli kvinna – och av lust skriver Ulfgard (2002) om tonårsflickors läsning. Hon refererar till Ziehe som menar att texter finner störst subjektiv relevans för läsaren om den innehåller både progression och regression. I fokusgrupperna diskuterar deltagarna vilken typ av bok som motiverar dem att läsa. Resonemangen handlar ofta om att det ska finnas någon koppling till verkligheten och

17

att det ska finnas en viss logik, en flicka uttrycker att: “Det är väldigt viktig att man

känner att man passar in lite och kan relatera. Om personen är lite för olik en själv tycker jag det blir jobbigt att läsa” (F2). Utifrån Ziehes (Ulfgard 2002)

transaktionsteori tolkar vi detta som att meningsskapandet för läsaren sker när det finns en viss igenkänning, eller vad Ziehe skulle kalla regression. Eleverna menar även att boken gärna får utspela sig i en främmande miljö, som exempelvis i fantasy eller andra fiktiva världar: “Jag läser alltid fantasy eller kärleksromaner för om det handlar om

något väldigt vardagligt om någon som typ går till skolan klarar jag inte av att läsa sånt” (F2). Detta tolkar vi som en form av distans eller progression. Elevernas tankar

kring vad som ökar motivationen att läsa verkar alltså handla om texter som ger mening för eleverna både genom regression och progression. Viktigt att påpeka är att vad som anses vara progression eller regression är unikt för varje läsare. Rosenblatt (2002) menar att varje läsning är en handling där mening skapas i transaktionen mellan läsare och texten. Elevers önskan efter en viss typ av böcker måste därför ses som ett unikt meningsskapande för just den unika eleven. Vårt material visar dock att spänningen mellan regression och progression är närvarande i beskrivningen av vilken typ av böcker som är motiverande att läsa, dock ser innehållet olika ut beroende på eleven.

I pojkgrupperna börjar flera elever prata om vad de kallar typiska

ungdomsromaner. En ungdomsroman beskrivs av en pojke som att den handlar “om nån

kille som går i skolan och vad som händer han”(P1). Ungdomsromanen verkar

beskrivas som en bok som till stor del försöker likna det liv de själva lever; samma ålder som eleverna och med vardagsnära händelser. Genren nämns i en negativ klang och en pojke uttrycker att det är “äckligt” att läsa den typen av böcker. Motståndet till genren förklaras bland annat med att dessa texter är alltför förutsägbara och eleverna men att att de redan inledningsvis kan räkna ut vad som ska hända senare i boken. En pojke pratar om tonårsböcker såhär: “När du börjar läsa första sidan så kan du veta vad som händer

på sista sidan. Ja… mm. Så ser han en snygg tjej och bara, ja henne kommer han vara tillsammans med i slutet”(P1). Vi tolkar detta motstånd i Ziehes (Ulfgard 2002) termer

av regression och progression. En texts subjektiva relevans avgörs i avvägningen mellan regression och progression. Kanske kan motståndet gentemot ungdomsböcker handla om att denna typ av text uppvisar för mycket regression och därför utmanas eleverna inte i sina föreställningar. Kommentarerna om att dessa texter är förväntade och att de vet vad som ska hända kan tyda på att bokens handling inte utmanar deras

18

genre-val kan ha för betydelse för elevers motivation att läsa. I fokusgrupperna får vi exempel på vad en text med för mycket regression kan göra med motivationen att läsa. Kanske måste begreppsparet regression/progression tas i beaktning i lärarens val av genre och text.

5.1.2 Bokens svårighetsnivå och uttrycksform

I vårt resultat kan vi på olika sätt se att bokens uttrycksform är en stark faktor till om läsningen kan kännas motiverad eller ej. Med uttrycksform menar vi allt som rör bokens språkliga och dramaturgiska uppbyggnad. Många elever talar om vikten av en bra inledning när det gäller att vilja läsa vidare. En pojke beskriver det såhär: “Jag tror att

det är viktigt att typ en bok har mycket action i början så att man vill läsa boken… så det inte blir långtråkigt liksom”(P1). Om boken inte är intressant och fängslande från

början är risken hög att den läggs åt sidan. En återkommande diskussion är också att det måste hända saker helst hela tiden för att motivationen att läsa vidare ska upprätthållas. En flicka säger så här när hon talar om vad som får henne att vilja läsa böcker: “Att det

händer saker gång på gång istället för att det händer något i början och sen inget på tre fyra kapitel. Det händer liksom saker i varje kapitel som gör att jag vill fortsätta

läsa”(F1). Eleverna nämner också ofta att boken måste vara på en lagom nivå, varken

handlingen eller språket får vara för svårt. En flicka svarade följande på frågan om vilken typ av böcker hon skulle rekommendera att läsa i klassen: “Jag tycker inte att

böcker ska vara för invecklade. I sjuan läste vi den Erobos, den var helt mindfuck. Och den var väldigt tjock! Den behöver inte vara lättläst, men böcker man förstår”(F2).

Detta är något som även Molloy (2009) betonar när hon talar om textens och läsarens allmänna och litterära repertoar. När texter avvisas av elever kan det bero på att lärarens didaktiska val skapat en icke-matching mellan textens och läsarnas repertoarer.

Exempelvis om textens språk eller uppbyggnad inte matchar elevens litterära repertoar blir det svårt för eleven att ta sig igenom texten. När eleven uttrycker åsikten att en motiverande text ligger mellan att vara lättläst och att kunna förstå den kan det alltså tolkas som en positionering av vilken språklig nivå eleven befinner sig på. Det behöver inte nödvändigtvis vara negativt att välja utmanande texter, utan detta kan tvärt om vara utvecklande så länge utmaningen är rimlig. Eftersom elever tar sig an texten med olika allmän och litterär repertoar kan läraren i sina didaktiska val använda elevers olika erfarenheter i arbetet att förstå och tolka olika texter (Molloy 2009). Detta stämmer även

19

överens med Gambrells (2011) sjätte regel där hon menar att elever är mer motiverade att läsa när de har möjlighet att vara framgångsrika med utmanande texter. Texten bör dock vara lagom utmanande eftersom enkla texter är uttråkande och allt för svåra texter riskerar att läsaren ger upp för snabbt. Att få möjlighet att vara framgångsrik med en utmanande läsning ger enligt Gambrell (2011) elever bevis på kompetens och ökar den inre motivationen. Även Gärdenfors (2011) pekar på vikten av att lärandet sker på rätt svårighetsnivå för att den inre motivationen ska öka. Han menar att datorspel har lyckats med att skapa olika svårighetsnivåer som kan engagera barn och ungdomar på deras egen nivå och på så vis öka den inre motivationen. Pojkarna i fokusgrupperna jämför ofta skönlitteratur med datorspel där de menar att datorspel är mer motiverande. En tolkning av detta kan vara att elevers negativa kommentarer beror på att de har fått läsa texter som ligger på fel svårighetsnivå för att motivation att läsa ska kunna uppnås. Ett stort ansvar läggs alltså på läraren och vilken svårighetsnivå textvalen grundas i.

5.1.3 Läsningens roll i skolan

Vår undersökning visar att eleverna lägger stor vikt vid faktorer som rör hur läsningen i skolan ska gå till. Återkommande kommentarer är att läsningen inte ska ske med tvång, det ska finnas mycket tid och man ska inte känna sig stressad. En flicka säger till

exempel att “Jag tycker det är roligast att läsa böcker när man är på semester. När man

inte har något att göra liksom”(F1). Tiden är något som även Gambrell (2011) betonar i

sin tredje regel som en betydande faktor när det gäller att skapa motivation kring läsning. Hon skriver att elever behöver bygga upp en läsvana och ges tid att läsa både i och utanför skolan för att upprätthålla sin läsning och på så vis kunna öka motivationen kring litteraturläsning. Även Gärdenfors (2011) skriver att en lugn miljö runt eleverna kan skapa positiva känslor och på så vis öka motivationen.

När eleverna i fokusgrupperna menar att det är mycket i omgivningen som stör läsningen kan det alltså ses som att läsning i stökiga situationer kan skapa negativa känslor och på så vis minskad motivation. När läsningen bör ske är också en

återkommande diskussion i fokusgrupperna. Många menar att tid för läsning måste ges i skolan för att de ska känna ro och på så vis motivation att läsa. Vi tolkar detta som att eleverna på fritiden har många saker som drar dem från läsningen, exempelvis nämns träning, datorspel, sociala medier och kompisar. När dessa andra aktiviteter finns tillgängliga verkar motivationen att läsa inte vara tillräckligt hög för att konkurrera med

20

det andra. En pojke beskriver det såhär: “Och sen så typ när jag har jag typ läst femton sidor men jag kommer inte ihåg nånting av vad jag har läst, jag kommer inte ihåg nånting. Jag har inte så tänkt aktivt på det, jag har bara läst det för att få det gjort.”

(P2). Pojken sa detta i samband med en önskan om att läsning ska ske i skolan där det är lugn och ro. När läsning sker i hemmet finns det så mycket annat som distraherar.

I våra fokusgrupper återkommer ofta diskussionen om att själv få möjlighet att välja vilken bok man ska läsa. Enligt Gambrells (2011) fjärde regel är möjligheten för elever att göra egna val och således känna självständighet och kontroll över sitt eget lärande avgörande när det gäller att skapa inre motivation. En elev säger: “Det tycker

jag är dåligt att man blir så tvingad, att ja nu har vi fem böcker och välja på, ni måste ta nån av dem här” (P1). Dock ser vi i vårt resultat även att eleverna generellt har

förståelse för att deras lärare i viss mån måste bestämma över bokvalet. Flera elever uttrycker att om de får välja mellan ett antal böcker känner de sig mer motiverade att läsa: “ Jag klarar inte av att gå in i biblioteket och välja en bok, men om man får några

förslag att välja mellan, typ tio olika eller så” (F1). Vi tolkar detta som att känslan av

självständighet och kontroll över vad man ska läsa, likt Gambrells (2011) fjärde regel, är något som är mycket viktigt för elever när det gäller motivationen att läsa

skönlitteratur. Eleverna sätter fingret på en problematik som finns kring läsning av skönlitteratur. Å ena sidan bör texterna väljas utifrån elevernas unika erfarenheter, å andra sidan går man miste om möjligheten att tillsammans läsa, samtala och skapa en gemensam repertoar av böcker om alla läser olika. Eleverna försöker i fokusgrupperna ge förslag på hur denna paradox kan lösas, exempelvis som eleven ovan uttrycker det; att de själva ska få välja mellan ett antal böcker.

Vi tycker oss också se att eleverna i våra fokusgrupper generellt inte värderar skönlitteratur lika högt som annat skolarbete och inte verkar se skönlitteraturen som en källa till kunskap på likande sätt som andra skolrelaterade uppgifter. Vid flera tillfällen återkommer tankar om att läsning ska ske frivilligt vid ett mysigt och icke-påtvingat tillfälle. De uttrycker även i både flick- och pojkgrupperna att motivationen att läsa kan uppstå först när alla andra måsten, som läxor och idrottsträningar, är avklarade. På frågan när eleverna tycker det är roligt att läsa böcker svarar en elev “När man har

ganska mycket tid. När man känner att man är klar med skolarbete”(F1). Detta citat

tydliggör det som vi uppfattade generellt i fokusgrupperna; eleverna gör en skillnad mellan skolarbete och läsning där läsning inte ses som en del av det ordinarie

21

att läsa inte är så hög. Elevernas diskussioner tolkar vi som en form av hierarkisering av olika områden, där skolarbete och sociala aktiviteter värderas högt, medan läsning hamnar långt ner på listan. Denna hierarkisering av områden liknar vi vid Molloys (2009) tankar om hierarkiserade literacies. Kanske kan även gruppens syn på vad som premieras påverka motivationen att ägna sig åt läsning.

Molloy (2009) och Rosenblatt (2002) talar om estetisk och efferent läsning. Enkelt sett kan man som lärare välja mellan dessa två sätt att läsa beroende på om fokus ska ligga på textens form eller om vi vill låta eleverna genom sina egna erfarenheter tolka den lästa texten. Men med det sagt är det inte så att vi kan fastslå att den ena är bättre än den andra. Det är inte heller nödvändigtvis så att den estetiska läsningen totalt utesluter den efferenta eller vice versa utan det handlar snarare om vad man som lärare väljer att uppmuntra i läsundervisningen. Fokusgruppernas hierarkisering skulle därför kunna ses som en negativ effekt av att elever är vana vid att läsning av texter i skolans alla ämnen ofta sker med ett mer efferent fokus där inlärning av innehållet premieras. Denna kunskapssyn kommer ur en formalistisk undervisningstradition där läsningens form snarare än innehåll är fokus för undervisningen och där den estetiska läsningen ofta kommer i skymundan (Molloy 2009). Det kan alltså vara så att eleverna inte är vana vid att texter i skolan kan läsas för att väcka deras egna tankar, åsikter och tolkningar. Den efferenta läsningen är mycket mer premierad i skolan än den estetiska läsningen och det är därför inte orimligt att tolka fokusgruppernas hierarkisering av skolarbetet på så sätt att de likt skolan inte värdesätter den estetiska läsningen på samma sätt som den efferenta.

Eleverna i fokusgrupperna uttrycker att utbudet av litteratur är väldigt magert i biblioteket på deras skola samt påpekar att de inte har tillgång till e-böcker via deras surfplattor. Det smala utbudet av litteratur menar eleverna minskar deras motivation att läsa: “Det skulle vara kul ifall man började läsa på Ipaden för då blir det liksom

nånting nytt och då bara det här kan vi prova. Alltså ändå… det är ju samma sak. Ja eller hur. Jag har testat läsa på en Ipad och det är liksom lättare. Ebok.” (P2). Vi tolkar

detta som att elevernas önskan efter att få använda tekniska hjälpmedel vid läsningen kan ha att göra med igenkänning. Eftersom elevernas vardag till stor del består av användandet av teknik kan detta ses som ett medium de behärskar och känner sig bekväma med. Dock är det svårt att veta om motivationen att läsa hade ökat om eleverna fått använda surfplattor i läsningen. Elevernas diskussion om utbudet av

22

att öka elevernas motivation att läsa menar hon att det är betydelsefullt att det finns tillgång till ett brett utbud av läsmaterial och läsprestationen har visat sig bli högre när klassrumsmiljön är rik på läsmaterial samt omfattar böcker från olika genrer och texttyper.

5.1.4 Konkurrerande medier

Både flick- och pojkgrupperna beskriver hur andra medier gör att det är svårt att

fokusera på läsningen. En flicka säger: “Man tänker att antingen kan jag vara nyttig och

sätta mig och läsa eller så kan jag bara sätta igång en film, då väljer man ju filmen nio av tio gånger!”(F2). Läsning verkar vara förknippad med nytta, medan filmtittande

verkar vara mer lustfyllt och det som motiverar nio gånger av tio. Gärdenfors (2011) menar att skolan står inför en stor utmaning i dagens samhälle. Han menar att det krävs mycket av skolan för att väga upp mot omvärldens lockelser. Just känslan av att andra saker sliter en från läsningen är återkommande och talas om som något som gör det svårt att hålla uppe motivationen att läsa. Diskussionen verkar landa i en känsla av att inte kunna fokusera på läsningen någon längre stund. En pojke uttrycker det såhär: “För

att jag ska vilja läsa böcker måste jag få tid i skolan asså hemma så finns det mycket roligare saker man kan göra än att läsa en bok”(P1). Sociala medier, Netflix, serier och

filmer är medier som nämns som något man hellre ägnar sig åt än läsningen. Dock skiljer det sig åt mellan flick- och pojkgrupperna vilka medier som drar mest från läsningen. I flickgruppen nämns sociala medier som en distraktionsfaktor medan pojkarna oftare nämner datorspel och serier. Vi tolkar skillnaderna som en del av olika genuspraktiker, där konstruktionen av genus sker i förhållande till olika medier. Pojkarnas datorspelande kan därför ses som en del i skapandet av en manlig identitet. Dessa genusbaserade skillnader återkommer vi till i nästa avsnitt.

5.2 Resultat 2

5.2.1 Vems erfarenheter

Utifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv anses motivation för att läsa skönlitteratur vara beroende av igenkänning i det lästa. Det är även tydligt i våra resultat, där

23

igenkänningen i det lästa. Dock skiljer igenkänningen sig åt mellan pojkarna och

flickorna. Vad pojkarna och flickorna antas känna igen sig i, exempelvis genom lärarens val av litteratur, kan ibland skapa motstånd då det inte stämmer överens med de

genusskapande processer som läsning av olika texter innebär.

En tydlig uppdelning mellan vad som anses ge igenkänning i texter kan vi se mellan pojk- och flickgrupperna. Pojkarna nämner genrer som action, äventyr och fantasy. De menar att de vill kunna känna igen sig i karaktärerna. Även flickor nämner vid flera tillfällen att de tycker om att läsa fantasy men till skillnad från pojkarna som ofta beskriver miljöerna och handlingarna i böckerna som våldsamma, menar flickorna att handlingen inte får bli allt för onaturlig. En flicka uttrycker detta så här: “Jag gillar

böcker som är baserade på samhället men som ändå har lite fantasy i sig. Det är en twist, vissa grejer som är helt skruvade men ändå kan det vara vårt samhälle” (F1).

Ulfgard (2002) skriver i sin avhandling om olika forskningsprojekt som gjorts om läsning utifrån ett genusperspektiv. Då läsning blir en del i en genusskapande process blir en analys av vad som är önskvärt att läsa också en analys av vad som är

identitetsskapande som pojke eller flicka. Mycket forskning som gjorts kring vilka genrer som motiverar läsning visar att pojkars textvärldar ofta handlar om en våldskultur (Ulfgard 2002). När pojkarna i våra fokusgrupper beskriver skillnaden mellan böcker och andra multimediala texter beskriver de ofta hur vålds- eller actionscener gör ett starkare intryck när mediet också innehåller rörlig bild. Det som motiverar och skapar starka känslor kring ett medium handlar alltså ofta om hur skrämmande eller spännande en scen är. Önskan efter action- eller våldskulturer i det lästa mediet tolkar vi som en del i genuskonstruktionen där det manliga genuset konstrueras i förhållande till våld och action.

I flickgrupperna nämns ofta känslornas centrala roll i texter som är motiverande att läsa. En flicka säger: “Jag tycker också att det är roligt att läsa när man verkligen

känner att det som står i boken blir ens egna känslor”(F2). Kanske är även detta en del i

konstruktionen av kvinnlighet, där känslolivet traditionellt har varit en viktig del. Dock påpekar även pojkarna att de är mer motiverade att läsa om de känner med karaktärerna i boken. Pojkarnas känsla för karaktären nämns däremot som en identifiering med en hjältefigur eller någon som klarar svåra uppdrag. Flickornas känsloidentifiering skiljer sig åt då den snarare handlar om en empati för någon utsatt eller någon i deras egen ålder. “Att läsa såna verkliga saker och se hur de tar sig igenom såna saker och hur

24

utsatt flicka. Identifieringen här sker alltså gentemot någon som varit utsatt och som tagit sig ur sin utsatthet. Vi ser det som att elevernas förklaringar till vilka texter som är motiverade att läsa kan ses som en del i starka genusstrukturer, där identitetsskapandet sker i relation till vilken typ av texter som anses önskvärda snarare än personliga preferenser oberoende av genus.

5.2.2 Literacies

Molloy (2007) skriver i artikeln ”Jag ryser när jag ser en bok” om hur pojkars icke-motivation till läsning kan vara en täckmantel för en låg läsförmåga inom en viss literacy. Förmågan att orientera sig inom skönlitteraturen verkar alltså påverka elevers motivation att läsa. I pojkgrupperna nämndes kommentarer som: “Jag skulle göra det

om jag fick betalt för det… inte annars”(P1). Ett tydligt motstånd mot skönlitteratur

framkom vid ett flertal tillfällen. Vi tror, liksom Molloys (2007) analys, att motståndet mot att läsa skönlitteratur kan bero på en låg förmåga att hantera

skönlitteratur-literacyn. Uttryck som “Jag ser hellre filmen” återkommer flera gånger i både flick- och pojkgruppen och kan tolkas som att det är lättare för eleverna att se filmen än att läsa boken eftersom de är mer bekanta med film-literacyn, snarare än att det handlar om en starkare vilja att se film. Något som skiljer pojkgrupperna och flickgrupperna åt är att pojkarna pratar om andra multimodala texter än film så som datorspel där det

framkommer en stark motivation och lust att ta del av den typen av texter. Det som framkommer i pojkgrupperna kan tolkas att de behärskar den litteracitet som krävs för att spela datorspel och de kan även prata om datorspelandet med andra. Den av oss som leder fokusgruppsamtalet har vid ett flertal tillfällen svårt att följa med i samtalet kring datorspel samt vissa specifika begrepp rörande spelandet och det är tydligt att detta är en literacy som pojkarna behärskar bättre än fokusgruppledaren.

Molloy (2007) betonar att det inte per automatik behöver vara så att

skönlitteraturens roll försvinner i skolan bara för att andra medier ökar i popularitet. Denna syn verkar även eleverna i viss mån dela när de pratar om att de skulle vilja läsa, men att olika omständigheter gör att de inte har motivation till det. En pojke uttrycker det såhär “Jag vill veta vad som händer i boken så om jag sätter mig in i boken här så

man liksom får en lektion när man börjar läsa här så kanske jag sätter mig in i boken och då läser jag hemma”(P1). En förutsättning för att skapa intresse för en bok menar

25

böcker, utan snarare handlar det om vilka yttre omständigheter som påverkar möjligheten att bli motiverad att läsa. Att eleverna kan andra literacies än

skönlitteraturens bättre betyder alltså inte att de inte kan skapa motivation och en kunnighet inom den.

Gärdenfors (2011) skriver i sin bok Lusten att lära – om lärande på människans

villkor om meningsskapandets roll för motivationen att lära. Vi menar att detta

meningsskapande är en del i ”literacy-kunnandet” som man behöver behärska för att känna motivation. För att skapa mening, menar Gärdenfors (2011) måste man först få förståelse. En av pojkarna uttrycker det såhär: “Man måste kunna ha förståelse och

förstå i texten och så”(P1) på frågan om vad som motiverar dem att läsa skönlitteratur.

Förmågan att förstå och skapa mening i en text verkar vara centralt för motivationen att vilja läsa skönlitteratur. Vi menar att Gärdenfors (2011) tal om att skapa mening och förståelse kan liknas med literacy-begreppet då båda handlar om att känna in viss förtrogenhet inom ett område. En literacy är alltså något man lär sig när man känner en inre motivation som kommer ur viljan att skapa mening och förståelse. När eleverna pratar om att de vill få en förståelse för texten kan det alltså tolkas som en vilja att behärska den literacien.

5.2.3 Identitet och social kontext

Olin-Scheller (2008) skriver i artikeln Filmmänniskor och datornördar om hur texter vi omger oss med blir en del i skapandet av en identitet. Detta blev tydligt även i våra resultat där framförallt pojkarna identifierade sig med olika typer av multimediala texter. I förhållande till den maskulinitetskultur som skapades i relation till en viss typ av texter avskildes den maskulina identiteten genom ett motstånd till traditionellt feminina texter. En av pojkgrupperna började tillsammans skratta när kärleksromaner kom på tal i samtalet. Detta tolkar vi som en positionering gentemot den feminina textvärld kärleksromanen anses representera. Datorspelandet nämndes av båda pojkgrupper som en viktig textvärld på deras fritid. Olin-Scheller (2006) skriver i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar om att pojkar genom datorspelande kommunicerar med varandra och utbyter

erfarenheter kring det lästa. En stark maskulinitetskultur skapas, där våld och en känsla av kontroll över spelet är viktiga aspekter i skapandet av en manlig identitet. Även Gärdenfors (2011) skriver i sin bok Lusten att förstå – om lärande på människans

26

villkor om hur en känsla av kontroll kan skapa ökad motivation för lärande. Han menar

att motivationen ökar vid vissa känslomässiga tillstånd. Till exempel kan en känsla av kontroll ge upphov till positiva emotioner och därav ökad motivation. Pojkarnas önskan efter kontroll kan alltså också vara en önskan efter en positiv känsla av kontroll som i sin tur bidrar till ökad motivation.

Flera av deltagarna i gruppintervjuerna pratar om känslan av att vara en aktiv part i förhållande till den multimediala texten. Gärdenfors (2011) påpekar att graden av aktivitet är något som skiljer datorspelandet från exempelvis skönlitteratur. Han skriver att möjligheten att vara en aktiv del av mediet gör att den inre motivationen ökar. Det är alltså inte förvånande att eleverna i pojkgruppen önskade känna samma aktivitet

gentemot skönlitteraturläsningen som i förhållande till datorspelandet. Liksom Olin-Schellers (2008) resultat visar även vårt insamlade material att förhållandet till

datorspelet blev en viktig del i skapandet av en maskulin identitet. Olin-Schellers (2008) studie visar att pojkar ofta identifierar sig med och uppskattar texter där det finns en manlig hjältekaraktär. Även detta ser vi exempel på i våra resultat där pojkarna pratar om vikten av en cool karaktär som man kan känna med. Vilka karaktärer texten har lyfts fram av pojkarna som centralt för om de tycker om en text eller inte. När de pratar om vad som kan motivera dem att läsa skönlitteratur handlar det om att de önskar karaktärer som de kan känna något för. “Alltså det kan ju vara så nån riktig skitstövel, men alltså

om det är en cool skitstövel som gör coola grejer, som typ i ett tvspel, så man är ändå intresserad av vad som händer”(P1) säger en pojke när han pratar om karaktärer i

böcker. Det känslomässiga engagemanget för de manliga hjältarna som Olin-Scheller (2008) kan se i sina resultat verkar alltså efterfrågas även när det gäller läsning av skönlitteratur. En del av motivationen att läsa verkar alltså handla om hur stark känslan för huvudkaraktären är.

Espen Aarseth (1997) myntar i sin bok Cybertext: perspective on ergodic

literature begreppet ergodisk läsning. Den ergodiska läsningen handlar om en läsning

där läsaren är aktiv och har möjligheter att ta sig in i texten och skapa egna vägar genom texten. En önskan efter en möjlighet till sådan aktivitet gällande skönlitteraturen

framkommer i samtalen i fokusgrupperna. Pojkarna gör jämförelser mellan datorspel och skönlitteratur och påpekar att de är mer motiverade att läsa skönlitteratur om det finns möjlighet att själva påverka handlingen och bygga karaktärer. En pojke beskriver: “Där kan man liksom vara vem man vill. Man borde få välja så storyline, typ som på