Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng grundnivå
VAD, HUR OCH VARFÖR?
-En kvalitativ studie om hur ett antal förskollärare uttrycker att de arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolan.
WHAT, HOW AND WHY?
-A qualitative study on how a number of preschool teachers express that they work with pedagogical documentation in preschool.
Helene Stigborg
Rebecka Andersson
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Sara Berglund
~
2~
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till alla som har stöttat oss i vårt arbete med denna uppsats. Ett stort tack till våra informanter som tog sig tid till att bli intervjuade och som gav oss en intressant inblick och en djupare förståelse för hur förskollärarna på de olika förskolorna arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi vill även särskilt tacka vår handledare Emelie Nilsson för all hjälp. Utöver att läsa in teoretiska perspektiv, utföra intervjuer samt transkribering av det insamlade materialet har vi gjort hela arbetet tillsammans.
Våra hundar Solo och Lena som har gett oss tillfälle att under hösten komma ut på härliga promenader i skogen. Detta har lett till att vi sedan kunnat ta nya tag i uppsatsskrivandet.
~
3~
Sammanfattning
Med denna uppsats var vårt syfte att undersöka hur ett antal förskollärare uttrycker att de arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolan. Denna undersökning genomfördes som en kvalitativ intervjustudie. Vi intervjuade åtta förskollärare från olika förskolor och i olika åldrar. Tidigare studier som genomförts har kunnat problematisera olika sätt att dokumentera inom förskolan, liksom de bedömningar som kan bli ett resultat av kartläggningar och
pedagogisk dokumentation. Resultatet delas in i tre teman; Verksamhetsutveckling,
dokumentationsverktyg och rutin för dokumentation. Under dessa teman synliggörs resultatet från våra informanter. Där visar vi på likheter och skillnader utifrån svaren. Analysen visar därefter att verksamheterna i dag arbetar mer målstyrt för att uppnå hög kvalitet. För att dokumentera använder förskollärarna sig av Ipads. Detta verktyg kan både bidra med kvalitet och begränsa arbetet med pedagogisk dokumentation, på grund av den nya GDPR-lagen som trädde i kraft 2018.
~
4~
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar... 8
1.2 Pedagogisk dokumentation i förskolan ur ett historiskt och nutida perspektiv ... 9
2. Teori ... 11
2.1 Målstyrt kontra socialkonstruktionistiskt perspektiv på barns lärande ... 11
2.2 Barns perspektiv och barnperspektiv. ... 13
3. Tidigare forskning ... 15
3.1 Kvalitetsarbete ... 15
3.2 Pedagogisk dokumentation och meningskapande ... 17
4. Metod ... 19 4.1 Olika tillvägagångssätt... 19 4.1.1 Kvalitativa metoder ... 19 4.1.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 20 4.2 Urval ... 21 4.3 Genomförande ... 22 4.4 Forskningsetiska överväganden ... 22 4.5 Analysmetod ... 23
5. Resultat och Analys ... 25
5.1 Verksamhetsutveckling ... 25 5.2 Dokumentationsverktyg ... 29 5.3 Rutiner för dokumentation ... 31 6. Diskussion ... 34 6.1 Resultatdiskussion ... 34 6.2 Metoddiskussion ... 37 6.3 Yrkesrollen... 38 6.4 Fortsatt forskning ... 38 Litteraturlista ... 40
Bilaga 1 – Intervjufrågor Förskollärare ... 45
~
6~
1.Inledning
I Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) framhävs:
”att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt ska
dokumenteras, följas upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Lpfö98 2018:18).
Ett verktyg som blivit vanligt är den pedagogiska dokumentationen. Pedagogisk
dokumentation handlar om att få en bild av vad som pågår i verksamheten utan en på förhand bestämd ram av förväntningar och normer. Som pedagog behöver man lyssna noga till vad som sägs och se det som händer och fånga barnens lärprocesser (Skolverket 2015). Den pedagogiska dokumentationen utgår från det som sker hos barnen, det som barnen är upptagna med här och nu och det som barnen visar intresse för. Det kan också vara en frågeställning som personalen på förskolan vill veta mer om. Genom att arbeta med den pedagogiska dokumentationen blir det möjligt att visualisera både barnens och vuxnas
pågående lärande och uppmärksamma såväl vad barnen gör som deras relationer till varandra (Ibid).
Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan
förskolläraren skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång. Skollagen innehåller ett tydligt krav på systematiskt kvalitetsarbete (Skolinspektionen 2012). Syftet med ett systematiskt kvalitetsarbete är att synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad som görs i verksamheten, varför och vad det leder till. Det systematiska kvalitetsarbetet innefattar ett arbete där verksamheten planeras, följs upp och utvecklas i förhållande till de nationella målen. Arbetet är avgörande för att varje elev ska kunna gå i en skola eller förskola där man utvecklas och känner sig trygg (Ibid). När det handlar om förskolan är det rimligt att
ansvariga för verksamheten ställer kvalitet i relation till uppdraget och bedömer kvaliteteten utifrån de förutsättningar som finns i varje enskild förskola. Det finns en rad metoder för att följa upp kvaliteten i förskolan. Flera metoder handlar om självreflektion och då görs ofta självvärderingar för att utvärdera hur långt arbetet kommit med måluppfyllelsen (Brodin & Renblad 2015). Alla nivåer inom skolväsendet har som uppdrag att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete. Verksamheten ska vila på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. Kvaliteten i detta sammanhang beskrivs som verksamhetens förmåga att arbeta utifrån lagar
~
7~
och styrdokument samt möjliggöra för alla barn att uppnå de nationella målen i läroplanen. Arbetet ska planeras och dokumenteras, alla ska vara delaktiga och arbetet ska följas upp och utvärderas. I de allmänna råden för systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet (Skolverket 2015) pekar man på att dokumentationen ska visa vad som behöver utvecklas varför och på vilket sätt. Förskolans dokument ska anpassas efter lokala förutsättningar och
förskolecheferna har ansvar för att utveckla rutiner för det. Det pedagogiska ledarskapet, värdegrundsarbetet, arbetsklimatet samt pedagogisk planering är andra faktorer som påverkar kvaliteten i förskolan (Brodin & Renblad 2015).
Den pedagogiska dokumentationen handlar om att våga möta invanda tankar och ifrågasätta dem, att tillsammans med pedagoger, barn och föräldrar synliggöra olika tolkningar. Genom att tillsammans se och lyssna kan nya kunskaper om barns lärande och om pedagogernas egna arbete skapas. Detta är vad pedagogisk dokumentation handlar om (Wehner-Godèe 2013). Dokumentation kan finnas i olika former, digital eller analog, och utformas såväl i som utanför skolan. Dokumentation kan användas som en beskrivning eller berättelse och en identitetsskapande handling (Riddersporre & Persson 2010). Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och ”erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (Skolverket 2010:5). Det är förskolan som ska erbjuda och arbeta för att barnen ska ges möjligheter till lärande och utveckling och det är därför verksamheten och inte barnen eller deras lärande som ska följas upp, utvärderas och utvecklas. I Skollagens 4:e kapitel anges att detta ”systematiska kvalitetsarbete ska
dokumenteras” (SOU, 2010:800, s.31). Skollagen är juridiskt bindande för alla som arbetar i förskolan och Läroplanen anger mål för verksamheten och innehåller inga mål för vad barnen ska uppnå (Eidevald 2013).
Dokumentation kan delas upp i två delar, dokumentation och pedagogisk dokumentation. Dokumentation är en metod att samla in och synliggöra information, till exempel via datorer, papper och penna eller mobiltelefoner. Det är dock inte insamlingsmetoden som avgör om underlaget är en dokumentation eller en pedagogisk dokumentation. Skillnaden mellan begreppen består istället i hur verksamheten arbetar vidare med det insamlade materialet. Att använda det insamlade materialet för att tala om vad som hänt ligger i linje med begreppet ”dokumentation”. Pedagogisk dokumentation är något som generellt går mer på djupet än vanlig dokumentation. Den pedagogiska dokumentationen ska användas som reflektion utifrån filosofiska och teoretiska ställningstaganden på till exempel kunskap och lärande (Lindgren 2016).
~
8~
Lenz-Taguchi (1997) diskuterar begreppet pedagogisk dokumentation. Hon menar att det är svårt att definiera begreppet men att det kan ses som ett verktyg som kan hjälpa till att upptäcka barnens individuella och gemensamma uttryck. Vidare menar hon att den
pedagogiska dokumentationen är ett förhållnings- och kommunikationssätt genom att barn och pedagoger kommunicerar med varandra genom dokumentationen, då barnets upplevelser, tankar och känslor kommuniceras genom bilder, lek och andra uttryck. Åberg &
Lenz-Taguchi (2005) betonar att arbetet med pedagogisk dokumentation hjälper pedagoger att förstå vad barnen försöker förstå och lära. Med den kunskapen och erfarenheten har
pedagogerna möjlighet att skapa sammanhang där barnen kan utmanas och inspireras till att söka ny kunskap tillsammans. Den pedagogiska dokumentationen kan ses som en form av kollektivt arbetsverktyg, då den bygger på gemensamt ansvar och samverkan. De aktörer som är aktuella i denna samverkan är barnen och pedagoger men även relationen mellan hem och förskola är viktig. Genom den pedagogiska dokumentationen finns möjlighet att se barnets utveckling om och om igen och man kan tänka, lyssna, ifrågasätta och reflektera gemensamt kring dokumentationen. Dokumentationen kan också fungera bra i ett utbildande syfte, då pedagogen kan visa barnet hur han eller hon gjorde i olika situationer. Till detta kan frågor ställas kring hur barnet tänkte i situationen. Dokumentationen bidrar då utveckling för såväl individ som verksamhet. På det viset gör vi oss själva och vår gemensamma kultur på förskolan synlig (Åberg & Lenz-Taguchi 2005). ”Via pedagogisk dokumentation har vi möjlighet att se barnet på nytt – om och om igen – och vi gör oss synliga för oss själva” (ibid). I denna uppsats kommer begreppet pedagogisk dokumentation vara det som studeras.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att studera hur ett antal förskollärare uttrycker att de arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolan. Utifrån detta syfte har tre olika frågeställningar arbetats fram, vilka kommer att besvaras i slutet av uppsatsen. De tre frågeställningarna är:
Hur arbetar förskollärarna med verksamhetsutveckling med stöd av den pedagogiska dokumentationen?
Vilka verktyg använder förskollärarna sig av vid pedagogisk dokumentation? Vilka dokumentationsrutiner finns för den pedagogiska dokumentationen?
~
9~
1.2 Pedagogisk dokumentation i förskolan ur ett historiskt och
nutida perspektiv
De senaste 30 åren har olika aktörer, som regeringen, föräldrar, arbetsgivare, kommuner och forskare, blivit allt mer engagerade i förskolan. Anledningarna till detta är flera, som till exempel att kvinnor börjar arbeta och att det gått att se positiva resultat av tidigt lärande, både för individen själv men även att det kan medföra förbättrade skolprestationer längre fram i tiden. Utöver detta har förskolan en viktig roll i samhällsbyggandet, då den är en förutsättning för både stadens och landsbygdens utveckling och också en viktig del av infrastrukturen i ett väl fungerat lokalsamhälle (Dahlberg, Moss & Pence 1999). I takt med att de tidiga barnaåren blivit en allt viktigare punkt på samhällets dagordning har det naturligt också blivit allt
viktigare att diskutera innehållet i förskolan och förhållandet mellan utbildning och
omvårdnad. Främjad utveckling, att skapa beredskap för lärande och för skolan, förbättrade skolprestationer och tidig upptäckt av barn med speciella behov är delar där ett
utvecklingsbehov identifierats. Ett resultat av att utveckling betonats i större utsträckning de senaste 30 åren är att såväl skollag som läroplan har sina utgångspunkter i detta tänk
(Broberg, Hagström & Broberg 2012).
Ann-Christine Vallberg Roth (Skolverket, 2010) skriver att innebörden av dokumentation kan vara att insamla och sammanställa information. Dokumentationen kan bland annat omfatta videofilm, anteckningar, observationer, individuella utvecklingsplaner och intervjuer. Dokumentationen kan både vara digital och analog och kan med fördel användas som ett uppföljningsmaterial, där pedagogerna kan reflektera kring både det enskilda barnet och verksamheten i stort. Dokumentationen kan även vara ett medel för att synliggöra verksamhet och lärprocesser för både vårdnadshavare och barn. I dokumentationerna kan man som pedagog också se hur kvalitén i verksamheten är och hur utvecklingsbehoven ser ut (ibid). Sheridan, Sandberg och Williams (2015) utvecklar sina tankar om dokumentation och menar att dokumentation har trefaldiga syften: För det första är det ett verktyg för barn att minnas situationer, reflektioner över händelser och sitt eget lärande om olika fenomen. För det andra är dokumentationen ett verktyg för vuxna att få möjlighet att fokusera på barns uttryck och agerande, få ett begrepp om hur barn förstår olika situationer samt kunna följa barnens
lärandeutveckling. För det tredje ger det ett underlag och information till olika aktörer om vad som sker i förskolan (ibid).Då lärande och utveckling blivit en allt viktigare del i förskolan ställer detta andra krav på pedagogerna idag än vad det gjort tidigare. Förskolans läroplan
~
10~
framhåller att bedömningar ska göras utifrån verksamheten och inte på individnivå, vilket ställer stora krav på pedagogernas förmåga att sortera ut vad som faktiskt ska dokumenteras och sedan också uttrycka det (Broberg, Hagström, Broberg 2012).
Pedagogisk dokumentation är den dokumentationsform som det finns mest forskning om i Sverige (Vallberg-Roth 2014). I flera studier dras slutsatsen att pedagogisk dokumentation kan vara ett verktyg för verksamhetsutveckling. Elfström (2013) visar att arbete med pedagogisk dokumentation är tidsödande och omfattande, och behöver en organisation som stödjer ett reflekterande arbetssätt, exempelvis med gemensam tid för reflektion och möjlighet till kompetensutveckling (ibid). Stora delar av den forskning som gjorts i ämnet pedagogisk dokumentation handlar om barnet och dess utveckling. För att barnet och dess utveckling ska kunna synliggöras är pedagogerna och deras arbete en central förutsättning. I denna uppsats är det därför av intresse för oss att inrikta oss på pedagogernas perspektiv på den pedagogiska dokumentationen samt vilka eventuella möjligheter och begränsningar detta ger pedagogerna. En ny del som man som pedagog måste förhålla sig till är dataskyddsförordningen, eller
GDPR som den också kallas. Denna förordning innehåller regler om hur man får behandla
personuppgifter. Förordningen började gälla den 25 maj 2018 och ersatte då
personuppgiftslagen (PuL). Dataskyddsförordningen gäller som lag i Sverige, vilket innebär att denna förordning är överordnad skollagen när det gäller persondataskydd. Skolverket kan som myndighet inte ge vägledning i frågor om GDPR utan det är Datainspektionen som har till uppgift att ge råd och stöd till skolorna om hur förordningen ska tillämpas ( Skolverket 2018). GDPR gäller i hela EU för att skapa en enhetlig nivå gällande skyddet av
personuppgifter utan att det för den delen inkräktar på EUs grundpelare om fri rörlighet mellan unionens medlemmar (Datainspektionen 2019).
I Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) framgår att: ”förskolläraren ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och
analyserasför att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål” (Lpfö18 2018:18).
~
11~
2. Teori
I detta avsnitt kommer vi att presentera ett teoretiskt ramverk med fokus på centrala begrepp som barnperspektiv, barns perspektiv och socialkonstruktionistiskt perspektiv. Dessutom kommer dessa begrepps relevans till studien att klargöras. I uppsatsen kommer perspektiven att användas vid analysarbetet av de resultat som framkommer vid intervjuerna med
förskollärarna. Nedan presenteras såväl de olika perspektiven som dess användningsområde i denna uppsats närmare.
2.1 Målstyrt kontra socialkonstruktionistiskt perspektiv på
barns lärande
Det finns två dominerande synsätt på hur förskolor arbetar med att stimulera barns lärande. Ett synsätt är ett mer målstyrt perspektiv på lärande vilket ofta relateras till den allmänna förskolan. I detta perspektiv framhävs betydelsen av att medvetet arbeta mot förbestämda mål som ofta styrs uppifrån för att stimulera barns lärande (Pramling Samuelsson, 2016). På detta sätt arbetar pedagoger mer efter färdigordnade miljöer som skall leda till att väcka barnens intresse för förbestämda ämnen som t ex naturvetenskap och matematik. Ett annat synsätt är det socialkonstruktionistiska perspektivet på barns lärande som i sin tur utgår från att lyssna på barnets tankar om till exempel naturvetenskap och matematik där man som pedagog bygger lärandet tillsammans med barnet. Här blir lärandet något som uppstår i interaktion mellan barn och vuxen snarare än ett det är förbestämt hur lärprocessen skall gå till (Dahlberg, Moss & Pence, 2001). Också Biesta (2018) för en diskussion om begreppet lärande. Han menar att dagens lärare mer och mer fokuserar på att lära barnen utifrån en förutbestämd målplan. Lärarna vill kunna bocka av när barnen har lärt sig det målplanen säger och därmed uppfyllt målen. Genom att kunna bocka av målet tror man att barnet har den kunskap som behövs, men frågan är om man någonsin kan bli färdiglärd? Idag är det större fokus på kvaliteten i verksamheten medan mindre fokus läggs på den sociala delen eller individens personlighetsutveckling, vilket leder till att lärarnas betydelse blir mindre (ibid). Förskolan främsta mål är att främja lärande i termer av att barn ska skapa förståelse för sin omvärld. Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) lyfter bland annat fram små barns rättigheter att utveckla kunnande i form av fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet som de behöver
~
12~
både nu och i framtiden. Läroplanen omfattar strävansmål och att kunna omsätta dessa i pedagogisk praktik. I detta avseende blir kvalitet något som förskolan arbetar aktivt mot. Begreppet kvalitet nämns ofta i den allmänna förskolan och utifrån läroplanen kopplas kvalitet mer till resultat, dvs. ett specifikt utfall man vill uppnå i verksamheten. Kvaliteten får då fokus på individen snarare än att lärandet sker tillsammans i gruppen. På så sätt fokuserar lärandet på individnivå, det vill säga hur det individuella barnet presterar både i resultat och i relation till gruppen med sina kamrater. Kärrby (1997) menar att kvaliteten i förskolan utgår från mål och hela tiden strävar framåt och med fokus att förbättra. Detta ligger i linje med Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) som menar att kvalitetsarbetet är en fråga om att begripa vad barn lär och synliggöra det pedagogiska arbetet. De menar vidare att dagens förskollärare har mer kunskaper med sig ut i arbetslivet jämfört med tidigare vilket innebär att de har en ökad pedagogisk medvetenhet. Förskolan lyder numera under skollagen vilket medför att nya begrepp och nya utmaningar har tillkommit som förskollärarna får ta ställning till.
Det socialkonstruktionistiska perspektivet däremot bygger mer på att se till det lärande som sker individer emellan (Dahlberg, Moss & Pence, 2001). Det innebär att lärandet förstås och sker i samspel med andra (ibid). Lärandet i detta perspektiv uppstår i mötet människor emellan och lärandet ses som en föränderlig process (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). För att uppnå lärande behövs språkliga möten. Meningsskapandet sker i detta avseende tillsammans mellan vuxna och barn där både pedagoger och barn är aktiva och delaktiga i lärandet. Det finns inget definitivt slut i kunskapsfinnandet utan processen fortgår kontinuerligt med nya möjligheter att skapa mening tillsammans (Dahlberg, Moss & Pence, 2001). Kvaliteten i förskolan har fått en allt större betydelse under de senaste åren, där ett sätt att säkerställa denna kvalitet är att arbeta med dokumentation. Dahlberg, Moss & Pence, (2001) framhäver dock riskerna med att dokumentation i det målstyrda lärandet kan innebära att pedagogerna avgör vad som är värdefullt att lyfta istället för att tillsammans med barnen identifiera lärandet. Även Lenz Taguchi (2013) lyfter det socialkonstruktionistiska perspektivet som en alternativ barnsyn där en delaktighet sker mellan barn och vuxna i konstruktionen av kunskap. Båda dessa perspektiv på barns lärande kommer att användas i det kommande analysarbetet av uppsatsens resultat. Framför allt kommer perspektiven att bidra till en fördjupad förståelse när det gäller de svar förskollärarna ger inom temat verksamhetsutveckling. Här bidrar de olika perspektiven till intressanta ingångar och synsätt på hur en verksamhet kan arbeta med verksamhetsutveckling och barns lärande. Även under temat rutiner för dokumentation
~
13~
används de målstyrda och socialkonstruktonistiska perspektiven för att analysera och förklara vad som dokumenteras och hur dessa dokumentationer går till.
2.2 Barns perspektiv och barnperspektiv.
Barns perspektiv innebär att pedagogen behöver ska söka efter vad barnen riktar sin
uppmärksamhet mot, för att på det sättet kunna få förståelse för vad som är viktigt för dem. Barnen ska ses som aktörer med ett rationellt handlande utifrån de förutsättningar som finns (Arnèr 2009). Det handlar om barns livsvärld. Barnen behöver uppleva sin situation som meningsfull och pedagogen behöver knyta an till barns egna erfarenheter, menar Hundeide (1989) men även Arnér och Tellgren (2006) lyfter fram att barns perspektiv är barns egna föreställningar om sina liv, hur barn ser tillvaron ur sin synvinkel, hur barn ser med sina ögon. Eva Johansson (2003) beskriver barns perspektiv med att det är barnets erfarenheter, intentioner och deras uttryck för mening som påvisas. Att försöka se världen och det som sker ur barns ögon, försöka se vad barnen har för föreställningar om sina liv är att försöka närma sig barns perspektiv, enligt Arnér och Tellgren (2006). Barnperspektiv handlar även om vilken barnsyn pedagogerna har. Lärarens föreställning om vad/vem ett barn är, hur barnet lär sig och utvecklas har betydelse för hur lärarna agerar i förhållande till barnet (Lenz Taguchi, 2000). Det är den vuxna som försöker skapa en förståelse för barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen, medan synsättet i barns perspektiv istället är att barnen representerar sig själva.
Vallberg Roth (2010) vill visa på att den pedagogiska dokumentationen handlar om hur pedagogen vill styra och stödja barnens tänkanden. Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide (2011) menar att det är viktigt att den vuxna ska synliggöra barnet och lärandet utifrån barnperspektivet och barns perspektiv och arbeta med hur man kan utveckla
relationerna barn och vuxna emellan. Halldén (2007) menar även hon att det är den vuxnas bemötande gentemot barnet som styr hur kompetent man tycker barnet självt är. Being not
becoming är ett begrepp som står för att man ska lyssna på barnet, utgå från barnperspektivet
och analysera det barnet säger. Det går att se både den vuxna och barnet tillsammans som being not becoming. Barnperspektivet används för att skapa en barnvänlig verksamhet. Barns perspektiv handlar det om att låta barn komma till tals, vara delaktiga i sitt eget lärande och omsorg i förskolans vardag. Qvarsell (2003) menar att det handlar om synen på barn och barns bästa samt att hur barnen uppfattar att vuxna ser på dem, om de blir lyssnade på och det
~
14~
barnen uttrycker tas tillvara på. Förskollärarnas tänk måste ständigt följa med i utvecklingen, de har makten att förändra och lyfta fram barnperspektivet (Taguchi 2017). En central del i begreppen barnperspektivet och barns perspektiv är att ge barnet möjlighet att vara med och forma sin miljö i verksamheten så att barnet känner att det kan vara med och påverka (Åberg & Lenz Taguchi 2018). Förskollärarna ska ge barnet förutsättningar att utveckla miljöerna för att utveckla sitt lärande och sina kunskaper (ibid). Begreppet barnperspektiv innebär istället att någon agerar som företrädare för barnen, till skillnad från barns perspektiv som istället hänvisar till barns uttryck. Ett barnperspektiv måste innehålla barns perspektiv, vilket i sin tur tolkas av till exempel lärare och forskare (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2010). Begreppet barnperspektiv är något som, enligt Halldén (2003), kan ha olika innebörd därför att definitionen av barnperspektivet förändras genom den utökade kunskap och erfarenhet som erhålls. Det handlar om den vuxnas syn på barnet men också om barnets egna syn på sig själv. Barnens demokratiska rättigheter och inflytande lyfts också fram i FN:s barnkonvention (Barnkonventionen 2009).
Dessa perspektiv används som analysverktyg i samtliga de teman som identifierats utifrån förskollärarnas intervjusvar. I temat som gäller verksamhetsutveckling används
barnperspektivet som analysredskap när det gäller att utveckla verksamheten med hjälp av dokumentationer i form av en så kallad lärvägg. Barnperspektivet används också som analysverktyg avseende att förskollärarna ofta är de som har makten över
dokumentationsverktyget och använder det i enlighet med den föreställning pedagogen har om vad barnens behov består i. I det sista temat, rutiner för dokumentation, framgår det att förskollärarna arbetar på olika sätt avseende hur dokumentationen görs. Beroende på vilket arbetssätt som används kan barns perspektiv och barnperspektivet användas som analys- och förklaringsmodell till de olika arbetssätten.
~
15~
3. Tidigare forskning
Detta avsnitt kommer behandla en del av den tidigare forskning som finns inom området dokumentation i förskolan. När vi gjorde eftersökningar på området kunde vi snabbt konstatera att det finns mycket forskning om pedagogisk dokumentation i förskolan
3.1 Kvalitetsarbete
Tre avhandlingar har på senaste år lyft frågan om kvalitetsarbete och dokumentation. Engdahl och Ärlemalm- Hagsèr (2015) diskuterar hur förskollärare talar om barn i den pedagogiska dokumentationen. Det som här framträder är att de bedömer barnen individuellt trots att detta inte är deras tanke. Det är verksamhetens grundsyn som påverkar samtalen och
dokumentationen kring barnen. Elfström (2013) och Alnervik (2013) utforskar båda hur pedagogisk dokumentation kan användas som redskap för verksamhetsutveckling. Den pedagogiska dokumentationen framträder som komplex och krävande, i relationer till
förskolepersonalens kunskap (Engdahl & Ärlemalm-Hagsèr 2015
).
Alnerviks (2013) resultat visar att arbetet med pedagogisk dokumentation skapar möjligheter för förskolepersonalen att diskutera grundläggande frågor kring kunskapssyn och barnsyn (Engdahl, Ärlemalm-Hagsèr 2015). Nationella utvärderingar genomförda av Skolverket (2008) tyder emellertid på att fokus i förskolans pedagogiska dokumentation och utvärderingar främst är på barns lärande och utveckling, utöver beskrivningar av deras deltagande i aktiviteter. De visar också att det i hög grad är barns kunnande som bedöms och värderas istället för förskolans kvalitet.Skolinspektionens (2011) granskning visar att det råder en stor osäkerhet bland förskollärare om hur barns lärande kan följas upp. På flertalet förskolor finns en stor osäkerhet om hur den pedagogiska dokumentationen egentligen ska göras. En del är rädda för att den pedagogiska dokumentationen ska leda till betygsliknande bedömningar och dokumenterar av den
anledningen ingenting. Detta leder till svårigheter att följa och utvärdera verksamheten och veta vad barnen lärt sig.
Förskolornas kvalitetsarbete handlar ofta om värdegrund och aktiviteters genomförande, inte lärande. Lärandet tas istället för givet utan att det dokumenteras eller analyseras vad barnen lärt sig. Utvärdering med barnen handlar ofta istället om ifall de har haft roligt under aktiviteterna. När verksamheten utvärderas fokuserar pedagogerna ofta på vad barnen gjort
~
16~
och sällan görs jämförelser mot läroplanens mål. En del förskollärare värderar sällan vilka mål man ska sträva mot och som behöver prioriteras under den kommande perioden. Kopplingen till målen sker istället i efterhand då förskollärarna konstaterar vilka mål som funnits med i verksamheten under föregående period (Engdahl & Ärlemalm- Hagsèr 2015. Förskolorna behöver utveckla sitt arbete med att följa och dokumentera varje barns utveckling och lärande så att det kan bilda underlag för att utvärdera verksamheten (Skolinspektionen 2011). Lenz Tauguchi (2000) visar på bristen på historisk och annan forskning om
observation och dokumentation i förskolan. På senare tid har dock ett forskningsmässigt intresse för dokumentationspraktiker utvecklats och studier har genomförts som
problematiserar olika sätt att dokumentera inom förskolan, liksom de bedömningar som kan bli ett resultat av kartläggningar och pedagogisk dokumentation (Palla 2011). Den forskning som har genomförts om pedagogisk dokumentation i förskolan rör i främsta
handdokumentation av mer allmän pedagogisk karaktär, som gäller individer så som individuella utvecklingsplaner. Forskningen visar också att det finns en osäkerhet bland förskolans personal runt hur, vad och varför olika sorters pedagogisk dokumentation används i förskolan. Resultatet från Elfströms undersökning (2013) visar att motiven för att arbeta med individuella utvecklingsplaner i förskolan utgörs av upplevelser av ökade krav på pedagogisk dokumentation i och med införandet av läroplanen (Palla 2011).
Skrivningar i Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) menar att det är rektorns och förskollärares ansvar att undervisningen bedrivs i enlighet med målen i läroplanen.
Arbetslagets uppdrag är att främja barnens utveckling och lärande, vilket är en förutsättning för att utbildningen ska hålla hög kvalitet. För att nå denna utveckling krävs att rektorn och hela arbetslaget systematiskt och kontinuerligt dokumenterar, följer upp, utvärderar och analyserar resultaten i utbildningen (Lpfö18 2018:11). Rapporter från Skolinspektionen (2011:10, 2012:7) visar att det råder en osäkerhet bland professionella i förskolan angående hur dokumentationen av barns utveckling och lärande ska översättas i
verskamhetsutvecklande handling. Dilemmat som ska lösas är hur dokumentation av enskilda barns lärande och förändrande kunnande ska kunna användas för utvärdering och
kvalitetsutveckling av verksamheten i stort istället för att göra jämförelser och utvärdera varje barn mot förutbestämda kunskapskrav, nivåer eller mål att uppnå (Engdahl &Ärlemalm-Hagsèr 2015). Pedagogisk dokumentation kan vara ett hjälpmedel för pedagogerna i samtalen med barnens familjer när förskolans verksamhet och barnens lek och lärprocesser diskuteras. Med dokumentation av olika slag kan barnens lärande och verksamheten synliggöras för föräldrar och bilda underlag för samtal om verskamhetens kvalitet. Den pedagogiska
~
17~
dokumentation kan också vara ett verktyg som synliggör förskolans arbete även för det omgivande samhället. Ju tydligare målbeskrivning, innehåll och lärprocesser är desto bättre blir förutsättningarna för bra diskussioner med föräldrar, allmänhet och politiker (Ibid).
3.2 Pedagogisk dokumentation och meningskapande
Pedagogisk dokumentation är i grunden kopplat till ett reflekterande förhållningsätt, där pedagogernas reflektioner om barns tankar, handlande och lärandeprocesser är i fokus. Denna dokumentationsmetod har sitt ursprung i Reggio Emilia- förskolornas arbetsätt och filosofi. Malaguzzi (1920-1994) såg på pedagogiken och förskolan som ett emancipatoriskt och demokratiskt projekt, där man ser barns rättigheter, delaktighet och kompetens.
Dokumentationens syfte är att utforska och kritiskt granska omvärlden, kunskap, lärande och relationer med hjälp av att en mångfald tankar, förståelser, perspektiv och processer görs synliga (Engdahl &Ärlemalm-Hagsèr 2015). Men att dokumentera är inget nytt fenomen, att observera är nödvändigt. Observationerna ska inte vara i form av checklistor där del för del bockas av och att det finns en överensstämmelse med dagens barnsyn. Checklistor och mallar blir många gånger ett sätt att bocka av de beteenden eller förmågor som formuläret riktar blickar mot (Ibid).
Bjervås gjorde 2011 en studie som hette Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som
bedömningspraktik i förskolan. Syftet med studien var att att undersöka hur lärarna i förskolan
talar om barn utifrån dokumentationen. Bjervås deltog vid två planeringstillfällen, samtalen spelades in och analyserades sedan och resultatet av studien visar att pedagogisk
dokumentation är viktig för barns lärande och uppfattas som ett arbetsverktyg som bidrar till att öka barns delaktighet. I denna studie blir det också tydligt att det finns flera dilemmam i dokumentationsarbetet, bland annat att en stor mängd dokumentation gör pedagogernas möjligheter till ett aktivt reflekterande mindre, vilket skulle kunna påverka kvaliteten.
Deltagarna i studien upplevde dock att de fördelar som finns med pedagogisk dokumentation överväger nackdelarna (Ibid).
Alnèrvik (2013) har i sin avhandling ” Men så kan man ju också tänka!” Pedagogisk
dokumentation som förändringsverktyg i förskolan genomfört en studie på fyra olika
förskolor. Studiens syfte är att utveckla kunskap om pedagogisk dokumentation som ett redskap för lärande om och förändring av den pedagogiska praktiken i förskoleverksamheten
~
18~
under längre tid. Avhandlingen beskriver förändringsarbete som pedagogerna på de aktuella förskolorna redogjort för. De har arbetat med pedagogisk dokumentation i mellan tio till femtion år. Studien visar att om man arbetar på ett strukturerat sätt med den pedagogiska dokumentationen kan det leda till att man som pedagog får nya insikter och förståelse för barnen och förskolans verskamhet. Det har varit en stor satsning på dokumentation under senare år, vilket har lett till att antalet dokumentationsmetoder har ökat. En viktig del i detta spelar den teknologiska utvecklingen, där digitala kameror, videoutrustning, bildskärmar och datorer är användbara hjälpmedel. Wallin (2003) skriver också om detta och nämner att pedagogen dokumenterar för att försöka fånga den kedja av handlande, tänkande och lärande som barnen och pedagogen varit del av och menar att en dokumentation av denna typ är ett pedagogiskt hjälpmedel i både barns och vuxnas livslånga lärande. Vidare framhåller hon att det är i den sociala interaktionen mellan barn och vuxna som kunskap skapas (Ibid).
McKenna (2003) har skrivit om det svenska systemet med inriktning på familjepolitiken och tidig barndomspedagogik. Resultatet av undersökningen visade att McKenna fått en djupare förståelse för den svenska modellen, med närheten mellan förskollärare, barn och föräldrar men också hur både nationella och lokala riktlinjer avslöjar den nära koppling som finns mellan förskolan och det omgivande samhället. Det löper en röd tråd mellan politik och praktik. Flera parter har inflytande över de pedagogiska aktiviteterna i förskolan och inte minst används dokumentation som ett sätt att ge barnen själva inflytande över den verksamhet som i grunden skapats för att ge barnen den omsorg som behövs när vårdnadshavare arbetar. Barnen ses som aktiva deltagare i världen som omger dem och därför ska barnens åsikter och bidrag lyssnas till och tas tillvara. Ett lämpligt sätt att göra detta är att använda sig av den pedagogiska dokumentationen menar McKenna (2003). När kvalitet ska definieras och beslut fattas är det viktigt att alla individer får komma till tals, då alla har saker att bidra med till helheten.
~
19~
4. Metod
Här kommer en förklaring till det tillvägagångssätt som använts för att angripa uppsatsens problemformulering, syfte och frågeställningar, samt varför den valda metoden använts. Syftet med studien har varit att undersöka hur ett antal förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolan. Här nedan beskrivs den metod som använts för att uppnå syftet.
4.1 Olika tillvägagångssätt
När en uppsats eller annan vetenskaplig text ska skrivas möts flera olika färdigheter och det komplexa samspel som uppstår mellan dessa färdigheter kan resultera i att en uppsats blir extra intressant eller läsvärd. Det kan handla om att formulera skarpa problem, resonera systematiskt och abstrakt och kunna göra genomtänkta analyser. En uppsatsförfattare behöver utifrån uppsatsens syfte bestämma hur insamlandet av det empiriska materialet ska gå till (Alvehus 2013).
4.1.1 Kvalitativa metoder
Kvalitativ forskning använder olika tillvägagångsätt vid analys av ett empiriskt material. Gemensamt för kvalitativa metoder är att de har en tolkande ansats till dataunderlaget. Syftet med en sådan ansats är att förstå hur människor skapar eller konstruerar sin sociala verklighet och ger mening åt sina erfarenheter. Samtidigt delar människor i viss mån erfarenheter med varandra och det påverkar också vår förståelse och tolkning av verkligheten. Detta ger ett bredare perspektiv på verkligheten (Dalen 2015). En kvalitativt inriktad studie är ofta helhetsinriktad när det gäller hur man ska gå till väga för att studera den företeelse man intresserar sig för. Forskaren vill undersöka olika företeelser och fånga helheten, dvs få ett holistiskt perspektiv på fenomenet som är i fokus för studien. Gestaltpsykologerna uttrycker det som att ”helheten är något mer än de enskilda delarna”. Denna utgångspunkt utgör en viktig sanning för en kvalitativ inriktad forskare (Lökken & Söbstad 1995). Den kvalitativa forskningen kan ibland också vara induktivt inriktad, vilket innebär att man drar slutsatser från det enskilda och specifika till det allmänna. Det insamlade materialet styr i stor
~
20~
utsträckning slutsatserna och teoribildningen och man studerar även fenomenen i sin rätta eller vanliga miljö (ibid).
Utifrån beskrivningen ovan bygger insamlandet av det empiriska materialet i denna uppsats på den kvalitativa metoden, eftersom den passar bäst till uppsatsens syfte. Syftet med studien är att studera hur ett antal förskollärare uttrycker att de arbetar med pedagogisk
dokumentation i förskolan. En tanke som tagits fasta på är den som Kvale och Brinkmann (2009:15) har där de menar att ”om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?”. Nedan beskrivs materialinsamlandet mer i detalj.
4.1.2 Kvalitativ forskningsintervju
Det finns en mängd olika kvalitativa forskningsmetoder. Datainsamling genom personliga intervjuer är sannolikt den mest använda metoden inom den kvalitativa forskningen. Intervjun är en flexibel forskningsmetod som ofta är attraktiv när det gäller att samla in kvalitativ data. Som intervjuare får man en direkt kontakt med informanten, och kan, beroende på
tillvägagångssättet, få möjlighet till följdfrågor och kompletteringar av olika slag. (Bryman 2011)
Intervjuer inom den kvalitativa forskningen kan göras på något olika sätt. Man brukar tala om ostrukturerade, semistrukturerade och strukturerade intervjuer, där de två förstnämnda tillhör den kvalitativa forskningen. Den semistrukturerade intervjun innebär att forskaren har en lista med förhållandevis specifika teman som ska beröras, en så kallad intervjuguide. Informanten har en stor frihet att besvara frågorna på sitt eget sätt. Utifrån hur intervjun fortlöper kan forskaren välja att anpassa följdfrågorna så att intervjun flyter på bra. Denna intervjuform är vanligast förekommande, eftersom den lämnar stor frihet till både
respondent och forskare (Bryman 2011).
Materialinsamlingen till denna uppsats kommer att göras genom att arbeta med
semistrukturerade intervjuer, där ett antal frågor på förhand är förutbestämda och där alla frågor ställs till samtliga informanter. Utifrån de svar informanter ger finns sedan möjlighet att ställa fördjupande följdfrågor för att diskutera olika intressanta vinklingar mer på
djupet. Eftersom syftet med uppsatsen är att studera hur ett antal förskollärare uttrycker att de arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolan ger denna metod möjlighet att ställa de relevanta frågorna samtidigt som utrymme ges till fördjupning i olika intressanta
~
21~
frågeställningar som informanterna kommer in på under intervjuns gång. På detta sätt kommer pedagogernas egna upplevelser och förståelse av verkligheten att belysas.
4.2 Urval
Ett bekvämlighetsurval innebär att urvalet som författarna gör bygger på val som är
passande för den situation författarna befinner sig i. Det kan till exempel handla om att den budget eller tid som ligger till grund för undersökningen är begränsad. Av den
anledningen kan urvalet göras utifrån principen om bekvämlighetsurval, där forskaren väljer det objekt som helt enkelt ligger närmast till hands att välja (Denscombe 2016). Med detta som utgångspunkt valdes fyra förskolor ut utifrån närhetsprincipen, där två av
förskolorna arbetar medvetet med utveckling av pedagogisk dokumentation genom att ha tydliga riktlinjer medan de andra två förskolorna inte lika aktivt arbetade med detta.
Kihlström (2007) menar att de informanter som ska intervjuas ska ha olika erfarenheter och olika arbetssätt med sig. På de aktuella förskolorna identifierades pedagoger med kort respektive lång erfarenhet och olika åldrar och dessa tillfrågades om att delta i
undersökningen. Vidare begränsades urvalet till yrkesgruppen förskollärare, då denna grupp förväntas ta en aktiv roll i arbetet med den pedagogiska dokumentationen och antalet förskollärare begränsades till två per förskola, det vill säga totalt åtta stycken. Detta bedöms vara tillräckligt med hänsyn till de förutsättningar som funnits tidsmässigt.
När det gäller insamlandet av empiri är det viktigt att definiera informanterna som skall ingå i urvalet. Frågan som blir viktig i detta sammahang är; vem ska intervjuas, hur många, och enligt vilka kriterier skall dessa väljas ut? En utgångspunkt är att antalet informanter inte kan vara för stort, eftersom både genomförandet av intervjuerna och bearbetningen av dem är en tidskrävande process. Samtidigt måste empirin utgöra tillräcklig stort underlag för att
möjliggöra tolkning och analys (Dalen 2015). För att möjliggöra en variation i förskollärares uppfattning i hur de ser på pedagogisk dokumentation valdes informanter med olika grad av erfarenhet och ålder samt förskolor med olika riktlinjer på hur man arbetar med pedagogisk dokumentation. Tanken med detta detta urval är att få fram ett rikt underlag som hjälper oss att förstå hur förskollärarna resonerar när det gäller pedagogisk dokumentation samt hur de bedriver pedagogisk dokumentation i undervisningen.
~
22~
4.3 Genomförande
Efter att urvalet var gjort skulle undersökningen genomföras. Varje förskola besöktes för att utföra intervjuerna och vid dessa besök gjordes två intervjuer. Intervjuerna kunde hållas i enskildhet i personalrummet på respektive förskola utan att andra pedagoger var närvarande och detta skedde vid olika tidpunkter på dagen då informanterna visste att det skulle vara lugnt på arbetsplatsen. Vi författare valde att göra intervjuerna på varsitt håll och gjorde därför fyra intervjuer var. Genom att lägga upp genomförandet på detta sätt gavs det möjligheter att utforska om förskollärarna på samma förskola har samma tankar om pedagogisk dokumentation. Innan intervjuerna gjordes hade vi fått klartecken från
förskollärarna att de respektive förskolecheferna hade gett sitt godkännande. De tillfrågade förskollärarna tog själva på sig ansvaret att fråga sina chefer om undersökningen och sen återkomma till oss med svaret. Målet var att få alla informanter att reflektera över samma frågor, vilket innebär att intervjuaren försöker att ställa tillräckligt många delfrågor i samband med huvudfrågan om det visar sig att intervjupersonen ger otillräckligt med svar (Justesen & Mik-Meyer 2012).
Intervjuerna spelades in på en diktafon. På detta sätt kunde vi vara närvarande i intervjun på ett helt annat sätt än om vi enbart skulle fört anteckningar. Samtliga intervjuer trankriberades. Eftersom det var den semistrukturerad intervjuformen som användes var frågorna förberedda, samtidigt som det fanns en flexibilitet med att lyssna in vad intervjupersonerna sa, och genom att leda frågorna vidare utefter deras svar. Intervjumaterialet som samlats in bedöms utgöra ett tillräckligt rikt underlag för tolkning och analys.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Att forska ställer krav på forskarens etiska överväganden under forskningens gång. Det finns i vissa fall reglerat i lag vilken forskning som får bedrivas. Det kan handla om forskning som rör djur. När det gäller forskning som inte omfattas av dessa olika lagstiftningar kan de forskningsetiska övervägandena istället ses som en vägledning i förhållanden mellan
forskaren och det valda undersökningsobjektet och som en vägledning när forskaren planerar sitt projekt (Vetenskapsrådet 2002). I detta arbete har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet,
~
23~
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna fick via en samtyckesblankett information om dessa principer inför intervjuerna. Samtliga informanter tackade ja till att delta i undersökningen. Informationen till informanterna om att det insamlade materialet enbart skulle användas för den angivna studien var tydlig. Under besöket förklarades att materialet skulle behandlas konfidentiellt i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) huvudkrav. Informationskravet (Vetenskapsrådet 2002) innebär att forskaren ska informera respondenten om studiens syfte, samt vad det innebär att delta i forskningen. I den samtyckesblankett informanterna fick fanns en redogörelse för att studien är ett examensarbete på Malmö Universitet och att syftet med uppsatsen är att undersöka hur förskollärarna arbetar med pedagogisk dokumentation. Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002) handlar om
informanternas rättigheter i förhållande till forskningen. I samtyckesblanketten framgår att deltagandet bygger på frivillighet och att respondenten när som helst kan avbryta sitt
deltagande. De informeras också om ungefärlig tidsåtgång för intervjun samt att den spelas in. Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002) handlar om respondentens rätt till anonymitet. I samtyckesblanketten framgår information om att respondenten kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet. I arbetet har därför förskollärarnas namn ersatts med ”Informant” och en siffra, till exempel Informant 1. I samtyckesblanketten gavs även information om
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Det framgår att materialet endast kommer att användas för den här studien och att materialet kommer att förstöras efter avslutad
examination. Materialet har i linje med detta förvarats så att enbart vi som forskare har haft tillgång till det.
4.5 Analysmetod
Efter att det empiriska materialet samlats in och transkriberats gjordes en innehållsanalys där materialet gicks igenom flera gånger för att få en bild av vad som egentligen framgick. Därefter började materialet att sorteras utifrån innehållet. Frågor vi ställde oss under denna process var vad som kunde utläsas och på vilka sätt informanternas svar hängde samman med varandra. Denna del av analysprocessen kallas att sortera eller tematisera (Alvehus 2013). Att sortera kan göras mer eller mindre systematiskt. Eftersom vi är två författare till uppsatsen har vi kunnat jämföra resultaten med varandra.
Nästa steg i processen var att reducera materialet, då det vare sig rent praktiskt är möjligt eller utifrån uppsatsens syfte relevant att presentera allt material som samlats in. Syfte och
~
24~
frågeställningar fick styra en stor del av reduceringen i detta skede. Som författare behöver man vara noga med att materialet inte reduceras alltför hårt så att intressanta aspekter försvinner (Alvehus 2013). Utifrån den reducering som gjordes kunde vi utläsa tre huvudsakliga teman i de svar informanterna gett vid intervjutillfällena. De tre teman är verksamhetsutveckling, dokumentationsverktyg och rutiner för dokumentation. Dessa teman har vi sedan ställt i förhållande till teorier och tidigare forskning för att komma fram till uppsatsens slutliga resultat och slutsatser.
~
25~
5. Resultat och Analys
I detta avsnitt kommer en redogörelse för det insamlade materialet, som inhämtades via intervjuer med förskollärarna, att göras. Efter resultatgenomgången kommer även det
insamlade materialet att analyseras utifrån den teoretiska referensram som ligger till grund för uppsatsen
Genom arbetets gång har ett antal olika områden, som informanterna pratat mycket om, kunnat skönjas och en uppdelning i olika teman har gjorts för att på ett tydligare sätt
åskådliggöra resultat och analys. De teman vi arbetar med är verksamhetsutveckling, digitala
verktyg och rutiner för dokumentation. De intervjuade förskollärarna presenteras som
(informanter 1-8).
5.1 Verksamhetsutveckling
Ett syfte med den pedagogiska dokumentationen är att utveckla verksamheten (Lpfö18 2018). Ett flertal av informanterna poängterar att den pedagogiska dokumentationen handlar om att samtala om det man har gjort och tänka framåt om hur man ska utveckla verksamheten och i förlängningen nå målen. Informanterna pratar också om att man använder sig av en ”lärvägg” där man sätter upp de olika dokumentationerna för att kunna följa och se vad verksamheten arbetar med. Informant fyra beskrev en lärvägg som en vägg där man sätter upp bilder och texter som såväl barn som kollegor kan ta del av medan informant två beskrev en lärvägg som ett material bestående av bilder och filmer som tillsammans bildar väggen. En annan, enligt flera informanter, viktig del är förskollärarnas planeringstillfälle, där pedagogerna möts upp och samtalar om dokumentationerna för att kunna leda lärandet vidare. Informanterna lyfte att de på planeringstillfällen tar tillvara på det insamlande materialet som de samlat på sig under veckan. Detta material kan bestå av barnens tankar, bilder, filmer och olika anteckningar som gjorts, för att sedan tillsammans i arbetslaget eller individuellt gå vidare med att reflektera och leda arbetet vidare.
I varje undervisningssituation försöker vi få ner barnens tankar och vad de säger och vad vi ser på deras kroppsspråk. Då försöker vi använda oss av bilder, anteckningar och observationer för att se vad de har för intresse som vi sedan sätter upp på vår ”lärvägg” (I8).
~
26~
Stora delar av resultatet visade på att förskollärarna arbetar mycket för att uppnå målen för enheten. När vi diskuterade detta med informanterna fördes ett resonemang kring hur de arbetar för att uppnå detta. Informanterna lyfte att de vill synliggöra hur det enskilda barnet lär sig samt hur gruppen lär sig tillsammans. Detta kan göras på olika sätt. När det gäller det enskilda barnet kan pedagogen titta på den pedagogiska dokumentationen för att se det enskilda barnets utveckling och lärande, för att det är ju det som står i styrdokumenten och det måste göras. För att se lärandet i grupp delar informanterna in barnen i mindre grupper för att kunna fotografera och samtala med barnen.
Det är när man synliggör det enskilda barnets lärande som det är en är dokumentation för mig. Det är också när man synliggör lärandeprocesser på gruppnivå så att man faktiskt ser att man arbetar mot dom bestämda mål man har satt från början (I1).
En av förskollärarna säger också att det ibland kan vara svårt att veta hur mycket man ska dokumentera för att kunna synliggöra processen och för att uppfylla målen för verksamheten. Här såg man under intervjuen att informanterna tyckte att det var svårt och att det verkar vara något som tyngde dem.
Man kan dokumentera hur mycket som helst men man ska hålla sig till de prioriterade målen för att kunna uppnå dem men det kan bli väldigt mycket material som filmer och bilder, hur sållar jag, vilka glasögon har jag på mig? Vad ska vi ha fokus på nu är vad många arbetslag behöver förbättra (I3).
Informanter menar att arbetet med pedagogisk dokumentation också är till hjälp när det kommer till arbetet med systematiska kvalitetsarbetet (SKA). Flera av informanterna påtalade vikten av systematiskt kvalitetsarbete där dom synliggör vad de gör, varför och vad det leder till. En av förskollärarna säger man kan få syn på vad pedagogerna gör, vad barnen gör och ta till sig det.
Systematiskt kvalitetsarbete är en samverkan med förskolechefen för att se att vi når våra prioriterade mål. Det är viktigt med SKA-arbetet för det är ju våra utvecklingsområden, för då kommer de upp också har vi nått målen (I6).
SKA är ett verktyg för att identifiera utvecklingsområden vi använder oss av när vi
dokumenterar för att få syn på metoder och processer för att nå de här målen vi satt upp. Vi arbetar också utefter en mall på våra planeringar som ska hjälpa oss i vårt systematiska kvalitetsarbete (I5).
Intressant är att en av informanterna lyfte att eftersom de arbetar mycket mer lärandestyrt ute i förskolorna idag behöver de ha mer planerade undervisningsaktiviteter som ger stöd för det
~
27~
som barnen ska lära sig. Informanten lyfter även ett exempel där hon drar en parallell till hur man ska tänka runt en undervisning och här pratade hon om de geometriska formerna. Här menar informanten att det viktiga är att fokusera på vad undervisningen ska syfta till och utifrån det gjort en genomtänkt planering av aktiviteten och att detta kan bidra till höjd kvalitet i verksamheten.
Informanterna säger att de använder sig av Unikum som är en digital lärplattform som de är ålagda att använda. Unikum blir ett samarbete med såväl föräldrar och chef. På denna
plattform kan de ta del av till exempel dokumentationer och barnens individuella lärlogg, men även allmän information om vad som händer på förskolan. Ett exempel som en av
förskollärarna tar upp när det gäller samarbete med föräldrarna är att göra en pedagogisk dokumentation på ett barn som har knäckt läskoden. Detta kan till exempel vara då pedagogerna har spelat in en ljudfil när barnet ljudar eller läser. Sen får föräldrarna göra likadant hemma och så arbetar pedagog och föräldrar tillsammans vidare med denna dokumentation för utveckling och lärande. Chefen kan också ta del av de enskilda reflektionerna och följa de planeringar som görs för att se hur verksamheten bedrivs och utvecklas. Några av informanterna beskrev möjligheterna med den pedagogiska
dokumentationens gällande överlämningar till skolan. Genom lärloggarna, som finns i Unikum, kan lärarna på ett bättre sätt få en klar bild av barnets utveckling och lärande. Här blir det en röd tråd från en verksamhet till en annan dvs att verksamheterna möter varandra med hjälp av Unikum.
Analys
Förskollärarna pratar mycket om hur de ska jobba vidare mot målen i läroplanen. Ett av arbetssätten som nämns är att arbeta med en så kallad ”lärvägg”. Denna ”lärvägg” används för att kunna följa och se vad verksamheten arbetar med. Detta arbetssätt skulle kunna sägas utgå från barnperspektivet då pedagogerna försöker skapa en förståelse för barnens uppfattning och utifrån denna upplevda förståelse väljer ut den dokumentation man anser definierar lärande (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2010). Barnens delaktighet blir med detta arbetssätt liten i förhållande till om man istället arbetat utifrån barns perspektiv, där barnet får vara en aktiv del i arbetet med att välja dokumentation (Halldén 2007).
Det systematiska kvalitetsarbetet (SKA) är bland annat en förbindelse till förskolechefen, som har det övergripande ansvaret för att målen uppfylls. Informanterna betonar att verksamheten är
~
28~
målstyrd och att måluppfyllelsen är viktig. Men frågan är om måluppfyllelse och kvalitet är samma sak? Utifrån den tidigare forskningen kan vi koppla vårt resultat till att i ett målstyrt arbetssätt tenderar SKA visa på att det är barns kunnande som synliggörs snarare än ett mått på förskolans kvalitet. Sheridan och Pramling Samuelsson (2010) menar att förskolläraren ska ha en tanke med hur pedagogerna ska arbeta vidare med de lärprocesser som synliggörs i dokumentationen. I det socialkonstruktionistiska perspektivet ses kvalitet som något som skapas tillsammans med barnen. Lärprocesserna uppkommer i interaktion mellan barn och vuxen. Det finns inget som redan är förbestämt när det kommer till lärandet utan allt är öppet och ny kunskap föds i mötena människor emellan (Dahlberg, Moss & Pence 2001). Detta upplevs dock inte alltid vara fallet, då pedagogerna inte sällan är osäkra på vad som ska dokumenteras och hur denna dokumentation ska se ut. I flera av intervjuerna uppvisar pedagogerna en osäkerhet där de många gånger har ett målstyrt fokus snarare än ett kvalitetsfokus med dokumentationen. Det finns en ”rädsla” för att göra fel och inte nå de mål som finns för verksamheten. Det tenderar att läggas mer tid på måluppfyllelsen än på individens personlighetsutveckling, vilket i förlängningen skulle kunna minska förskollärarnas betydelse (Biesta 2011). Utifrån dessa resonemang kan man dra slutsatsen att en målstyrd verksamhet även mycket väl skulle kunna vara en verksamhet med hög kvalitet. Det finns per definition inget motsatsförhållande mellan dessa båda begrepp. Framtagandet av mål är en process som ofta sker på en högre eller central nivå, medan olika delmål, men framför allt hur man ska nå målen, är en fråga som verksamheterna många gånger har större möjlighet att styra över. Att tillsammans med barnen i verksamheterna arbeta med ”hur-frågan” om målen som tagits fram torde resultera i att kvaliteten i verksamheten höjs. I resultatet kan vi även utläsa att målen ska synliggöras på många olika digitala plattformar, till exempel Unikum och lärloggar. Från en del av den tidigare forskning som finns på
området pedagogisk dokumentation i förskolan går det att utläsa att det många gånger finns en osäkerhet bland förskolans personal på hur dokumentation ska föras och varför olika sorters dokumentation används i förskolan (Skolinspektionen 2011). Samma bild ges av
informanterna i denna undersökning. Några beskriver att det kan vara mycket som
dokumenteras för att man vill att målen blir uppfyllda. Vidare beskrivs problem med att sålla i det som dokumenteras för att få fram det som verkligen bidrar till verksamhetens utveckling. Här kan en tydlig parallell dras till Bjervås (2011) tankar, då en stor mängd dokumentation riskerar att göra kvaliteten på verksamheten lägre genom att utrymmet för den aktiva
reflektionen hos pedagogerna kan minska. Det har varit en stor satsning på dokumentation på senare år (Alnérvik 2013), men den slutsats som kan dras av underlaget är att verksamheterna
~
29~
fortfarande behöver arbeta mer med dokumentationsfrågan. Vad ska dokumenteras? Hur ska dokumentationen göras? Vad är syftet med den? Detta är samtliga viktiga frågor för att arbetet med dokumentationen ska kunna införlivas som en naturlig del av dagliga utvecklingen av förskolans verksamhet.
5.2 Dokumentationsverktyg
Det pedagogiska verktyg våra informanter använder sig mest av när de dokumenterar är Ipaden. Informanterna ser stora fördelar med Ipaden. De menade att den är smidig att använda eftersom det går att såväl filma, fotografera och skriva med den och använda olika appar att göra dokumentationer med, som Pic collage. Efter att informanten till exempel har tagit en bild kan bilden skrivas ut direkt och sättas upp på väggen för att barnen ska kunna se och ta del av den, vilket informanten tyckte var jättesmidigt, annars är det lätt att tiden rinner i väg och bilden kan helt enkelt falla i glömska. Även ljudfiler tycker flera informanter om att använda. Dessa kan kombineras tillsammans med en bild och därigenom kommer barnens egna berättande med på ett annat sätt än om bara bilder används. Det ger ytterligare en dimension till dokumentationen. ”Om jag ser till mig själv och vad förskollärare använder är det nog mest digitala verktyg. Jag är en digital nörd" (I3). Detta säger informanten med ett leende och det syntes tydligt att hen brann för detta. Informanten berättade att
dokumentationen kan bestå av fotografier, film eller ljudinspelningar. Detta väckte en del funderingar hos oss, där en tanke är att pedagogerna med Ipadens inträde gör en tidsbesparing när de dokumenterar med hjälp av den i förhållande till hur det var tidigare. På de förskolor vi besökte berättade informanterna att de hade blivit tilldelade vars ett digitalt verktyg som benämns mini-Ipad. Alla ska aktivt använda detta verktyg vid många situationer under dagen, både när det kommer till information från chefen, verksamheten eller avdelningsvis.
Informanterna tror att detta kan ha bidragit till att det har blivit ett ”naturligt verktyg” att använda sig av oavsett pedagogens ålder. En informant lyfter att det digitala verktyget även kan användas till sig själv när det gäller hur pedagogen undervisar barnen i olika
undervisningssituationer. Detta material kan pedagogerna i efterhand titta på för att se hur de själva kan förbättra undervisningen.
~
30~
AnalysResultatet talar sitt tydliga språk avseende hur informanterna sköter dokumentationen, Ipad är det verktyg som är det vanligast förekommande hjälpmedlet. Informanterna tycker att Ipadens olika funktioner, kamera, filmmöjligheter och att spela in ljudfiler är bra hjälpmedel som underlättar i dokumentationstillfället. Genom att arbeta på detta sätt gör verksamheten flera vinster. Dels genom att det är bra för barnens lärande och dels får pedagogerna själva
möjlighet att i efterhand se en inspelning av en undervisningssituation som de då kan utveckla och förfina tillsammans i arbetslaget. Att Ipad används mycket i verksamheten kan, utöver den rent praktiska dokumentationsfunktionen, också vara ett resultat av pedagogernas föreställning av vad barnen behöver. Den digitala utvecklingen går snabbt i dagens samhälle och en rimlig tanke som pedagog är att barnen behöver ha ett digitalt intresse för att senare i livet kunna hävda sig i såväl skola som arbetsliv. Det generellt sett ökande användandet av olika digitala enheter i samhället torde även spegla av sig på förskolan. I den tidigare
forskningen om meningsskapande och pedagogisk dokumentation framgår att studier visar att det varit stor satsning på dokumentation under senare år och detta har lett till att antalet dokumentationsmetoder ökat (Alnérvik 2013). Att antalet dokumentationsmetoder ökat bekräftar informanterna i denna undersökning. Resultatet visar att många olika digitala plattformar synliggör barnen och verksamheten, något Alnérviks (2013) resultat visar. Några pedagoger berättade att de inte alltid vet varför de gör olika former av dokumentation och vad den används till. Här ser man tydliga paralleller till såväl Skolinspektionen (2011) som Palla (2011), som båda menar att det finns en osäkerhet bland förskolans personal om hur
dokumentationen ska genomföras och användas för att utveckla verksamheten. Detta visar på vilka svårigheter det finns med dokumentation, att det är svårt att veta vad som kan
dokumenteras och hur det ska dokumenteras.
Det går också att koppla begreppet barnperspektiv, se Vallberg Roth (2010) och Johansson (2003), till resultatet i det avseendet att pedagogerna tycker att det är lätt och smidigt att snabbt ta bilder, spela in film och/eller ljud och få upp detta på en vägg eller monitor till allmän beskådan. I detta avseende är barnens delaktighet liten, vilket torde bero på att
pedagogerna tolkar barnens behov utifrån sin egen föreställning och agerar efter det. Med den nya GDPR-lagstiftningen blir det ytterligare ett moment att hålla reda på, där hänsyn behöver tas till hur behandlingen av personuppgifter (som till exempel kan vara både namn och bild) ska göras. Ett viktigt moment är att verksamheten arbetar med att inhämta samtycke i dessa frågor. Dock torde användningen av olika former av digitala hjälpmedel på sikt underlätta
~
31~
detta arbete. Det gäller för pedagogerna och för verksamheterna att dels våga använda verktygen, samt i de fall detta behövs, få utbildning i såväl användandet av verktygen som i frågor om pedagogisk dokumentation överlag.
5.3 Rutiner för dokumentation
När det gäller rutiner för dokumentation i förskolan går en skillnad i våra informanters svar avseende frågan om hur ofta förskollärarna dokumenterar att skönjas. Skillnaden var att vissa förskolor dokumenterar varje dag medans andra förskolor dokumenterar en gång i veckan, vid till exempel en planering och i mån av tid. En av informanterna svarade att dokumentation görs vid planering, som infaller en gång i veckan, och på de så kallade stängningsdagarna.
Planering, enskild planering som förskollärarna reflekterar då och tar med till nästa planeringstillfälle (I5).
Man måste hitta en form man är bekväm med så att det inte blir betungande, komma på lösningar så dokumentationen blir en naturlig del av arbetet och inte något man måste göra bredvid. Oftast blir det en gång i veckan om man har gjort en aktivitet kan man ta Ipaden ganska snabbt och gör Pic collage som vi tar med på planeringarna och diskuterar om. Hade velat ha mer tid till det (I5). Vi gör det på vår planeringstid. Utvecklingsområde då gör man det på APT. Då blir det mer på verksamhetsnivå. Alltid för lite tid (I2).
Flera av informanterna pratar om GDPR och de upplever att denna lag kan begränsa dem i sitt arbete, då de inte kan lägga ut filmer med flera barn i en film samtidigt. I barnens lärlogg brukar de lägga ut just bilder och ibland filmer. Informanterna beskriver en lärlogg som ett bra verktyg att använda för pedagoger och vårdnadshavare för att dokumentera barnets utveckling och lärande. Men en film och en bild är en personuppgift och personuppgifter måste behandlas varsamt enligt GDPR. Men fördelar finns även med den nya lagen då informanterna menar att de måste vara mer noggranna och reflekterande kring vad de dokumenterar, istället för att ta en mängd foton utan något egentligt syfte. Informanterna lyfter även att de har skickat ut en blankett till vårdnadshavarna om deras barn får delta på bild eller inte. GDPR har gjort våra informanter mer försiktiga.
Men det fanns också en motsats till svaren ovan. Några andra av informanterna såg möjligheter med att få till dokumentation dagligen. En förskollärare uttryckte att de dokumenterade dagligen
~
32~
och att de har kommit ganska långt med sin lärvägg. En av informanerna säger följande när vi frågar i vilken omfattning hen dokumenterar:
[….] oj egentligen så gör vi det nästan varje vecka för att man har planering varje vecka, för det är ju det som står på agendan, man reflekterar och analyserar det arbetet som gjorts i veckan. Det är ju alltid det som har hänt i veckan man utgår ifrån. Hur kan vi jobba vidare med det som har hänt, hur kan vi utveckla vidare, hur gör barnen. Man utgår alltid från det man har dokumenterat. Det är nog mitt svar på den frågan (I6).
Vi har även en dokumentationsvägg i hallen så att vi får med föräldrarnas delaktighet. Så vi arbetar mycket med att ge varandra tid till att kunna dokumentera (I3).
Varje dag försöker vi få ner barnens tankar och vad de säger och vad vi ser på deras kroppsspråk och då försöker vi använda oss av våra bilder vi tagit, så det blir nästan att vi dokumenterar varje dag på något sätt. Det är också lättare om man dokumentera tillsammans med barnen, detta gör att man kan få till en dokumentation varje dag (I5).
Analys
När GDPR-lagen började gälla i maj 2018 bidrog den till att fotografera och filma barn i grupp försvårades för förskolepersonalen. Några av informanterna har berättat att detta har begränsat möjligheterna att arbeta. GDPR vill skydda individers personuppgifter, vilket även innefattar dokumentationshanteringen för barnen. Man skulle kunna dra en parallell barnperspektivet, där vuxna utgår från uppfattningen om vad som är barnets bästa. I vår undersökning berättar informanterna att de måste fråga föräldrarna om deltagande för barnen. Föräldrarna lämnar ett intyg om att deras barn får delta i vissa sociala forum. Olika studier om meningsskapande, till exempel Bjervås (2011) och Wallin (2003), visar vilken vikt den pedagogiska dokumentationen har på barnens lärande. När informanterna därför pratar om att deras möjligheter till att sköta den pedagogiska dokumentationen har begränsats genom GDPR, är det viktigt att de hittar alternativa sätt att arbeta med dokumentationen, sätt som självklart ska inrymmas inom ramen för GDPR, och som därigenom kan fortsätta skapa ett meningsfulla lärandesituationer tillsammans med barnen. En informant berättar att eftersom Ipaden har en stor inverkan i verksamheten är det viktigt att förskollärarna vet vad de ska dokumentera. Informanterna berättar även att syftet med att dokumentera inte bara är att fotografera utan också att man som pedagog måste tänka till kring vad man behöver lägga vikten vid och vad det är som bidrar till ett lärande. Allmänna förskolan arbetar med läroplanens mål som utgångspunkt och syftar till utveckling och lärande hos barnen (Lpfö98 2018). Socialkonstruktionistiska teorin innebär att göra barnen delaktiga i meningsskapandet. Många gånger är det barnen själva som är de bästa problemlösarna. Utifrån
