Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåAtt skapa av rum
- en gestaltande studie av Reggio Emilia - inspirerade
förskolors pedagogiska innemiljöer
-To create from rooms
A formative study of the Reggio Emilia-inspired preschools and their
educational indoor environments
Yessica Hanning
Lärarexamen 210hp Kultur, medier & estetik 2010-11-05
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Gunnilla Welwert Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Detta examensarbete är en studie i Reggio Emilia - inspirerade förskolors fysiska pedagogiska inomhusmiljöer. Syftet med arbetet är att utveckla förståelse vad som ligger till grund för den pedagogiska miljöns utformning. Min undersökningsmetod har varit kvalitativa intervjuer med fyra förskolelärare från olika förskolor samt
observationer och dokumentation av förskolornas inre miljöer. Det insamlade materialet ligger till grund för en gestaltning i form av en målning. I en analys av målningen kopplar jag bilden till de faktorer och tankar som jag i min undersökning funnit relevanta avseende den pedagogiska miljöns utformning. I min studie framstår att förhållningssättet, att se barnen, är det centrala. De intervjuade pedagogerna i de undersökta Reggio Emilia - inspirerade förskolorna har en i hög grad utvecklad filosofi kring stimulerande miljöer med barnperspektivet i fokus. Detta framträdde också i hur de pedagogiska innemiljöerna utformats med ett varierat och för barnen lättillgängligt material, vilket i förlängningen ger barnen stora möjligheter att använda sina egna kompetenser och utvecklas. Ett hinder som studien pekat på är när det blir ett för stort ålderspann inom barngrupperna, då detta medfört att det har blivit svårt att utforma miljöerna optimalt.
Nyckelord: Reggio Emilia-inspirerad pedagogik, pedagogiska miljöer, gestaltning, bild, skapa, rum
5
Innehållsförteckning
1. Inledning... 6
2. Syfte och frågeställningar... 7
3. Litteraturgenomgång ... 8
3.1 Reggio Emilia - pedagogiken ... 8
3.2 Kommunikation genom skapande ... 9
3.3 Visuell fostran... 9
3.4 Det kompetenta barnet... 10
3.5 Observation & dokumentation... 10
3.6 Miljö ... 11
3.6.1 Begreppet pedagogisk innemiljö: ... 11
3.6.2 Pedagogiska innemiljöer inom Reggio Emilia ... 13
3.6.3 Vad sker i rummen?... 14
4. Metod... 15
5. Genomförande ... 16
5.1 Urval ... 17
6. Projektbeskrivning... 18
6.1 Material... 19
6.2 Processen från skiss till färdig målning... 19
6.3 Vad mina intervjuer och observationer visade ... 20
7. Resultat ... 21 8. Analys... 22 9. Diskussion ... 26 9.1 Slutsats... 26 9.2 Fortsatt forskning... 27 Litteraturförteckning... 28 Bilaga 1 Intervjufrågor ... 30
Bilaga 2 De hundra språken dikt av Loris Malaguzzi ... 31
Bilaga 3 Pedagogiska innemiljöer ... 32
Bilaga 4 Pedagogiska innemiljöer ... 33
6
1. Inledning
”Rum som byggs för små barn ger dem en livssfär där de ska mogna och utvecklas. Vuxna har ett stort ansvar för vad de delar med sig av sin syn på omvärlden. Arkitektur är en uttrycksform som barn är duktiga på att avläsa. Om arkitekturen inte svarar, trubbas barnen av inför de impulser rum kan ge” (Lundahl, 1995, s.29).
Jag har under min utbildning till kultur-, medie- och estetikpedagog (KME) kommit i kontakt med olika pedagogiska miljöer i förskolan och skolan. Det jag upplevt är att de inre pedagogiska miljöerna kan se mycket olika ut. Hur tänker man som pedagog när man inreder en miljö för att den ska bli optimalt stimulerande för lärande? Finns det olika traditioner och hur ser de i så fall ut?
När jag var liten och gick på förskola minns jag hur den stora sal verksamheten bedrevs i hade avskiljningar som skapade olika mindre rum i rummet. Som jag minns fanns det i mitten av detta väldiga rum en stor öppen yta vilken signalerade fantastiska möjligheter för spring och dans. Förskolan var belägen i ett stort äldre rött tegelhus på Lugnet i Malmö med fyra avdelningar på två plan. Detta är mitt första minne av en pedagogisk miljö.
När jag många år senare upplevde den pedagogiska miljön på den Reggio Emilia - inspirerade förskola min dotter gick på fascinerades jag av den inbjudande miljön. De olika avdelningarna, anpassade efter förskolebarnens ålder, såg olika ut men samtliga med ett” Rikt utbud på material” för att upptäcka och skapa.
Kan det vara så att vissa miljöer väcker och inspirerar till ett utforskande på ett naturligt sätt genom hur den är uppbyggd och med hjälp av materialets tillgänglighet? Inom den Reggio Emilia - inspirerad pedagogiken ses den pedagogiska miljön som en viktig faktor. Och den benämns som den tredje pedagogen Med detta som utgångspunkt vill jag undersöka med inriktning på den inre miljön vad den kan betyda i detta sammanhang.
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna explorativa studie är att undersöka och utforska Reggio Emilia -inspirerade förskolor och deras inre pedagogiska miljöer samt utreda vad som ligger till grund för utformningen av dessa miljöer. Jag vill även utforska om det är möjligt att genom ett konstnärligt medium gestalta resultatet av studien och på så sätt använda bilden som ett språk i detta examensarbete.
Mina frågeställningar är följande:
• Vilka likheter och skillnader kan man se mellan de olika förskolorna avseende den fysiska innemiljön?
8
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenterar jag begrepp samt litteratur som är relevanta för min undersökning, Reggio Emilia pedagogiken och dess grundtankar kring det kompetenta
barnet, observation, dokumentation och miljö. Då jag har valt att fokusera på
pedagogiska innemiljöer är det också denna del som får mest fokus i detta avsnitt.
3.1 Reggio Emilia - pedagogiken
Reggio Emilia är en pedagogik vilken härstammar från den italienska regionen Reggio Emilia. Grundaren var Professor Loris Malaguzzi (1921-1994) som efter andra världskriget startade förskolor med en pedagogisk filosofi, något som kan beskrivas som ett förhållningssätt att se på barn (Svedberg & Zaar 1998). Intresse för pedagogiken väcktes i Sverige i samband med två utställningar på Moderna Museet i Stockholm 1981 och 1986 med målade bilder som barn skapat på de kommunala förskolorna i Reggio Emilia Sedan 1993 finns även Reggio Emilia institutet i Stockholm (Lundahl 1995).
Wallin (1996) beskriver att Reggio Emilia - inspirerad pedagogik utgår från barnets perspektiv och att sättet att se på kunskap i ett lärande handlar om att ge barnen möjligheter att visa att de kan. Vidare menar författaren att detta skapas genom pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen. Inom Reggio Emilia pedagogiken lägger man också stor tonvikt vid miljön, hur förutsättningarna för mänskliga möten påverkas av vilken miljö de sker i. På förskolor inom Reggio Emilia har den italienska piazzan (torget) varit en viktig inspirationskälla för hur mötet mellan människor uppstår. Pedagogerna har försökt att återskapa detta genom att ha en plats som benämns som ”piazzan”, torget (Abbott & Nutbrown 2005). Det är i mötet mellan människor och material (miljö) som kunskap föds, menar Wallin (1993). Författaren beskriver hur man inom Reggio Emilia försöker skapa en pedagogisk miljö som inbjuder till just möten.
9
Malaguzzi (i Wallin 1996) menade att barn, pedagoger och miljö tillsammans alla är pedagoger. Miljön anses vara den tredje pedagogen .
Enligt (Wallin, Maechel, & Barsotti 1981) lägger pedagogerna stor vikt vid skapande verksamhet då de anser att skapande arbete bearbetar information till personlig kunskap. Ateljén har en central funktion och ska hjälpa barnen att genom sinnlig stimulans utveckla sina personliga uttryckssätt. I ateljén kan man arbeta såväl två- som tredimensionellt och utforska olika sorters material såsom färg, kol, lera och tekniker. På många Reggio Emilia förskolor finner man en ateljerista, vilket är en pedagog med konstnärlig utbildning inom material och olika tekniker. Ateljeristans funktion är att utmana och stimulera barnen med material. Genom att erbjuda olika sorters material stimulerar man barnen på olika sätt: ”att rita med en blyertspenna är inte samma sak som att måla med en pensel” (Wallin& Maechel, Barsotti, 1981, s.118).
Zaar & Svedberg (1998) beskriver att det inom pedagogiken arbetas det tematiskt eller i projektform. Olika uttryckssätt och estetiska språk som bild, drama, musik, sång, dans är sätt att bearbeta innehållet vilket kan ge barnen en helhetssyn. Pedagogerna utgår från barnets perspektiv, intressen och nyfikenhet och skapar utifrån detta projekt tillsammans.
3.2 Kommunikation genom skapande
I Malaguzzis dikt ”de hundra språken” beskrivs behovet av att ge barn möjlighet att använda sig av så många olika språk som möjligt och inte att frånta dem de möjligheter som finns att kommunicera och utrycka sig på. Att se på ”skapandet som ett personligt sökande efter möjliga tolkningar av livet världen och människlighetens källor, av det stora sammanhanget ” (Wallin, 1996, s.84).
3.3 Visuell fostran
I Wallin m.fl (1981)berättas att Malaguzzi ansåg att träna ögat att se är en visuell fostran . Att medvetet rikta uppmärksamheten på ett objekt skapar förutsättningar att se på föremål och ting och bearbeta intrycken. Genom stimulans med material skapas dessa
10
förhållanden med synen. Att använda färgat cellofan i fönster för att iscensätta en värld i nya färger är ett sätt att stimulera på, ett annat är isbitar med färg. Pedagogens roll blir att iscensätta att möjliggöra med hjälp av material. Att lära med sina sinnen: syn, känsel, lukt, hörsel och smak (Wallin & Maechel, Barsotti ,1981).
3.4 Det kompetenta barnet
Inom Reggio Emilia ser man barnet som ”ett kompetent barn” Svedberg & Zaar (1998), det vill säga ett barn med förmågor. Istället för att se barnet som mottagare av kunskap är barnet enligt Reggio ”en aktiv medskapare av sin egen kunskap”(Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999,s.111).
Val av material och utformningen av rummet kan bidra till att göra barnet kompetent anser man inom Reggio Emilia. Inom pedagogiken arbetar man därför med åldersanpassade avdelningar. Genom att medvetet forma rummen efter barnens behov och ålder anpassas miljön till barnen. Kennedy (1999) förespråkar åldersindelade avdelningar på förskolor av detta skäl. ”Miljö och material kunde rentav ses som ett villkor för om ett barn framstår och uppfattas som kompetent eller som ett barn i behov av stöd” (Nordin-Hultman, 2004,s.13).
3.5 Observation & dokumentation
Inom Reggio Emilia- inspirerad pedagogik används pedagogisk dokumentation som ett hjälpmedel, ett redskap (Wallin 1996). Genom att dokumentera i bild eller text menar författaren att pedagogerna synliggör lärandet för såväl barnen som pedagogerna själva. (Wehner – Godée 2000) beskriver metoder som kan användas med olika medier användas som t.ex. kamera, diktafon eller video Dokumentationen synliggör processen vad barnen gör och hur det gör det och författaren menar att denna information kan användas som ett led att förstå barns läroprocesser, hur kunskap skapas.
Enligt Lenz Taguchi (1997) är skillnaden mellan Reggios pedagogiska dokumentation att den inte utgår från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, det vill säga vad barnet kan och inte kan. Istället används dokumentationen för att visa vad barnet gör.
11
Malaguzzi ansåg att ”väggarna skall tala” och menade med detta att man ska visa i text och bild det som sker i barnens värld i förskolan. Barnens vardag i förskolan skapar en förståelse för hur den pedagogiska verksamheten arbetar. Det dokumenterade materialet är ett konkret kommunikationssätt för barn, pedagoger och föräldrar (Wallin 1996). Lenz Taguchi (1997) Kennedy (1999), Åberg& Lenz Taguchi (2005) samt Wallin (1996) anser att observationerna och dokumentationen har ett stort värde i processen att förbättra en pedagogisk miljö. Genom att kartlägga hur miljöerna används kan förståelse kring rummets intentioner fås. Vidare menar författarna att skapandet av nya miljöer kräver att pedagoger lyssnar på vad barnen uttrycker och bjuder in till en dialog. Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver också att det är en lyssnandets pedagogik där barns ord får ett eget värde genom hur det som sägs används i ett syfte att göra dem delaktiga och kunna påverkat sin egen miljö.
Observationer så som att iaktta och lyssna ligger till grund för att förstå barns tankar och deras teorier. Åberg& Lenz Taguchi (2005) och författarna anser att beskrivningen ur ett barn perspektiv har en betydelse för att kunna ge barnen huvudrollen på förskolan. Wallin(1996)hävdar att utgå från barnens intressen, deras kunskap och vardagserfarenheter och genom att använda dessa erfarenheter i ”de hundra språken”, det vill säga med olika skapande uttryckssätt, kan man inom Reggio Emilia skapa en förskolekultur där barnen är delaktiga och kan påverka
3.6 Miljö
Som nämndes i början av detta kapitel ligger min fokus på de pedagogiska miljöerna och jag kommer i detta avsnitt att gå igenom begreppet pedagogisk miljö, de pedagogiska miljöerna inom Reggio Emilia samt vad forskare menar händer i dessa miljöer.
3.6.1 Begreppet pedagogisk innemiljö:
Vår syn på barn och pedagogik måste uttryckas också i arkitekturens språk. Miljön konkretiserar i sig det sätt vi vill närma oss barnen på och möjliggör vårt arbete (Wallin, 1996, s.18).
12
I forskning kring rummen i den pedagogiska miljöns betydelse har Lundahl (1995) beskrivit att det med en medveten arkitektur för barn kan ses som en resurs ur ett pedagogiskt perspektiv. Björklid & Fischbein(1996) menar att den fysiska pedagogiska miljön genom sin utformning samspelar med människor och kan påverka inlärnings-processer. Detta kan enligt Wallin (1996) betyda att det lilla barnets miljö i förskolan kan med hjälp av speglar förstärka barnets utforskande av sitt jag. Detta pekar Nordin-Hultman (2004) på då hon beskriver att barns kroppsuppfattning sker genom att de lär känna rummet och de omgivningar de har omkring sig vidare menar författaren att genom att den fysiska miljön är tydlig med vad som kan ske och skapas i rummet kan den fysiska miljön ha betydelse för utveckling .
”En hjärna utvecklas om den får brukas. Dess levande tillstånd är forskandet” (Wallin, 1996,s93). Vi lär igenom att vi utforskar vår miljö och det som finns i den (material). Detta sker genom att vi upptäcker och stimuleras av och med våra sinnen: synen, känseln, hörsel. I förskolan kan detta vara att få känna på och arbeta med olika material, men även genom att barnet får lyssna, smaka och lukta. Miljö som ger inspiration ger barn möjlighet att utforska och lära (Wallin 1996). Med detta anser författaren att genom att tillhanda hålla pedagogiska miljöer som väcker intresse skapas ett utforskande klimat.
Pedagogiska miljöer, miljöer för lärande, har i förskolan sett olika ut beroende på vilken pedagogisk inriktning verksamheten har haft. Inom Reggio Emilia, men även inom Waldorf- och montessoripedagogik finns en medvetenhet kring utformningen av miljön samt val av material (Svedberg & Zaar 1998). Genom att observera, lyssna och iaktta kan pedagogerna dokumentera hur barn använder sig av de olika miljöerna, Detta kan sedan användas för att förändra miljön Wallin (1996) Åberg& Lenz Taguchi (2005) Skillnader mellan engelska och svenska förskolor har i studier gjorts där en kartläggning av rummets utformning, aktiviteter samt tillgång till material studerats. Studien fann att skillnaden låg i rummets disposition, tillgång till material och placeringen av dessa. Material i engelska förskolor var centralt placerat, synligt och lockande till utforskande. På så vis skapades aktivitet i rummet (Nordin – Hultman 2004).
Åberg & Lenz Taguchi (2005) vidhåller att miljön måste vara föränderlig så att den kan anpassas till de barn som befinner sig i förskolan här och nu med deras behov och intressen. Detta anser även Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) och syftar till att
13
utrymmen skall kunna användas under hela dagen. Att som pedagog observera hur barnen använder sig av miljön gör det lättare att sedan skapa kreativa miljöer åt dem. Dokumentationen ger information om rummen och genom att lyssna på barnens tankar och skapa dialog med dem låter pedagogerna barnen vara delaktiga .
Nordin- Hultman (2004) anser att det är viktigt att tänka på vad det går att göra och inte göra i de pedagogiska rummen och att rum planeras utifrån barnens avsedda aktiviteter. Vidare anser författaren att barns olikheter och intresse behöver ges olika aktivitetsmöjligheter detta för att barn kan uppfattas som passiva i en miljö för att sedan vara aktiva i en annan. Genom att pedagogerna skapar miljöer där de finns tillgång till möten mellan barnen sker samspel i större och mindre grupper (Kärrby 1990).
3.6.2 Pedagogiska innemiljöer inom Reggio Emilia
Inom den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiska filosofin anses det att den pedagogiska miljöns utformning är av betydelse för hur barns interaktioner med rummet möjliggörs. Miljön benämns som den tredje pedagogen Detta är utmärkande för Reggio Emilia, att man inom denna pedagogik har en uttalad syn på hur miljön kan användas som ett hjälpmedel (Svedberg & Zaar 1998).
Förskolan har sin egen kultur enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003). Åberg & Lenz Taguchi (2005) ställer sig frågan: ”för vem ordnar vi miljön på förskolan? Är det för barnen eller de vuxna?” De beskriver hur förskolemiljö kunde se ut med hemlik karaktär. När barnen skulle måla fick rummen möbleras om. Wallin (1996) menar att den pedagogiska miljön i Reggio Emilia talar ett annat språk. Här är det tänkt att barnen skall få lov att ha huvudrollen .
Då tanken med miljön är att ge barn tillfälle att själva välja när de vill måla finns ateljén som skapar förutsättningar genom att tillhanda hålla rum, material och väcka inspiration. Abbot & Nutbrowns (2005) beskrivning av Reggio förskolorna som en plats där ”medvetna sinnen och rumslig upplevelse anses som grundläggande för barns lärande” (Abbot & Nutbrown, 2005, s.103).
Det material som används inom Reggio Emilia är tänkt att utforskas och är noga utvalt av pedagoger för att kunna stimulera eller utmana barnen (Wallin 1986). Detta kan till exempel vara: OH apparat, ficklampor, speglar, tyg, garn, cellofan, lera, kritor, vattenfärger, kol, tuschpennor tjock färg och naturmaterial som pinnar, stenar, snäckor
14
3.6.3 Vad sker i rummen?
Inom förskolan skiljer sig förskolekultur åt beroende på hur miljöer är uppbyggda, pedagogiska inriktningar (Svedberg & Zaar 1998). Vygotskijs sociokulturella teori (aktivitetsteori) bygger på att utgå från att lärandet sker genom samspel och aktivitet i en given kontext, i ett kulturellt sammanhang vilket i detta fall är förskolan. Det kan kallas för situerat lärande (Strandberg 2006).
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv blir den pedagogiska miljön ett redskap för att skapa och organisera rum med aktivitetsmöjligheter där samspel genom material och barn får betydelse. Genom att barnet konstruerar sin egen förståelse för omgivningen och världen omkring sig genom aktivitet och samspel skapas förutsättningar att förstå den kultur man befinner sig i. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) beskriver det som att göra världen synlig. I de pedagogiska miljöerna konstrueras kunskap tillsammans och enskilt.
Vygotskij ansåg att genom att skapa många tillfällen för barn att vara aktiva på kunde det bli lärande möten (Strandberg 2006) . Att dela in rum med tydliga hörnor att skapa rum i rummet är ett sett att ge plats åt många aktiviteter samtidigt. Detta styrker Björklid (2005) som i sin rapport kring pedagogiska miljöer kom fram till att miljöerna i förskolan bör ha verkstädskaraktär och avgränsade hörnor .
15
4. Metod
I min undersökning om upplevelser av den inre fysiska pedagogiska miljön valde jag att genomföra fyra kvalitativa intervjuer med förskolelärare på olika Reggio Emilia- inspirerade förskolor. Patel & Davidson beskriver den metoden som ”[…]att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidson, 2003, s.78). I intervjuerna använde jag mig av semistrukturerade frågor. Med detta menas att jag gav samtliga informanter samma frågor, öppna till sin struktur, och med möjlighet för informanterna att utveckla sina tankar och resonemang. Dessutom gjorde jag egna observationer samt dokumenterade de pedagogiska innemiljöerna på de intervjuades arbetsplatser. Dokumentationen gjorde jag med hjälp av en digitalkamera. ”Genom att titta, lyssna och registrera sina intryck använder forskaren sig själv som mätinstrument[…] (Stukát, 2005, s.49). Observationer och dokumentation av miljöerna skedde utan att barnen på förskolorna var närvarande, detta då min undersökning handlat om den pedagogiska miljön.
Min studie i de pedagogiska innemiljöerna har mynnat ut i en målning. Detta gestaltande resultat har jag sedan analyserat. Detta har känts som ett annorlunda arbetssätt men är samtidigt i linje med den inriktning jag läst under tre års tid på Malmö högskola: Kultur, medier och estetik.
16
5. Genomförande
Jag kontaktade fyra förskolor som arbetar på ett Reggio - Emilia- inspirerat sätt och förklarade mitt syfte att skriva ett examensarbete om pedagogiska miljöer inom Reggio Emilia. Vidare berättade jag att jag ville genomföra intervjuer med en förskolelärare på var undersökt förskola samt observera och fotografera den pedagogiska inomhusmiljön. Informanterna fick själva välja lämpliga tidpunkter för intervjuerna och observationen/dokumentationen av den pedagogiska miljön. Jag informerade mina informanter om de fyra forskningsetiska kraven så som information, samtycke, konfidentiell samt nyttjandekravet i denna undersökning. Två av observationerna gjordes direkt i anslutning till intervjuerna men i två fall fick jag återkomma vid ett senare tillfälle för att dokumentera den pedagogiska miljön. Jag valde att använda diktafon och spela in intervjuerna. Detta gjordes för att jag ville kunna koncentrera mig på vad som sades och inte sitta och samtidigt försöka anteckna nyckelord och fraser under intervjun. Tre av intervjuerna är gjorda med informanterna på plats i förskolorna medan den fjärde intervjun fick ställas då informanten blivit sjuk vid det bokade intervjutillfället. Eftersom det var av stor vikt att få intervjuerna genomförda enligt min tidsplan fick den ombokade intervjun ske i informantens hem. De olika intervjuerna varierade i längd mellan 25-40 minuter .
Efter att dokumentationsfasen var genomförd lyssnade jag igenom samt transkriberade intervjumaterialet, ett tidskrävande arbete då vilket resulterade i cirka 40 sidor text. Fotografierna, sammanlagt 150 stycken, har använts som ett visuellt stöd för att kunna återblicka/memorera de fysiska pedagogiska miljöerna. Efter avslutad insamling analyserade jag mitt insamlade material. Vad fanns det för likheter mellan de olika förskolorna? Fanns det olikheter?
Resultatet av min studie har sedan använts som inspirationskälla i syftet att iscensätta en gestaltning i form av en målning
17
5.1 Urval
De fyra förskolorna ligger i olika delar av en mellanstor stad i Södra Sverige. Två av förskolorna ligger i centrala delar av staden medan de två andra ligger i två olika ytterområden. Detta speglar barngruppernas sammansättning avseende invandrartäthet, men även avseende socioekonomiska förhållanden.
Mina fyra informanter är samtliga kvinnor med olika lång yrkeserfarenhet inom förskolan. Jag har valt att beskriva dem som A, B, C och D. Att det är kvinnor är kanske inte så förvånande då yrket domineras av detta kön. Samtidigt kan jag i efterhand tycka att det hade varit intressant att intervjua en manlig pedagog för att se om tankarna och idéerna är desamma, oavsett genustillhörighet. Här följer en kort presentation av informanterna:
Intervju A: informanten är förskolelärare och ateljerista, utbildad på Reggio Emilia institutet i Stockholm). Pedagogen har 16 års yrkeserfarenhet varav 4 år som ateljerista. Arbetar på en 4-5 års avdelning på en förskola i ett av stadens ytterområden.
Intervju B: informanten är förskolelärare med 27 års yrkeserfarenhet. Pedagogen arbetar på en 3-5 års avdelning på en förskola i stadens centrala delar.
Intervju C: Informanten är förskollärare med 5 års yrkeserfarenhet. Pedagogen arbetar på en 2-3 års avdelning på en förskola i stadens centrala delar.
Intervju D: Informanten är förskollärare med 2 års yrkeserfarenhet. Pedagogen arbetar på en 1-3 års avdelning på en förskola i ett av stadens ytterområden.
18
6. Projektbeskrivning
Barn skapar i leken.
Leken är utgångspunkt för konsten. I leken och konsten gestaltas världen
( Skoglund, 1993, s.9).
Min syn på bilden är att den innehar ett universalt språk som även en icke läskunnig kan se och förstå. Innan du kan läsa det skrivna ordet läser du bilder, tecken, och symboler (Säljö, 2000). En anledning till att jag valt att använda ett uttryckssätt som bild är att jag där finner en konstnärligare frihet att uttrycka mig på än i en akademisk text . I en konstnärlig kontext kan bilden ha ett större värde än det skrivna ordet. Rollof beskriver det så här: ”Det nya tar gestalt i själen verkstad, experimenten sker i det inre rummet” (Rollof, 2001,s.37). och författaren menar att frihet och oberoende är en del av den konstnärliga kulturens uttryckssätt. Säljö (2000) beskriver att i skolsammanhang värderas skriften högre, något som är kulturellt bundet av kontexten, sammanhanget. Kunskap kan bestå av abstrakta begrepp, men när du ser kunskapen i konkret form som en inre eller yttre bild blir det inte längre abstrakt för dig.
Min utgångspunkt har varit det dokumenterade materialet: 150 fotografier från de fyra förskolorna och mina intervjudokument. Detta stoff har fungerat som ett underlag och inspiration i processen. Syftet är att låta de intryck jag fått genom min undersökning av de fysiska pedagogiska miljöerna få utryckas i en gestaltande form: en målning. Att skapa en målning gör att jag kan kanalisera intryck och känslor vilka förmedlas i bilden. Resultatet blir en mycket subjektiv tolkning av de pedagogiska miljöer jag mött under arbetets gång och ett personligt sätt för mig att närma mig min kunskap kring de pedagogiska miljöerna på de undersökta Reggio Emilia - inspirerade förskolorna. Man skulle rent av kunna kalla det ett undermedvetet sätt att låta kroppslig kunskap omvandlas till ett kreativt och skapande uttryck. Enligt författarna Assebø Skarre & Melhuus (2007) visar barn sina personliga uttryck genom hur de väljer att skapa: att måla, sjunga eller kanske att dansa. I skapandet formas det personliga uttrycket. I
19
skapandet bearbetar man upplevelser. Intryck ger avtryck men även uttryck. ”Kroppens utryck - en estetisk erfarenhet ”( Assebø Skarre & Melhuus 2007,s.44). Detta gestaltande arbete är lite av ett experiment där jag försöker att utforska ett utryck för min kunskap på ett annat sätt än det skrivna ordet. Jag använder mig av det vidgade textbegreppet (bild). Detta ser jag som ett sätt att utforska i ett konstnärligt rum, som en del av min process för att förstå vad som ligger till grund för miljöns utformning.
”Ibland behöver vi inte använda ord för att förklara våra upplevelser. Ord behöver inte förklara en tavla, en dikt ett vackert hus eller berg. Sådant kan uttryckas i andra former”
(Alerby & Elírdottír ,2006,s.57).
6.1 Material
Jag har valt att använda mig av att måla min tavla med oljefärg samt akrylfärg. Skillnaden mellan dessa är att oljefärg ger tavlans innehåll en något glansigare yta än akrylfärgen. Nackdelen med oljefärg är att den har en längre torktid. I tavlan har jag valt att tillföra andra material som silkespapper och ett bokmärke. Genom att använda mig av olika material har jag velat visa på hur olika material kan samspela tillsammans, det vill säga skapa olikheter i sina uttryck. I min gestaltning, målningen, visualiseras uttrycken olika beroende på material. Färgen kan ge olika strukturer på målarduken genom hur den används och med vilka redskap. Man kan arbeta med färgen tunt eller i tjocka lager, använda olika sätt att tillföra färgen på duken. Ett sätt är att genom att smeta på färgen med tyg, ett annat är att med hjälp av pensel eller spatel tillföra olika lager av färg. Dessa olika tekniker kan skapa nya synintryck samt stimulera känseln med verkets ytstruktur. Jag har försökt att utgå från barnets perspektiv och har placerat in mig som en betraktare när jag skapat min målning.
6.2 Processen från skiss till färdig målning
Jag brukar oftast tänka i bild, i färger och former. Då jag har tidigare erfarenheter av måleri genom en konstnärlig utbildning på Nordvästra Skånes folkhögskola känner jag mig familjär med målandet som konstform och har känt att detta utryck har passat mig i denna gestaltning.
20
Oftast skissar jag mentalt, det vill säga inte så mycket på papper. Det är som en idé inuti huvudet som sedan får en konkret form först på målarduken. Jag har också varit medveten om att slumpen kan spela stor roll i skapandet. Skoglund (1993) beskriver slumpen som en arbetsmetod barn använder sig av i leken. Först är det bara som ett litet frö, en tanke, en idé som växer och som ska få en synlig form. ”Att skapa är att öppna nya dörrar till nya rum. Att skapa är att gestalta på ett nytt sätt” (Skoglund, 1998, s.9). Ibland har jag målat med en färg på tavlan men känt att färgvalet inte har riktigt stämt överens med min känsla som jag velat förmedla. Då har jag fått korrigera detta med ny färg.
När dokumentationsfasen var genomförd började processen att sortera och fundera på vad som skulle lyftas fram i materialet. Under cirka tre veckor pågick detta tankearbete vilket under de sista två veckorna utmynnade i det praktiska skapandet av min gestaltning. De jag valt att lyfta fram i min målning är förhållningssättet det vill säga det centrala i den pedagogiska filosofin, barnen innehar huvudrollen och detta har jag belyst med att placera olika objekt och material i min tavla.
6.3 Vad mina intervjuer och observationer visade
På samtliga förskolor kan man säga att de pedagogiska miljöerna på ett ytligt plan liknade varandra. Genom intervjuerna, och även i fotografierna, framgick det dock att informanterna var på olika nivåer i tankeprocessen kring de pedagogiska miljöerna. Fotografierna kunde bekräfta, och ibland dementera, vad som sagts i intervjuerna och förtydligade visuellt vad jag uppfattat. De likheter jag fann i själva utformningen av de pedagogiska innemiljöerna var bland annat att samtliga hade bokstäver i olika former synliga, visuell stimulans med färg i form av tyger, tapeter, cellofan och bilder. Även sättet att möblera och typen av möbler var likartat. På alla förskolor fann jag vidare speglar, avgränsningar i rummet (rum i rummet) samt ateljéer. Skillnaden låg i själva barnperspektivet. På de flesta förskolor var barnets behov av en stimulerande miljö där dess kompetens kunde utmanas i fokus. En förskola skiljde sig då det i intervjun visade sig att vissa beslut kring utformningen vilade på att det skulle vara praktiskt snarare än det mest pedagogiska, ur pedagogens synvinkel. Här arbetade man också med en barngrupp i åldrarna 1 till 3, vilket var hög spridning i ålder jämfört med avdelningarna på övriga undersökta förskolor. Detta återspeglades i de pedagogiska miljöerna.
21
7. Resultat
Mitt resultat är en målning i ljusa färger. Storleken på tavlan är 70 gånger 105 centimeter. Bakgrunden går i olika nyanser och vagt mönsterliknande former. En stor abstrakt figur med mörka kanter är centralt placerad och i mitten av denna figur är ett bokmärke fastsatt. Bokmärket föreställer barn som sitter och äter och dricker. Ett tomt bord och en stol är målad i naiv stil på höger sida av verket. I nedre högra delen finns en hylla med en hand som sträcks fram för att ta ett föremål. I det vänstra nedre hörnet finner man en spegel. En fras är skriven med tunna svarta bokstäver vertikalt nedifrån och upp mot tavlans övre del: ”OBSERVERAR, DOKUMENTERAR & SER”.
22
8. Analys
I min målning har jag valt att ta fram det som jag tyckt varit utmärkande och jag har fokuserat på likheter och olikheter avseende de inre pedagogiska miljöerna. Jag har tyckt mig kunna se mönster: utformningen ska stimulera barnen och utmana med material beroende på deras ålder i de fysiska pedagogiska miljöerna. Förhållningssättet gentemot barnen är det centrala begreppet vilket symboliseras av placeringen av bokmärket i mitten av tavlan. Bokmärket visar på hur mötet mellan barnen kan ske i samspel och interaktioner i miljön men även med materialet. Detta blir tydligt i samtliga intervjuer: att mötet sker mellan människor, miljön och materialet.
Målningens bakgrund består av färger i ett vagt mönster vilka är tänkta att symbolisera de olika mönster som jag hittat på förskolorna i form av tapeter och tygstycken på väggar. Att medvetet stimulera med färg och mönster (bilder) tränar ögat att se. Malaguzzi i (Wallin, Maechel & Barsotti, 1981), beskrev det som visuell fostran en tanke som verkar vara mycket levande bland pedagogerna på de förskolor jag studerat. (Se bilaga 3)
Bokstäver var mycket synliga i de miljöer jag undersökte vilket gjorde att jag ville ha med skrivna ord i min gestaltning. Pedagogerna hade i de små barnens miljöer spikat upp tredimensionella plastbokstäver på väggen så att de kan känna på dess former. (se bilaga 3) För de lite äldre barnen kunde det vara en vrå (en del av ett rum) som blivit till en språkhörna med skrivmaterial där utsnidade bokstäver i trä var placerade i en korg eller synliga på väggen genom formade piprensare. Likheter och olikheter tycks handla om att ge barnen stimulans och utmana med material beroende på deras ålder i de pedagogiska miljöerna. (Se bilaga 4)
Miljön är tänkt att utgå ifrån barnens behov. I tavlan finns en spegel och en låg hylla med en barnhand som tar ett föremål. Detta är för tydliggöra hur miljön kan möjliggöra att ett barn själv kan ta för sig av ett material. Spegeln är ett material, ett slags redskap, ett objekt som hjälper barnet att utveckla sin identitet (Wallin 1996). Speglar fann jag speciellt på de mindre barnens avdelningar (Se bilaga 4). Det som är slående är hur
23
visuella miljöerna är. Förutom speglar fann jag material som ljusbord och overheadapparater för att undersöka ljus och skugga med.
De fyra förskolelärarna A; B, C och D beskrev samtliga den pedagogiska miljön som en möjliggörare och hur dess utformning med låga bord och stolar samt materialets placering på barnets nivå ger självständigare, självgående och oberoende barn, barn som kan göra egna val utifrån sina behov. Pedagogernas roll blir att observera och dokumentera och skapa utmanade miljöer. I samtalen med pedagogerna fann jag ändå nivåskillnader avseende djup i tankarna kring de pedagogiska miljöerna . Detta kan bero på olika erfarenheter, som till exempel hur länge de varit verksamma inom förskolan, som skiljer informanterna åt, men även hur väl förankrat förhållningssättet är i verksamheten. En av de undersökta förskolorna skiljde sig från övriga i studien. Informant D arbetar på en 1-3 avdelning, det vill säga en avdelning på stor ålderskillnad mellan det äldsta och yngsta barnet i gruppen. Detta speglas också i hennes miljö. Informant D beskrev detta som att problemet när ålderskillnaden var för stor mellan de olika barnen i gruppen var att ”när det är olika åldrar, ett och tre, och ettåringarna vill
kasta ut saker på golvet och sprida ut och kasta runt och att det kan förstöra lite för de lite äldre som har börjat bygga fina saker och så vill inte de få rasat sina torn hela tiden…” Ambitionen finns men praktiska saker avgör. Allt skapande material är inte
placerat synligt utan finns i en låda i en hurts. Hon säger att de äldre barnen vet var det finns och kan ta fram materialet själva. En viss problematik uppstår i miljön, som är tänkt att utmana, när inte barnens olika behov kan tillfredställas på grund av deras olikheter i ålder. Då kan pedagogerna tvingas kompromissa med den pedagogiska miljön och varken de yngsta eller de äldsta barnen kan utforska på sina premisser då de har olika behov. På övriga undersökta förskolor var åldersspannet mindre och möjligheten att anpassa miljön efter en viss ålder större. Kennedy (1999) förespråkar ålderanpassade avdelningar av detta skäl.
Detta förhållningssätt, att utgå från att barnet är kompetent och att de innehar huvudrollen syns i de miljöer jag har studerat. Det är lite som at stiga in i en annan värld där miljöerna är uppbyggda på ett oerhört stimulerande sätt.
Beroende av hur du väljer att se på tavlan (från vilket håll) kan saker uppfattas olika. Här kommer vi in på olika perspektiv. Enligt min mening har den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiken utgått från barnperspektivet. De har skapat förutsättningar i miljöerna som är synliga. De låga borden och stolarna, materialets placering en struktur
24
som möjliggör för ett forskande och undersökande sätt. Detta menar Kennedy (1999) är ett sätt att använda miljön som den tredje pedagogen . En av informanterna beskrev den tredje pedagogen så här: ”Ja, då använder du miljön som en pedagog till, då är det en
tydlighet: Här arbetar vi med lera, i denna hörnan. Jag har fått verktygen, jag vet hur jag gör, jag vet hur jag gör när jag är färdig.”
Nordin-Hultman (2004) menar att beroende på hur du skapar en pedagogisk miljö sänder du budskap. Rummet ger signaler om vad som kan ske. Pedagogernas förhållningssätt syns i miljön. Informant A beskriver det på följande sätt: ”Det ska vara
så att när ett barn kommer in i ett rum så ska barnet kunna förstå och uppfatta: Här är ett staffli, här är pennor. Jag kan göra ett aktivt val. Jag ska inte behöva fråga X om hon vill ta ner färgen.”
Frasen som jag valt att ha med i min gestaltning, ”OBSERVERAR DOKUMENTERAR & SER”, är ett citat från en av intervjuerna. Kan det vara så att pedagogerna själva måste se verksamheten ur barnets perspektiv? Att pedagogerna måste få upptäcka på nytt vad man kan och inte kan göra med material, utan några förutfattade meningar. Informanterna beskriver att det är genom att observera och dokumentera miljöerna behovet av förändringar i miljön kan uppmärksammas. Det är efter barnens behov miljön förändras. Detta är något som Åberg& Lenz Taguchi (2005) pekat på. De pedagogiska miljöer jag mött inom de Reggio Emilia inspirerade förskolorna har sett olika ut vilket Kennedy (1999) förklarar med att miljön ska vara riktad mot den specifika och unika barngrupp som befinner sig på förskolan just nu. ”Då kan miljön inte se likadan ut på olika daghem, olika städer eller världsdelar” (Kennedy, 1999,s.132). Nya barngrupper kan ge andra behov och därför är miljön något som ständigt behöver förändras eller förbättras för att tillgodose barngruppens behov just nu. Pedagogerna talar också om att förskolan är en del av barnens livsvärld och att det är viktigt att den är kvalitativ och välfungerade Att miljön på förskolorna ändrat skepnad under de sista årtiondena ger både informant A och B uttryck för. Dessa pedagoger har relativt lång arbetslivserfarenhet som förskolelärare. Deras erfarenhet var att material var inlåst i skåp och placerat högt upp på hyllor på de förskolor de var verksamma på för ett antal år sedan. Barnen var beroende av att en vuxen kunde hjälpa till.
Jag har placerat in mig själv som en del av målningen som en symbol för att det är jag som betraktar och utforskar de pedagogiska miljöerna. Denna form (svart kant med ockrafärgade penselstreck) kan även ses som ett försök att visa upp en plats som kan
25
kallas för rum i rummet. Många av förskolornas pedagogiska miljöer hade avgränsade ytor, till exempel. att rummet delas upp med hjälp av öppna bokhyllor, vilket skapade många olika rum i rummen. (Bilaga 5) På så vis kan många olika aktiviteter ske samtidigt. Detta pekar Björklid (2005) på i sin rapport: att det är sätt att skapa fler möjligheter i ett rum där rummets potentialer kan utnyttjas optimalt genom avgränsade ytor. Informant B beskriver barnens möte kontaktnät och de sociala relationerna som uppstår i de olika rummen. Man bygger kanske med några kompisar. Men de
kompisarna har man kanske inte i ett annat utrymme där man gör någonting annat för de har inte samma intresse, och då kan man gå in i en ny grupp och hitta ett nätverk där också för att man har intresset gemensamt.
”Duktiga pedagoger kan åstadkomma fantastiska resultat i en dålig miljö. Men en god miljö är ett stöd. Och de geniala pedagogerna är få och alla andra behöver arkitekturen som ett av sina hjälpmedel” (Lundahl, 1995, s.29). Detta påstående tolkar jag som att de Reggio Emilia-inspirerade förskolorna har gjort genom att medvetet skapa och utforma med hjälp av material. Något som är väl synligt inom Reggio Emilia då miljön benämns som den tredje pedagogen. När Vygotskij (i Strandberg 2006)vidhåller att möten och interaktion ligger till grund för lärande behövs det tillgång till en kultur som låter undersökandet av vår omvärld få lov att ske. I förhållningssättet skapas det ett sätt att se på världen. Pedagogiska miljöer kan skapa en utforskande kultur om det finns material och redskap.
26
9. Diskussion
Efter min undersökning och mina upplevelser har jag fått insikt om vad som ligger till grund för de ständiga förändringarna, ommöbleringar som jag förundrades över i den pedagogiska miljön på min dotters förskola. ”Pedagogik är nämligen föränderliga processer i olika föränderliga samhällen. Då man väljer riktning är alltid barnen och nuet de främsta vägvisarna” (Wallin, 1996,s.41).
Miljöerna avspeglar pågående processer samtidigt som nya hela tiden skapas. För att möta dessa behov skapas det i de pedagogiska miljöerna nya platser, rum att mötas i. I skapandet av dessa pedagogiska miljöer har jag funnit pedagoger som i dialog med barnen konstruerar dessa rika miljöer i en stor kreativ process. I dialogen kan mötet ske. Sett utifrån ett barnperspektiv blir dessa väl genomtänkta och formulerade miljöer lockande platser. Här kan interaktion ske mellan barn, pedagoger och miljö. Såväl sociala förmågor som problemlösning i mötet med olika material tränas och detta tror jag skapar ett utforskande och lustfyllt klimat. En god pedagogisk miljö ger barnet oanade möjligheter till utveckling. I den goda pedagogiska miljön väljer barnet själv. Mitt möte med dessa pedagogiska miljöer under dokumentationsfasen gjorde att jag fylldes av skaparlust. De visuella intrycken påverkade mig på ett sådant sätt att jag ville synliggöra detta genom att skapa ett gestaltande arbete, en målning. I min kommande profession som pedagog ser jag på den pedagogiska miljön som en viktig skapare av sammanhang och förståelse. Därför ser jag fram emot att snart få lov att skapa pedagogiska miljöer i förskolan som förhoppningsvis väcker intresse och förundran.
9.1 Slutsats
Jag har i denna studie funnit att de intervjuade pedagogerna i de undersökta Reggio Emilia -inspirerade förskolorna har en i hög grad utvecklad filosofi kring stimulerande miljöer med barnperspektivet i fokus. Detta syntes också i hur de pedagogiska innemiljöerna utformats med ett varierat och för barnen lättillgängligt material, vilket i
27
förlängningen ger barnen stora möjligheter att använda sina egna kompetenser och utvecklas. Ett hinder som studien pekat på är när det blir ett för stort ålderspann inom barngrupperna, då detta medfört att det har blivit svårt att utforma miljöerna optimalt. Ett annat syfte var att presentera resultatet i en gestaltning i form av en målning. Jag ser att bilden kompletterar och förstärker text men även har ett eget värde i sig genom att det ger möjligheter att skapa i konstnärliga kontexter något som inte alltid går att göra i en vetenskaplig text.
9.2 Fortsatt forskning
Forskning visar att vi påverkas av de miljöer vi vistas i, något som jag tror vi alla har egna erfarenheter av. Jag tycker även att det skulle vara intressant att undersöka hur vuxna påverkas av de pedagogiska miljöer de befinner sig i. Vad kan Reggio Emilia-inspirerad pedagogik lära andra typer av skolor? Hur sprider man tanken om miljöer uppbyggda för lärande och utforskande av material? Det finns många frågor att arbeta med kring pedagogiska miljöer i framtiden.
28
Litteraturförteckning
Alerby, Eva & Elídottír, Jórunn (red.) (2006). Lärandets konst : betraktelser av estetiska
dimensioner i lärandet . Lund : Studentlitteratur.
Abbott, Lesley & Nutbrown, Cathy (red.) (2005). Erfarenheter från förskolan i Reggio
Emilia. Lund: Studentlitteratur.
Assebø Skarre, Turid & Melhuus, E. Cathrine (2007). : Rum för barn rum för kunskap
Stockholm Liber AB.
Björklid, Pia (2004). Lärande och fysisk miljö - en kunskaps översikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Björklid, Pia & Fischbein, Siv (1996). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur.
Kennedy, Birgitta (1999). Glasfåglar i molnen: om temaarbete och dokumentation ur en
praktikers perspektiv. Stockholm: HLS Förlag.
Kärrby, Gunni (1990). De äldre förskolebarnen -inlärning och utveckling. Stockholm: Liber
Lundahl, Gunilla (1995). Hus och rum för små barn. Trelleborg: Byggförlaget.
Nordin-Hultman, Elisabeth. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande
barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Skoglund, Elisabet (1993). Leken och konsten. Stockholm: Berghs Förlag AB. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
29
Stukát, Stefan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red) (1998). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.
Rollof, Jan (2001). Kreativitet inom forskning , kultur och näringsliv 21 dialoger. Stockholm: Ekerlids förlag.
Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. Stockholm: Liber.
Wallin, Karin (1986). Om ögat fick makt: Mer om de hundra språken och den skapande
pedagogiken i Reggio Emilia. Stockholm: Liber utbildning.
Wallin, Karin, Maechel, Ingela & Barsotti, Anna (1981). Ett barn har hundra språk. Stockholm: Sveriges utbildningsradio AB.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber AB.
30
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Berätta om er pedagogiska miljö inomhus.
2. Kan du beskriva tanken med den pedagogiska miljön?
3. Kan du beskriva fördelar med utformningen av den pedagogiska miljön?
4. Ifall det finns negativa aspekter kring utformningen av den pedagogiska miljön kan du beskriva dessa?
5. Kan du berätta om hur du tror att miljön påverkar barnen. 6. Vilken betydelse tror du som pedagog den inre miljön har? 7. Hur påverkas du som pedagog av miljön?
8. På vilket sätt kan miljön och material samspela med varandra? 9. Vad menas med begreppet den tredje pedagogen?
31
Bilaga 2
De hundra språken dikt av Loris Malaguzzi
Ett barn har hundra språk men berövas nittionio.
Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp
och handla utan huvud. Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet
det inre och det yttre görs till varandras motsatser.
32
Bilaga 3
33
Bilaga 4
34
