Kultur – Språk – Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska
15 högskolepoäng, avancerad nivåFormativ bedömning – Att äga sitt lärande
Formative assessment – To own your learning
Fjorda Hoti
Rose-Anna Johnson Knutsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs Examinator: Cecilia Olsson Jers 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Kent Adelmann 2016-03-18
1. Förord
Arbetsfördelningen har sett ut som så att vi gemensamt skrivit allt text. Med hjälp av Google drive har vi kunnat följa varandras skrivande. Det har varit ett mycket givande samarbete där vi båda två varit lika delaktiga i processen. Tillsammans har vi genomfört intervjuerna och observationerna samt sedan tolkat och analyserat vårt material.
Vi vill tacka alla våra informanter som har medverkat och gjort vår studie möjlig. Ett stort tack till vår handledare Kent Adelmann som har stöttat och väglett oss i vårt arbete.
2. Sammandrag
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur formativ bedömning används för att stötta elevers lärande i ämnet svenska.
Våra frågeställningar är:
• Hur kan lärare använda formativ bedömning? • Vilka uttryck har den formativa bedömningen?
Vi har gjort en kvalitativ mindre strukturerad intervju med läraren Eva och hennes två elever Gabby och Fredrik samt läraren Bo och hans två elever Oskar och Cecilia. Dessutom har vi gjort en ostrukturerad observation på en av deras lektioner (Alvehus, 2013).
Vår litteraturgenomgång visar att grunden för formativ bedömning vilar på de fem nyckelstrategierna. Det finns olika tekniker och feedbacksnivåer som bör anpassas efter elevernas förutsättningar och behov.
Resultatet visar att lärare kan använda formativ bedömning på olika sätt och olika nivåer för att stötta elevens lärande. Eva använder sig av alla fem nyckelstrategier i enlighethet med Wiliam (i Önnerfält 2013) och Bo använder de tre första nyckelstrategierna.
Resultatet visar vidare att den formativa bedömningen kan se ut på olika sätt. Eva bedömer på ett enkelt och frekvent sätt elevernas förmåga. Utifrån det styr hon
undervisningen efter elevernas olika behov. Bo gör en bedömningen av var eleverna ligger och hur han sedan ska ta dem vidare till nästa steg för att nå målen. Bo ser formativ
bedömning som något ständigt pågående. Han vill gärna ha elevernas åsikter om undervisningen och styr utifrån det.
Vår huvudslutsats är att formativ bedömning nödvändigtvis inte behöver vara för tidskrävande. Både Eva och Bo poängterar att teknikerna bör vara effektiva för att
underlätta arbetet. Vidare håller vi inte med Jönsson (2013) som påpekar att skriftlig feedback förmodligen är mer effektiv. Vårt resultat visar att elever behöver variation. Därför anser vi att man själv måste känna efter vad som fungerar för varje elev.
Innehållsförteckning
!
1." Förord"..."2" 2." Sammandrag"..."3" 3. Inledning"..."7" 4. Syfte och frågeställning"..."8" 5. Litteraturgenomgång"..."9" 5.1 Formativ bedömning"..."9" 5.2 Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning"..."10" 5.3 Varför formativ bedömning?"..."10" 5.3.1 Dylan Wiliam"..."11" 5.3.2 Anders Jönsson"..."11" 5.3.3 Christian Lundahl"..."12" 5.4 De fem nyckelstrategierna"..."13" 5.4.1 Vad ska eleven lära sig?"..."13" 5.4.2 Vad kan de redan?"..."13" 5.4.3 Hur ska eleven göra för att komma vidare?"..."14" 5.4.4 Hur kan eleverna stödja varandras lärande?"..."16" 5.4.5 Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?"..."16" 6. Metod"..."18" 6.1 Metodbeskrivning"..."18" 6.2 Analysmetod"..."19" 6.3 Genomförandet av observationer och intervjuer"..."19" 6.4 Bearbetning"..."20" 6.5 Forskningsetik"..."21" 7. Analys och resultat"..."22" 7.1. Vad innebär formativ bedömning för dig?"..."22" 7.1.1 Vad innebär bedömning för dig?"..."22" 7.2 Nyckelstrategi 1 - Målens betydelse"..."23" 7.3 Nyckelstrategi 2 - Var befinner eleven sig?"..."24" 7.4 Nyckelstrategi 3 - Återkoppling som för lärandet framåt"..."25" 7.4.1 Återkoppling på olika nivåer"..."27" 7.5 Nyckelstrategi 4 - Kamratbedömning"..."27" 7.6 Nyckelstrategi 5 - Att bedöma och styra sitt eget lärande"..."28"
7.7 Sammanfattning av analys och resultat"..."29" 8. Diskussion och slutsats"..."31" 8.1 Kritisk reflektion"..."32" 8.2 Framtida forskning"..."33" 9. Referenser"..."34" 10. Bilagor"..."37" 10.1 Bilaga 1 – Intervjuguide läraren"..."37" 10.1.1 Bilaga 1 – Intervjuguide elever"..."38" 10.2 Bilaga 2 - Observationsmall"..."39" 10.3 Bilaga 3 – Frågeformulär"..."41" 10. 4 Bilaga 4 – Två stjärnor och en önskan"..."42" 10.5 Bilaga 5 – Matris självbedömning"..."43" "
3. Inledning
I läroplanen (2011) står det att: ”skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Läroplanen 2011, s.7). Vidare beskrivs det i läroplanen (2011) att man måste anpassa undervisningen efter elevers förutsättningar och behov. Formativ bedömning har visat sig vara ett bra redskap för både lärare och elever att främja lärandet (Grönlund & Karlsson, 2014).
Under vår utbildning har vi fått redskap för formativ bedömning. Dessvärre har vi under vår VFU inte sett mycket formativ bedömning eller att diskussion kring det förts. I boken Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (2011) skriven av Lars Lindström, Viveca Lindberg och Astrid Pettersson problematiserar att många lärare tror att formativ bedömning kräver en genomgripande förändring i sättet att se på
undervisningen som kan medföra en ökad arbetsbörda och osäkert utfall.
För att eleven ska ges förutsättningar för det fortsatta lärandet måste tre frågor ställas av elev och lärare; Vad är målet? Hur ligger jag/eleven till? och Hur ska jag/eleven gå vidare? Vi menar därför att det är yrkesrelevant att undersöka hur lärare använder formativ bedömning i undervisningen samt hur elever använder varandra som resurser och själv styr sitt lärande – att äga sitt lärande. Wiliam (i Önnerfällt 2013) menar att eleven skapar sitt eget lärande: ”alla elever kan förbättra sitt sätt att styra lärprocesser och bli ägare av sitt eget lärande”. Ju bättre eleven kan styra sitt lärande, ju bättre lär eleven.
4. Syfte och frågeställning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur formativ bedömning används för att stötta elevers lärande i ämnet svenska årskurs 4-6.
Våra frågeställningar är:
• Hur kan lärare använda formativ bedömning? • Vilka uttryck har den formativa bedömningen?
5. Litteraturgenomgång
I följande avsnitt kommer vi redogöra definitionen av formativ bedömning samt skillnader mellan formativ och summativ bedömning. Vi kommer även lyfta fram teorier och olika synsätt på varför formativ bedömning bör användas. Slutligen kommer vi presentera de fem nyckelstrategierna som ligger till grund för formativ bedömning och vårt arbete.
Vi har medvetet lagt in ny information i vår tolkning av material då vi anser att det behövs i analysen för att förtydliga.
5.1 Formativ bedömning
Det finns flera definitioner av formativ bedömning men ursprunget till det kommer från Michael Scriven och användes av honom första gången 1967. I Wiliams bok (2013) redovisas Scrivens defenition som att formativ bedömning ska beskriva vilken roll utvärderingen kan spela för att förbättra undervisningsplanen (s.49).
Wiliam (2013) skriver i sin bok att betydelsen för formativ bedömning för lärande har blivit större och större och att man föreslagit olika definitioner. Hans definition är att ”formativ bedömning omfattar alla aktiviteter som lärare och/eller deras elever företar sig som ger information att använda som feedback för anpassning av de undervisnings- och läraraktiviteter de håller på med” (Wiliam 2013, s.53).
Grönlund och Karlsson (2011) definierar formativ bedömning som att:
En elevs kunskaper tar sin utgångspunkt i elevens arbetsprestation. Arbetsprestationen kan i sin tur betraktas som en reaktion eller svar på de uppgifter som ingår i en
bedömningssituation. Själva arbetsprestationen kan både vara en produkt i form av ett slutresultat och en process som visar hur arbetet framskrider (Grönlund och Karlsson 2011, s. 6).
Formativ bedömning ses alltså som en process som visar hur arbetet framskrider. Syftet är att stödja lärandet och kan betraktas som ett redskap både för elever och lärare (Grönlund och Karlsson, 2011).
5.2 Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning
Enligt Grönlund och Karlsson (2011) brukar forskare dela upp formativ bedömning och summativ bedömning. Skillnaden mellan dessa är att den formativa processen används som ett sätt att stödja elevens kunskapsutveckling. Den summativa processen innebär att summera elevens kunskaper i exempelvis ett skriftligt omdöme eller betyg. Viktigt att belysa är dock att summativ och formativ bedömning inte behöver stå i motsatspositioner till varandra. Ett prov med ett summativt omdöme kan lika väl gynna en elevs kunskapsutveckling genom att läraren upplyser eleven vilken kunskap han eller hon behöver utveckla för att komma vidare i sitt lärande (Grönlund & Karlsson, 2011).
Enligt Jönsson (2013) innebär summativ bedömning att man summerar elevens kunskaper och att det inte hör hemma i att bedöma formativt om man inte ger feedback som hjälper eleven vidare mot målen. Han menar även att summativa bedömningar kan ge negativa effekter. Jönsson (2013) vänder formativ och summativ bedömning mot varandra och skriver att summativ bedömning i form av ett betyg kan få lågpresterade elever att känna brist på begåvning, och därmed finns det inte någon anledning att anstränga sig. Ett betyg blir personligt för eleven då den har brist på feedback och all uppmärksamhet riktas mot eleven (av denne själv). Men med formativ bedömning kvarstår uppmärksamheten på uppgiften och lärandet mot betyget.
Sammanfattningsvis finns det en tydlig skillnad mellan Grönlund och Karlsson (2011) som menar att summativ och formativ bedömning inte behöver stå i motsatspositioner till varandra, och Jönsson (2013) som vänder summativ och formativ bedömning mot
varandra.
5.3 Varför formativ bedömning?
Formativ bedömning kan definieras på olika sätt beroende på var man läser, men dess innebörd är densamma. I följande avsnitt kommer vi redovisa, Wiliams (2013), Jönssons (2013) och Lundahls (2011) syn på formativ bedömning och varför de anser man ska använda sig av den.
5.3.1 Dylan Wiliam
Till det här arbetet har vi har bl.a. inspirerats av Dylan Wiliam som är konsult och arbetar med många lärare kring formativ bedömning. Som stöd för teorierna har vi Wiliams bok
Embedded formative assessment (2011) samt boken Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken (2013), som är en översättning av Birgitta Önnerfält av Embedded formative assesssment (2011). Dessa böcker har vi läst parallellt för att öka vår förståelse av den
engelska utgåvan, men vi refererar till den svenska utgåvan.
Wiliam (i Önnerfält 2013) menar att formativ bedömning hjälper elever som är lågpresterande att komma framåt. Man måste ha en tro på att alla elever kan klara av det. Formativ bedömning kan vara väldigt kraftfull om man använder den på rätt sätt. Det hjälper alla elever att nå kunskapsmålen, men framförallt de lågpresterande som behöver extra stöttning. Han menar även att formativ bedömning är som bäst om eleverna blir tränade till självbedömning, alltså att de förstår sitt eget lärande och vet vad de ska göra för att kunna bli bättre. Han påpekar även att läraren ska göra en snabb och effektiv undervisningsanpassning för att möta elevens behov. När läraren vet var eleven befinner sig då kan han eller hon ge feedback. Han skriver också i sin bok att feedbacken eleven får ska innehålla råd till den specifika eleven om vad han/hon behöver göra för att uppnå målet. Man ska undvika att elever jämför feedbacken med varandra. Genom att man tillsammans med eleven har fokus på lärandet och tillsammans sätter upp mål gör det dem delaktiga och de är insatta i processen med sitt eget lärande. Många undersökningar har visat att delaktigheten från eleven är viktig då man strävar efter samma mål.
5.3.2 Anders Jönsson
Anders Jönsson som är professor på Högskolan i Kristianstad har skrivit boken Lärande
bedömning (2013) där syftet är att få fram hur man kan använda bedömning för att stötta
elevers lärande. Han skriver att man bör vara öppen med eleven om vad de ska kunna, annars får de gissa sig fram. Med det menar han att man även vid bedömningar måste ge eleven stöd. Då presterar eleven mycket bättre och lär sig samtidigt. Han menar även att det är mer lärorikt att lyckas än att inte lyckas alls.
eleverna, både muntligt och skriftligt. Elever tar in information olika och man behöver därför möta dem efter deras behov.
Målen är också av stor betydelse, eftersom de måste vara tydliga. Det räcker inte bara med att visa dem en minut och tro att eleven ska förstå det utan det är en längre process som kräver erfarenhet och variation. Med det menar han att eleven t.ex. behöver se en text som är ”ostrukturerad och osammanhängande” samt en text som är ”strukturerad och sammanhängande” för att de ska förstå vad som menas med att en text är ”strukturerad och sammanhängande”. Han menar också att eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande och bedöma sina egna prestationer.
5.3.3 Christian Lundahl
Christian Lundahls är professor vid Karlstads universitet och har skrivit boken Bedömning för
lärande (2011) som visar att formativ bedömning förbättrar lärandet. Det främjar elevers och
lärares synlighet, delaktighet och ansvar. Han menar att om man flyttar fokus från att mäta ett resultat kommer man ganska snart se elevernas engagemang och intresse för lärande.
Återkoppling i den formativa bedömningen menar han är mest effektiv för där finns
information om var eleven befinner sig, var eleven är i förhållande till målen samt vad som behövs för eleven att nå målen. Vidare poängterar han att återkoppling bör innehålla
beskrivningar om hur eleven kan förbättra sitt arbete. För att återkopplingen ska vara effektiv behöver den ske ofta och med jämna mellanrum. Återkopplingen måste också innehålla stöd för eleven om hur arbetet kan förbättras påpekar han. Vidare säger han att det är viktigt att eleven reflekterar över sin kunskap och kan se skillnader och förbättringar mellan då och nu. Det är därför av betydelse att läraren har en tydlig uppfattning om vad det är som ska
bedömas samt har tydliga definitioner av ett begrepp. Ett sätt att göra bedömningen tydlig för eleven är genom matriser. Då blir elevens prestationer i förhållande till kriterierna tydliga. På så sätt blir det enklare att ge feedback.
5.4 De fem nyckelstrategierna
Jönsson (2013), Lundahl (2011), Grönlund och Karlsson (2011) samt Wiliam (i Önnerfält 2013) nämner fem nyckelstrategier för formativ bedömning. Idén med nyckelstrategierna är att belägg för lärande ska användas för att anpassa undervisningen för att bättre möta elevernas behov, alltså att undervisningen blir följsam mot elevernas behov. De fem
nyckelstrategierna ligger till grund för våra intervjufrågor och observationer, så de är alltså en grundpelare för vår undersökning. Idén till följande rubriker för varje nyckelstrategi har vi tagit från Grönlund och Karlsson (2011).
5.4.1 Vad ska eleven lära sig?
Det är viktigt att eleven förstår syftet med undervisningen och känner sig delaktig i detta (Gröndlund & Karlsson, 2011). Undervisningen måste planeras så den leder fram till att eleven får möjlighet att visa vad den kan på olika betygsnivåer menar Lundahl (2011). Wiliam (i Önnerfält 2013) säger att får eleverna stöd på vägen om vad som ska göras och är man konsekvent så har de en chans att nå målet. Vidare menar Wiliam (i Önnerfält 2013) att det är lärarna som på ett professionellt sätt ska bedöma hur lärandemålen bäst förmedlas till eleven. Han skriver även om processen medkonstruktion som innebär att det finns en fördel om eleverna tillsammans med läraren diskuterar och själva tillämpar lärandemålen. Detta påpekar även Jönsson (2013) som säger att det blir enkelt för eleven att se hur målen ska bedömas om man tillsammans med läraren tar fram lärandemålen. Om man vill att eleverna ska lära sig så bra som möjligt säger Jönsson (2013) att målen och begreppen måste diskuteras. Det är viktigt att eleverna förstår begreppens betydelse för att kunna nå målen. Vidare säger Jönsson (2013) att det inte räcker med att lägga fram mål och kriterier under några minuter utan det krävs erfarenhet och variation.
5.4.2 Vad kan de redan?
Undervisningen bör vara formad så att det framgår för både läraren och eleven i vilken utsträckning eleven lärt sig eller förstått, alltså var de befinner sig i förhållande till målen.
Jönsson (2013) menar att det är en grundläggande förutsättning att veta var eleven befinner sig för att feedback ska fungera och föra eleven vidare. Lundahl (2011), Jönsson (2013) och Wiliam (i Önnerfält 2013) beskriver den formativa bedömningen som en ständigt pågående process, där man utgår från eleven.
Skolverket (2011) poängterar att frågor som ställs i klassrummet och de uppgifter som görs är av betydelse för om eleven får möjlighet att visa sina kunskaper. Wiliam (i Önnerfält 2013) menar att frågor som ger en inblick i elevens tänkande är av avgörande betydelse om man vill förbättra kvaliteten på elevens lärande. Skolverket (2011) skriver att läraren utifrån den informationen han eller hon samlar in om elevens kunskap kan göra ändringar i sin planering för att bättre kunna möta elevens behov och förutsättningar. För att tillmötesgå elevens lärbehov påpekar Wiliam (2013) att läraren bör göra en snabb och effektiv undervisninganpassning. När läraren vet var eleven befinner sig kan han eller hon ge
feedback.
5.4.3 Hur ska eleven göra för att komma vidare?
Feedback, också kallad återkoppling, är ett centralt begrepp i den formativa bedömningen. Hädanefter kommer vi att använda oss av både begreppen. För att återkopplingen ska vara meningsfullt i lärandet menar Wiliam (2013) att den ska ge svar på vilka mål eleven ska nå, var eleven befinner sig samt hur eleven ska nå målen.
Både lärare, eleven själv och andra elever kan ge återkoppling som kan föra lärandet framåt. Skolverket (2011) skriver att återkopplingen ska bidra till en stärkande dialog mellan lärare och elev om hur eleven ska göra för att närma sig målen. Wiliam (i Önnerfält 2013) skriver att både kommentarer och poäng försämrar effekten då eleven istället endast väger poängens betydelse. Även Jönsson (2013) poängterar att resultat med endast poäng inte är till större hjälp för eleven att utvecklas då de inte innehåller information om styrkor, svagheter eller vilka mål som har nåtts.
Wiliam (i Önnerfält 2013) nämner ett exempel på stöttande feedback där en lärare i ämnet bild gav feedback i form av en tabell. Det blev en tydlig och konkret anvisning till eleven om vad som skulle uppmärksammas. Ett citat från Wiliam (i Önnerfält 2013) lyder: ”om man ska utnyttja feedbackens kraft att öka lärandet så måste man se till att den orsakar kognitiva och inte emotionella reaktioner” (Wiliam i Önnerfällt 2013, s.145). Med det menar han att feedbacken ska leda till tänkande hos eleven och den ska relatera till lärandemålen.
Hela avsikten med feedback är att öka elevens förmåga att äga sitt eget lärande. Jönsson (2013) anser att man måste erbjuda olika slags feedback till eleverna, både skriftlig och muntlig men menar att skriftlig feedback är effektivare. Detta är viktigt då elever lär sig olika. Vidare poängterar han att det finns elever som inte förstår sin återkoppling och behöver därför stöd för att få förståelse och på bästa sätt kunna använda sin återkoppling. I Jönssons (2013) beskrivs även olika nivåer för återkoppling.
Den första återkopplingen som nämns är feedback på uppgiftsnivå, och med denna nivå menas att feedback behöver kopplas tydligt till uppgiften. Hur elevens lärande stöttas beror på vilken uppgift det handlar om. Om man till exempel har en genomgång på ett prov eleven haft och vilka frågor som besvarades fel har det ingen effekt på lärandet då informationen inte blir användbar. Förmodligen kommer eleven inte behöva svara på samma frågor en gång till. Om man istället ber eleven revidera en uppgift eller göra om den, då blir informationen användbar och eleven förväntas lyssna och tänka till.
Den andra nivån är feedback på processnivå. Denna feedback är knuten till process- eller färdighetskunskaper vilket innebär att eleven alltså ska lära sig en teknik som kan tillämpas för olika syften och inte bara till den aktuella uppgiften. Den här feedbacken ska alltså hjälpa eleven klara av nästkommande uppgifter med hjälp av den feedback han eller hon får.
Den tredje nivån heter feedback på metakognitiv nivå. Denna nivå handlar om att eleven ska lära sig strategier för att reglera lärandet, till exempel genom att eleven lär sig styra sitt eget lärande och bedöma sina prestationer. Det har visat sig att feedback på
metakognitiv nivå som hjälper eleven styra sitt eget lärande ger goda effekter på elevens prestationer.
Den fjärde nivån är feedback på personlig nivå. Denna feedback kan handla om att ge beröm för en elevs prestationer. Till exempel beröm för elevens beteende. Det har visat sig att feedback som riktas mot eleven som person inte har någon positiv inverkan då de inte innehåller relevant information. Att det inte har en positiv inverkan menar Jönsson (2013) beror på att personlig feedback med beröm kan vara oförutsägbar. Den bör därför undvikas då man upplever och uppfattar beröm på olika sätt (Jönsson, 2013)
5.4.4 Hur kan eleverna stödja varandras lärande?
Att använda eleverna som resurser för varandras lärande har visat sig vara en framgång. Genom kamratbedömning blir det en social sammanhållning där elever hjälper sina kamrater menar Wiliam (i Önnerfält 2013). Han menar även att det finns olika faktorer som är
avgörande om varför det är framgångsrikt med kollaborativ lärande. Dessa är att eleverna motiveras av att hjälpa andra. Det blir en social sammanhållning där eleverna hjälper och värnar om sina kamrater och gruppen. Det har även visat sig att eleven lär sig mer eftersom att deras ”duktigare” kamrat kan hjälpa eleven med de svårigheter som finns. Den sista faktorn är att den som ger hjälp utvecklas själv då man tvingas tänka igenom problemen bättre. Lundahl (2011) menar att kamratbedömning har stora fördelar. Genom att hjälpa andra främjas elevens förmåga att bedöma sin egen förmåga. Eleverna kan ibland vara bättre resurser för varandra än lärare då de ligger på samma språkliga nivå.
Både Jönsson (2013), Lundahl (2011) och Wiliam (2011) anser att
kamratbedömning gynnar elever då de befinner sig på samma språkliga nivå. Grönlund och Karlsson (2011) säger att ”när elever bedömer varandras arbete och ger återkoppling kan det bidra till att de blir mer förtrogna med hur uppgifter av olika kvalitet ser ut. Deras förmåga att göra självbedömningar kan stärkas genom ett aktivt arbete med kamratbedömning” (Grönlund & Karlsson 2011, s.17).
Wiliam (i Önnerfält 2013) nämner exemplet ”två stjärnor och en önskan” som kan användas vid kamratbedömning. Stjärnorna representerar två bra saker och önskningen innebär att man ger förslag på vad som kan bli bättre. Vidare menar han att kamratbedömning även utvecklar den som ger hjälp då han eller hon tvingas tänka på ”problemet” själv.
Däremot menar Lundahl (2011) att det är viktigt att tänka på att elever kan kränka varandra då de kanske inte har någon vana att bedöma kunskapskvaliteter och därför kan det finnas
utrymme för kränkning.
!
5.4.5 Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?
Lundahl (2011) anser att eleven bär ansvaret för att förbättra sitt eget lärande. Han menar att eleven bör ges möjlighet till ansvar för att bli aktiv i sitt lärande."Även Grönlund och Karlsson (2011) skriver att om eleven ges möjlighet att bedöma och styra det egna lärandet stärks
förmågan för det egna lärandet."Lundahl (2011) menar att målet med självbedömning är att eleven ska kunna stå på egna ben. Eleven ska själv kunna avgöra hur väl han eller hon presterar och därefter reglera sitt lärande. Wiliam (2013) säger att självbedömning är ett kraftfullt instrument för att öka prestationer. Han menar att det är ett steg på vägen för eleven att äga sitt lärande. Eleven utvecklar en bred insikt i sitt lärande och ges möjlighet att förbättra det. Det självreglerande lärandet menar han bygger på att eleven kan samordna sina kognitiva resurser, känslor och handlingar. Eleven ska i fortsättningen styra sitt eget lärande med hjälp av de strategier och färdigheter som ges i skolan. Wiliam (i Önnerfält 2013) poängterar även att det är läraren som spelar en avgörande roll i om lärandet sker. Läraren är den som ska skapa miljöer där det kan ske, men eleven skapar lärandet. Alla elever ska ha chans att förbättra sitt lärande samt att styra det, alltså att äga sitt lärande.
En teknik som kan användas vid självbedömning är matriser. Lundahl (2011) påpekar att matriser gör det tydligt för eleven att se relationen mellan lärandemål,
undervisning och bedömning. Det blir enklare och tydligare för eleven att se hur de olika målen ska bedömas samt vad eleven ska arbeta med.
6. Metod
I detta stycke kommer vi att beskriva vilka metoder vi har valt att använda oss av, presentera urvalsgruppen samt hur genomförandet av intervjuerna och observationerna har gått till. Bearbetningen kommer sedan att beskrivas och avslutningsvis reflekterar vi kring trovärdigheten av studien.
6.1 Metodbeskrivning
I kvalitativ forskning är tolkning ett bärande begrepp. Man kan på ett övergripande plan säga att tolkande forskning handlar om att “utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den” (Alvehus 2013, s. 23). Med detta syfte vill vi genom att intervjua lärare och elever få en så nyanserad beskrivning som möjligt av fenomenet som är våra problemställningar, vad de känner och upplever samt hur han eller hon handlar. Vi har använt oss av en mindre strukturerad intervju vilket innebär att den intervjuade beroende på sina egna erfarenheter, värderingar och önskningar etcetera kan tolka frågorna fritt (Olsson & Sörensen, 2011). Genom att ställa öppna frågor är avsikten att intervjupersonerna ska få tala och tolka fritt och att vi ska förstå deras upplevelser. Vi gav extra utrymme till de intervjuade att fundera och reflektera över frågorna. Vi utgick ifrån två intervjuguider, en för lärarna och en för eleverna (se bilaga 1) men under intervjuns gång vidareutvecklades vissa frågor samt nya tillkom, allt för att få en så nyanserad beskrivning som möjligt.
Vidare använde vi oss av ostrukturerad observation (se bilaga 2). Genom att använda sig av denna form av observation är målet att inhämta så mycket information som möjligt kring ett problemområde. Det är viktigt att en observationsstudie är väl planerad samt att informationen systematiskt registreras (Olsson & Sörensen, 2011). Med detta i åtanke utgick vi ifrån ett redan utarbetat observationsschema för att snabbt och systematiskt kunna registrera data.
6.2 Analysmetod
"Vårt arbete vilar inte på någon teori men vi kommer utgå från de fem nyckelstrategierna som ligger till grund för formativ bedömning och beskrivs i Jönsson (2013), Lundahl (2011) och William (2013) och kan ses som en idé till utvecklingsteori. Under vår förberedelse av observationsguiden och våra intervjufrågor utgick vi från de fem nyckelstrategierna. Vi har under hela arbetet haft nyckelstrategierna som analysverktyg och grund.
I avsnittet analys och resultat kommer vi att tolka och analysera vårt material. Då vi kände att våra observationer inte gav mycket stöd i vår analys har vi valt att inte använda allt material från observationerna, utan endast plocka ut det som underbygger vår analys.
6.3 Genomförandet av observationer och intervjuer
Urvalet av lärare var dels slumpmässigt, dels planerat. Under höstterminen hade vi genom utbildningen kommit i kontakt med en verksam lärare som talade om formativ bedömning. Vi tyckte att hon var inspirerande och därför föll det oss naturligt att tillfråga henne om hon ville medverka i vår intervju om just formativ bedömning, vilket hon tackade ja till. För att få tag i ytterligare en lärare mejlade vi slumpmässigt 15 olika lärare på skolor som vi känner till. Vår plan var att så fort som möjligt få in vårt material. Några lärare svarade, andra svarade inte. Bland de lärare som visade intresse fanns tyvärr inte möjligheten hos flertalet att intervjuas under den närmsta tiden. En lärare däremot svarade genast att han gärna ville ställa upp så vi bokade in ett möte ett par dagar senare. Båda lärarna tillfrågades om vi i samband med intervjuerna inledningsvis kunde observera en svensklektion. Dessutom ville vi efter
observationen och lärarens intervju avslutningsvis intervjua två elever från respektive lärares klass. Detta var inga problem. Fortsättningsvis kommer vi att referera till läraren Eva och hennes elever Gabby och Fredrik samt läraren Bo och hans elever Cecilia och Oskar. Samtliga namn är fingerade. Båda lärarna jobbar på en stadsskola i en större stad. Eva har arbetat som lärare i cirka 20 år och undervisar i en årskurs fyra. Bo har arbetat som lärare i cirka ett och ett halvt år och undervisar i årskurs sex.
Upplägget såg ut på följande sätt på båda skolorna. Vi observerade först en svensklektion, där vi använde oss av en observationsmall (se bilaga 2).Genom att vara som
“två flugor på en vägg” var vår intention att vår närvaro så lite som möjligt skulle påverka eleverna och läraren. Vi satt längst bak i klassrummet och förde anteckningar samt spelade in all ljudupptagning på våra mobiler för att försäkra oss om att få med allt. Med detta sagt är vi dock medvetna om observationseffekten, att eleverna och läraren trots allt vet att vi iakttar dem och vår närvaro kan påverka dem. Därmed kan observationen anses mindre representativ (Alvehus, 2013).
Efter observationen på den första skolan intervjuade vi läraren Bo. Därefter fick vi intervjua hans elev Oskar och sedan eleven Cecilia. Intervjuerna skedde enskilt i
klassrummet. På den andra skolan intervjuades först läraren Eva, och sedan satt hon kvar och lyssnade när hennes två elever Gabby och Fredrik intervjuades. När Gabby intervjuades lyssnade både Eva och Fredrik men när Gabby var färdig lämnade hon rummet. Fredrik intervjuades då med endast läraren Eva närvarande. Vi blev överrumplade över denna situation. Det var inte vår avsikt att varken läraren skulle närvara under elevernas intervju eller att eleverna skulle sitta tillsammans. Vi gjorde det bästa av situationen. Under reflektioner kring trovärdighet kommer vi vidare att belysa detta.
6.4 Bearbetning
Efter intervjuerna och observationerna var genomförda transkriberade vi genast materialet för att eliminera missuppfattningar om vad som har sagts. Att transkribera innebär att det talade ordet skrivs ner och är ett första steg i analysen (Alveus, 2013). Dock kan transkriberat tal aldrig återge gester, kroppshållning eller blickar (Olsson & Sörensen, 2011). Efter
transkriberingen skrev vi ut alla papper och placerade dem bredvid varandra för att tydligt kunna se likheter, olikheter och mönster. Vi strök sedan under det vi tyckte var intressant för vår analys. Sedan skrev vi ett nytt dokument med det vi hade strukit under och kopplade detta till teorin. När vi var klara med bearbetningen började vi skriva analys och resultat som vi presenterade under varje nyckelstrategi.
! " "
6.5 Forskningsetik
"Vi har uppfyllt de fyra huvudkraven för forskningsetik som vetenskapsrådet diskuterar i
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2013) som är:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har meddelat våra informanter syftet med undersökningen samt att materialet endast kommer användas för vår undersökning. Vidare har vi även gjort informanterna medvetna om att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst samt att de inte är identifierbara. Lärarna samt eleverna har samtyckt till undersökningen, dess frågor och observation.
7. Analys och resultat
Vi kommer nu att redovisa och analysera våra resultat med teoretisk tolkning utifrån våra observationer samt intervjuer med lärare och elever. Vi kommer att utgå från de fem nyckelstrategierna (Jönsson 2013; Lundahl 2011; Grönlund och Karlsson 2011; Wiliam 2013). Under varje nyckelstrategi kommer vi att presentera samtliga resultat från
undersökningen. Vi kommer att referera lärarna till Eva och hennes elever Gabby och Fredrik samt Bo och hans elever Cecilia och Oskar
7.1. Vad innebär formativ bedömning för dig?
Inledningsvis frågade vi lärarna vad formativ bedömning innebär för dem. Vi frågade även eleverna men höll oss till benämningen enbart bedömning då vi förstod att de inte var bekanta med ordet formativ.
Eva säger att det finns både en praktisk och teoretisk betydelse. Med den
teoretiska betydelsen menar hon att på ett enkelt och frekvent sätt bedöma elevernas förmåga så hon ser olika elevers behov och utifrån detta kan hon styra undervisningen. Eva beskriver denna pågående process med Wiliams (2013) ord: “minut för minut” (s.13) och anser att det är grunden för den formativa bedömningen. Med den praktiska betydelsen menar hon att det finns olika bedömningstekniker som har blivit starkt förknippade med formativ bedömning. Bo ser också formativ bedömning som en process och anser att man ska leda utvecklingen framåt utifrån skolans kunskapskrav och belyser samtidigt: “jag har en strävan att försöka få allt formativt, att det är en process i bedömningen”. Wiliam (2013) säger att undervisningsläsprocessen har högst gynnsamma effekter på elevernas lärande när den pågår. Både Bo och Eva menar att eleverna ska bedömas formativt så att man enkelt kan leda
utvecklingen framåt utifrån elevernas behov.
!
7.1.1 Vad innebär bedömning för dig?
Eleverna Oskar, Gabby och Fredrik anser att bedömning innebär att de har gjort bra eller dåligt ifrån sig. Oskar menar att: “man ska bli bedömd, typ hur bra man är. Om man är bra
eller dålig. När de ska bedöma mitt betyg”. Cecilia vet inte hur hon ska definiera det. Elevernas spontana förståelse för bedömning handlar enbart om man är bra eller dålig samt vilket betyg man ska få. Detta är förknippat med summativ bedömning. Eleverna verkar inte vara medvetna om den ständigt pågående formativa processen. Jönsson (2013) påstår att ett omdöme som saknar feedback inte hjälper eleverna vidare mot målen eftersom ett betyg inte innehåller tillräckligt med information.
7.2 Nyckelstrategi 1 - Målens betydelse
Eva och Bo inkluderar eleverna i undervisningen och utvecklar lärandemål tillsammans vilket Wiliam (i Önnerfält 2013) tycker är värdefullt. Fördelen är att eleverna skapar en mekanism som innebär förmåga att diskutera och själva tillämpa lärandemålen och framstegskriterierna i sitt arbete. Processen kallas ibland för “medkonstruktion” (Wiliam i Önnerfällt, 2013 s. 74). Eva menar att “det är elevernas rättighet att veta vad målen är. Målen måste hela tiden upprepas och tjatas så de blir verklighet”. För Bo handlar det om att utveckla eleverna så de når kunskapskraven. För att eleverna ska nå dit påpekar Bo att “man måste göra en
bedömning var eleverna ligger och hur man sedan ska kunna ta dem vidare till nästa steg och nästa steg och sedan nå upp till kunskapskraven”. Han inleder varje tema med nyckelbegrepp som han hämtat ur kunskapskraven och diskuterar dessa med eleverna, vad de behöver fokusera mer på och lära sig utifrån dessa begrepp. Detta stämmer med Jönsson (2013) som menar att begrepp och mål måste diskuteras om man vill att eleverna ska lära sig så bra som möjligt. Det är viktigt att eleverna förstår begreppens betydelse för att kunna nå målen (s. 34).
Vidare gör Eva bedömningsmatriser tillsammans med sina elever vilket Lundahl (2010) diskuterar och menar har blivit en populär strategi för att tydliggöra skolans mål. Det blir enkelt för eleven att se hur målen ska bedömas, vad de ska arbeta med och på vilket sätt (Lundahl, 2010). Samtidigt påpekar Eva att “teknikerna inte får gå i mode utan de måste ha en betydelse för arbetet”.
Genomgången av målen bekräftas av Evas och Bos elever som säger att de får gå igenom målen med läraren. Evas elev Fredrik säger att “tillsammans med läraren tar vi fram målen. Jag tycker det är bra för det är enklare att sitta tillsammans med läraren än själv”. Jönsson (2013) framför att det inte räcker med att lägga fram mål och kriterier under några minuter i början av lektionen utan att det krävs erfarenhet och variation. Detta kunde vi se
under observationen av Bo. Han tydliggjorde målen för eleverna både före, under och efter lektionen samt pratade med sina elever om lektionen, vad de tyckte var bra och vad som kan ändras. Läroplanen (2011) säger att läraren ska samla in information om elevens kunskap och göra ändringar i sin planering utefter det för att bättre kunna möta elevens behov och
förutsättningar. Genom att inkludera eleverna menar Bo att eleverna får vara med och påverka lektionerna framöver. På frågan om målen är tydliga svarar Bos elev Cecilia: “ja, men ibland kan jag glömma bort dem och så kan jag inte förstå dem om man går igenom målen för snabbt”. Bos elev Oskar tycker inte alltid att målen är tydliga och föredrar att läraren själv säger vad målen är.
7.3 Nyckelstrategi 2 - Var befinner eleven sig?
Att veta var eleven befinner sig är en grundläggande förutsättning för att feedback ska fungera och kunskapsmässigt föra eleven vidare (Jönsson 2013). Både Bo och Eva menar att man måste göra en bedömning om var eleven befinner sig om de ska kunna nå målen. Gemensamt för Lundahl (2011), Jönsson (2013) och Wiliam (i Önnerfält 2013) är att de anser att formativ bedömning är en process där man ständigt utvecklar elevens kunskaper och undervisningen. När Bo inleder ett tema gör eleverna tankekartor där de skriver vad de kan om ämnet. Bo uttrycker att: “det är viktigt att man lär känna eleverna utifrån den process de är i och bygger vidare på det. Det handlar också om att bygga upp ett intresse”. I slutet av temat gör de en ny tankekarta och jämför vad de lärt sig. På så sätt blir de medvetna om sitt lärande. Bos elev Oskar tycker att han vet var han ligger i förhållande till målen och som han själv säger: “ligger jag dåligt till skickar de brev till föräldrarna att man ligger långt bak”. Cecilia är lite osäker men menar att: “jag tror jag är där jag ska vara nu. Vet inte hur jag vet vart jag är i förhållande till målen men jag har lärt mig mer om x”.
Eva säger att “eleven ska vara medveten om vad han eller hon kan, de äger sitt lärande”. Med det menar Eva att t.ex. på ett utvecklingssamtal där man behöver meddela någonting som eleven inte kan svarar han eller hon på det själv. På så sätt äger de sitt lärande. Hennes elever Fredrik och Gabby bekräftar detta. Fredrik menar att: “jag kan se det själv och mina lärare bedömer mig också”. Det är också en fördel om föräldrarna förstår målen påpekar Eva, det blir då tydligt för alla.
kunskaper genom att han ställde frågor om vad de läst. Bo utgick från de fyra lässtrategierna cowboyen, konstnären, spågumman och detektiven. Vidare lyfte han svåra ord som han skrev på tavlan. Wiliam (i Önnerfält 2013) påpekar att läraren ska göra en snabb och effektiv undervisningsanpassning för att möta elevens behov. När läraren vet var eleven befinner sig då kan han eller hon ge feedback.
Utifrån läsförståelsestrategin konstnären återberättade eleverna det kapitel de läst med hjälp av bilden de ritat under läsningens gång. Slutligen skrev de en sammanfattning av kapitlet. Här kommer ett exempel på hur en diskussion utifrån lässtrategin spågumman kunde se ut under Bos lektion:
Bo: Vad tror ni nästa kapitel kommer att handla om? Det står “I Kimhettens rike”. Elev: Om Kim den förste.
Bo: Ja, om diktatorn. Elev: Vad hette han?
Bo: Kim II Sung. Något annat ni tror det handlar om? Kanske om diktatorn. Elev: Alltså utifrån rubriken?
Bo: Ja, precis. Tänk på vad som hänt innan och vad du tror kommer att hända sen. Elev: Ja, alltså om presidenten och hur det funkar i hans land.
Bo: Mm… Hur det funkar i diktatorns rike kanske, eller? Då ska vi se om det stämmer. Rita samtidigt som jag läser (Observationen av Bo 2016-02-03).
Eva ställde precis som Bo frågor under högläsningen på svåra ord för att försäkra sig om att eleverna förstår men utgick inte från lässtrategierna. Efter läsningen lät Eva dessutom eleverna arbeta med sin tankekompis där de skulle besvara frågor om kapitlet de läst (se bilaga 3). Jönsson (2013) menar att feedback behöver kopplas tydligt till uppgiften. Den får inte vara för abstrakt. På detta sätt kan informationen även användas på andra uppgifter. Både Eva och Bo ställde frågor om kapitlet som var tydligt kopplade till boken. På så sätt kunde de uppmärksamma eventuellt felaktiga tolkningar.
7.4 Nyckelstrategi 3 - Återkoppling som för lärandet framåt
För att nå målen säger Bo att man måste veta var eleven ligger och hur man sedan ska ta dem vidare till nästa steg. Vidare menar Bo att: “man måste ge olika slags feedback till olika elever. En sorts feedback man ger till en elev kan få en annan att tappa intresset. Det tar tid att
bygga upp”. Låg- och högpresterande elever kan ha olika behov medan osäkra elever kan kräva mycket stöd för att klara uppgiften. För högpresterande elever räcker det att man bekräftar att man är på rätt spår. Därför menar Jönsson (2013) att man måste erbjuda olika slags feedback, både skriftligt och muntligt. Bos elev Cecilia föredrar skriftlig feedback och påpekar att det är viktigt med tydligheten i feedbacken och menar: “de skriver bara t.ex. läs på mer om x, men inte mer saker som vilken sida jag kan hitta det på. Så jag vet inte vilket stycke jag ska läsa. Då blir det svårt”. Oskar föredrar muntlig feedback och säger: “jag tycker det är enklare att de berättar vad jag ska kunna”. Jönsson (2013) menar att många inte förstår sin feedback. De behöver stöd för att utnyttja och förstå återkopplingen. Vidare påpekar han att skriftlig feedback förmodligen är mer effektiv.
Gemensamt för alla elever är att de tycker det är bra med feedback för då vet de vad de ska förbättra. Läraren Eva tycker det är viktigt att eleverna är delaktiga i teknikerna som används för bedömning och menar att: “en del av teknikerna innebär att eleverna får vara med och göra matriser och då ska de förstå kursplanen”. För att eleverna ska kunna göra bedömningsmatriser menar Eva att de måste förstå de olika begreppen i kursplanen. Med bedömningsmatriser blir det enklare för läraren att ge konkreta förslag på förbättringar.
Elevens prestation i förhållande till kriterierna blir tydlig vilket gör det enklare att ge feedback (Jönsson 2013; Lundahl 2011).
Eva poängterar vidare vikten av formuleringen i den formativa bedömningen. Orden “nästa gång” och “nästa steg” visar på utveckling istället för att skriva du kan inte. Det professionella språket gör att elever inte fokuserar på felaktigheter som att “jag hade sju fel på mitt prov”. Istället läggs fokus på det som kan bli bättre. Detta verifierar Jönsson (2013) som betonar att resultat med endast poäng som feedback inte säger någonting om hur eleven ska gå vidare, vilka svagheter eller styrkor som eleven visat eller vilka mål som har nåtts.
Läraren Bo använder sig mest av ett program på datorn som de har i skolan. Där kan han lätt kommentera elevernas arbeten som i sin tur ändrar och förbättrar det, skickar tillbaka till honom och får ny feedback. Cecilia intygar detta: “när vi gör uppgifterna lämnar vi in dem. Sedan gör vi om det som är fel så att vi lär oss om det”. Eleverna bör få möjlighet att revidera och förbättra sina arbeten så de känner ansvar och kan visa upp sin
7.4.1 Återkoppling på olika nivåer
Både Eva och Bo använder sig av de olika nivåerna för återkoppling; feedback på uppgiftsnivå, feedback på processnivå, feedback på metakognitiv nivå samt feedback på personlig nivå. Dessa varieras beroende på uppgiften. Exempelvis berättar Eva att hon ibland skriver något personligt så som fantasifullt i en kommentar till en elev. Det har ingenting med kursplanen att göra utan är personligt menar Eva. Jönsson (2013) anser att personlig feedback som innehåller beröm kan vara oförutsägbar. Den bör därför undvikas eftersom man upplever och uppfattar beröm olika. Bo involverar sig i sina elever känslomässigt genom att ställa öppna frågor som vad de tyckte om lektionen. Som feedback på processnivå använder sig Bo av lässtrategierna som vi tidigare har nämnt. Hans elever jämför också sina prov för att tydligt kunna se vad de lärt sig. Eva använder sig av matriser och två stjärnor och en önskan där eleverna ska bedöma sig själva samt sina kamrater. Den metakognitiva nivån handlar om att ge strategier för att reglera lärandet. Eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande och bedöma sina egna prestationer (Jönsson 2013).
Slutligen talar Bo om feedback på uppgiftsnivå och menar att: “det är en strategi att använda nyckelbegrepp som en process. För att eleverna ska lära sig nya ord och begrepp så måste man arbeta med det i olika situationer under en längre tid. Så nyckelbegreppen ligger som en grund för de olika teman vi jobbar med”. Feedback på uppgiftsnivå får inte vara för generell eller abstrakt utan måste kopplas tydligt till uppgiften (Jönsson 2013). På
observationerna kunde vi se att Bo och Eva ställde frågor som gav eleverna chans att visa sin begreppsförståelse.
7.5 Nyckelstrategi 4 - Kamratbedömning
Eva använder sig av kamratbedömning i form av “två stjärnor och en önskan” där man ger två positiva kommentarer och en önskan på vad som kan bli bättre (se bilaga 4). Eva tycker att: “tekniker ska vara enkla och effektiva, de ska inte ta lång tid”. Wiliam (i Önnerfält 2013) påpekar detta och menar att läraren ska göra en snabb och effektiv undervisningsanpassning för att möta elevens behov, när läraren vet var eleven befinner sig då kan han eller hon ge feedback. Vidare säger han att två stjärnor och en önskan är en mycket enkel teknik som är lätt att börja med vid kamratbedömning. Evas elever Gabby och Fredrik uppskattar två
stjärnor och en önskan då den är enkel samt att den går rätt snabbt. Vidare säger Gabby att det är bra för: “då kan man få reda på vad man behöver förbättra och vad man är bra på”. Lundahl (2011) menar att återkoppling bör innehålla beskrivningar om hur eleverna kan förbättra sitt arbete.
Eva berättar även att när de jobbar med att skriva läser de igenom varandras texter och diskuterar vad man behöver göra för att texten ska bli bättre. Det är en form av kamratbedömning. Bo säger att han ännu inte använder sig av kamratbedömning i sin nya klass men har använt det tidigare. Både Bo och Eva tycker att man måste styra
kamratbedömningen. Det är därför viktigt att man känner sin klass annars kan det finnas utrymme för kränkning. Inför kamratbedömningen har Eva genomgång med eleverna vad de ska fokusera på. På så sätt styr hon innehållet. Detta bekräftar Lundahl (2011) som menar att eleverna kanske inte har någon vana att bedöma kunskapskvaliteter. På så sätt finns där utrymme för att de kränker varandra och kritiserar varandras arbeten. Eleverna bör istället bedöma styrkor och utvecklingsområden vilket principen två stjärnor och en önskan följer. Vidare belyser Wiliam (i Önnerfält 2013) att kamratbedömning även gynnar den elev som ger hjälp då eleven tvingas att förmedla sin kunskap. Gemensamt för Jönsson (2013), Lundahl (2011) och Wiliam (i Önnerfält 2013) är att de anser att kamratbedömning oftast gynnar eleverna då de befinner sig på samma språkliga nivå och kan på så sätt lättare förklara för varandra.
7.6 Nyckelstrategi 5 - Att bedöma och styra sitt eget lärande
Wiliam (i Önnerfält 2013) ser självbedömning som ett steg på vägen för eleverna att äga sitt lärande. De utvecklar en bred insikt i sitt lärande och på så sätt ges möjlighet att förbättra det. Även läraren Eva betonar att eleven ska äga sitt lärande och menar att: “eleven ska veta vart han eller hon befinner sig”. Lundahl (2011) menar att bedömningen bör vara en naturlig del av undervisningen. Läraren måste vara tydlig med målen samt ha en tanke om hur
återkopplingen skall ges under processen. Eva gör ofta matriser för självbedömning tillsammans med eleverna. När de gör matriser (se bilaga 5) tar Eva fram kursplanen och markerar det viktiga med gult. De pratar sedan om vad de markerat, för då blir det åskådligt. Eva tycker det är viktigt att eleverna är med och förstår kursplanen och menar att: “det är deras rättighet att veta vad målen är”. Evas elev Gabby tycker det är bra med självbedömning
för att: “man får säga vad man tycker om sig själv”. Evas andra elev Fredrik håller med och säger att: “det är enklare om man tillsammans med läraren tar fram målen än att göra det själv”. Detta belyser Lundahl (2011) och säger att:
Matriserna visualiserar för eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning. Vad eleverna ska arbeta med, och på vilket sätt, blir tydligare. Det blir även enklare för eleven att se hur de olika målen ska bedömas (Lundahl 2010, s 193).
Det är viktigt att lärandemålen är tydliga för eleven så de får en förståelse vad som förväntas av dem.
Läraren Bo nämner ingenting om självbedömning, däremot upplever hans elev Cecilia att hon bedömer sig själv när hon jämför sina prov. På detta vis ser hon vad som blivit bättre. Detta underbygger Lundahl (2010) som påpekar vikten av att eleverna reflekterar över sin kunskap och på så sätt kan se skillnader samt förbättringar mellan då och nu.
7.7 Sammanfattning av analys och resultat
Som svar på vår första fråga: Hur kan lärare använda formativ bedömning? visar vårt resultat att lärare kan använda formativ bedömning på olika sätt och olika nivåer för att stötta elevens lärande. Eva använder sig av alla fem nyckelstrategier i enlighethet med Wiliam (i Önnerfält 2013) och Bo använder de tre första nyckelstrategierna."Det visar även att både Bo och Eva är medvetna om att kamratbedömning kan leda till kränkning. Eva har strategier för att styra kamratbedömningen medan Bo ännu inte använder det.
Som svar på vår andra fråga: Vilka uttryck har den formativa bedömningen? visar resultatet att den formativa bedömningen kan uttrycka sig på olika sätt. Eva bedömer på ett enkelt och frekvent sätt elevernas förmåga. Utifrån det styr hon undervisningen efter elevernas olika behov. Eva poängterar att tekniker ska vara effektiva. De tekniker hon använder sig av är b.la. två stjärnor och en önskan samt olika matriser. Däremot medger Eva att hon inte alltid följer upp sina elever när lärandet skedde men uttrycker starkt: ”det jag ser med 100 procent säkerhet är att eleverna har utvecklats men jag kan inte säga exakt när det skedde”.
Bo gör en bedömningen av var eleverna ligger och hur han sedan ska ta dem vidare till nästa steg för att nå målen. Bo ser formativ bedömning som något ständigt pågående. Han vill gärna ha elevernas åsikter om undervisningen och styr utifrån det. Den
bästa återkopplingen anser Bo är: ”när eleverna själva upplever att de har presterat något bra”. Vidare tycker han att variationen är viktig då alla elever är olika. Bo använder sig bl.a. av tankekartor och sidan Informentor där han snabbt kan ge skriftlig återkoppling till eleverna.
8. Diskussion och slutsats
"Vi har valt tre punkter utifrån vårt material som vi fann intressant att diskutera. Anledningen till att vi fann dessa intressanta är att vår analys visar att verkligheten inte alltid behöver stämma överens med det teorin säger. Vi anser att man inte alltid behöver hålla med teorin utan att det är viktigt att man anpassar teorin till sitt eget klassrum.
Vårt resultat visar att både Eva och Bo använder sig av formativ bedömning i olika utsträckning. Bo använder sig av de tre första nyckelstrategierna då han nämner att de ännu inte jobbar med kamrat- och självbedömning. Han säger att: ”det vi jobbar med i skolan är att de ska nå upp till de här olika målen. För att de ska nå dit måste man göra en bedömning var eleverna ligger och hur man sedan ska kunna ta dem vidare till nästa steg”. Eva använder sig av alla fem nyckelstrategierna, vilket hon nämner i intervjun och säger att: ”grunden är att man jobbar mot kursplanens mål… jag kombinerar ofta två bedömningar, en matris där de självbedömer och två stjärnor och en önskan vid kamratbedömning”. När Eva nämner att hon jobbar mot kursplanens mål bygger det på de tre första nyckelstrategierna som innefattar hur man ska nå målen. De sista två nyckelstrategierna är kamrat- och självbedömning. Lundahl (2011) poängterar att alla fem nyckelstrategier är nödvändiga för att lärande ska ske. Både Eva och Bo påpekar dock att kamratbedömning kan vara riskfyllt med tanke på att eleverna kan kränka varandra. Bo har valt att ännu inte använda sig av kamratbedömning i sin nya klass medan Eva har styrt upp strategier för att undvika kränkningar. Hon sätter ramarna för vad eleverna ska bedöma. Vi anser att kamratbedömning måste vara kontrollerad. Det är lätt hänt att det kan bli för personligt. Utifrån vår erfarenhet menar vi att kamratbedömning lätt kan spåra ur. Det kan sänka en elevs självförtroende om 20 elever påpekar vad han eller hon ska förbättra. Vår första slutsats är att man måste känna sin klass väl samt utgå från ålder och mognad. Vi finner det intressant att Lundahl (2011) poängterar att alla fem nyckelstrategier är nödvändiga. Verkligheten kan dock se annorlunda ut som vi tidigare beskrivit angående kamratbedömning där eleverna kan kränka varandra. Även självbedömningen behöver inte alltid fungera i praktiken då eleven kan ha svårt att uttrycka sig både kritiskt och positivt angående egna arbeten.
Jönssons (2013) studie pekar på att skriftlig feedback förmodligen är bättre än muntlig. Vårt resultat indikerar dock att variationen är desto viktigare. Eleven Oskar bekräftar detta då han hellre vill ha muntlig feedback än skriftlig och säger att: ”när de skriver så mycket kan man bli trött”. Detta kan ha att göra med påståendet ”pojkar läser inte” som
Molloy (2007) diskuterar i sin bok När pojkar läser och skriver. Givetvis behöver inte detta vara anledningen. Vår andra slutsats är att vi inte håller med Jönsson (2013). I enlighet med Läroplanen (2011) anser vi att det är viktigt att möta varje elevs behov och förutsättningar och anpassa undervisningen därefter. Då vi ska främja alla elevers utveckling och lärande måste vi se till varje unik elev. Vi måste själva känna efter vad som fungerar för varje elev och inte enbart följa färdiga mallar då det alltid ”beror på” situationen.
Slutligen visar vårt resultat att formativ bedömning nödvändigtvis inte behöver vara för tidskrävande. Lindquist, Lindgren och Pettersons (2011) studie visar att lärare tror att formativ bedömning medför ökad arbetsbörda. Både Eva och Bo poängterar att teknikerna bör vara effektiva för att underlätta arbetet. Bo menar att man inte kan ge detaljfeedback till ”52 elever”. Därför måste man effektivisera återkopplingen på ett bra sätt. Vår tredje och sista slutsats är att vi som lärare måste finna strategier som är effektiva och hållbara. Vi måste inse våra begränsningar som nya lärare och utveckla en trygg lärarroll innan vi kan tillfredsställa alla elever. Även som trygga lärare måste vi hitta ett förhållningssätt som är hållbart i längden och inte ställa för höga krav på oss själva. Blir arbetsbördan för stor kan vi inte tillfredsställa eleverna. Vår förhoppning är att vi kommer få det kollegiala stödet som krävs som
nyetablerade lärare.
8.1 Kritisk reflektion
Medan vi transkriberade vårt material reflekterade vi kring observationen. Det var svårt att höra elevernas pardiskussioner och följden av detta kan vara att vi har missat intressanta diskussioner. Vidare kunde vi ha ställt fler följdfrågor till både lärare och elever. På så sätt hade vi kanske kunnat utveckla fenomenet ytterligare.
Då vår studie endast ger en liten inblick i hur lärare och elever kan arbeta med formativ bedömning, samt hur den formativa bedömningen ser ut, kan materialet inte ge en generell bild. Kvalitativ forskning handlar som vi tidigare nämnt om att tolka. Är detta då tillförlitligt eftersom alla har väl rätt till sin egen tolkning? Men samtidigt pekar våra resultat i samma riktning som nutida forskning vilket förstärker trovärdigheten. Dessutom handlar det mer om att bidra till en mer generell förståelse av fenomenet samt utöka den
tolkningsrepertoar som vetenskapen redan har tillgänglig (Alvehus, 2013).
Trovärdigheten kring eleverna Fredrik och Gabbys intervjuer kan diskuteras eftersom deras lärare Eva var närvarande. Som vi tidigare nämnt blev vi överrumplade i denna
situation och visste inte vad vi skulle göra då vi trodde hon skulle lämna rummet. Efter intervjuerna förstod vi att vi borde sagt något. Å ena sidan verkade eleven Gabby väldigt blyg och på så sätt kanske hon kände sig tryggare med läraren Evas närvaro. Å andra sidan måste vi vara medvetna om att kanske varken Gabby eller Fredrik helt och hållet sa vad de kände med tanke på att Eva lyssnade. I slutändan ställde vi inga “känsliga” frågor som kan uppfattas som obekväma att svara på i lärarens närvaro, utan frågeformuläret bestod mer av neutrala frågor kring bedömning."
8.2 Framtida forskning
Vi förundrades över att eleverna inte förstod att de bedömdes formativt trots att deras lärare arbetar med formativ bedömning. Eleverna ser bedömning enbart som betyg, hur bra eller dålig man är. Detta väckte ett fortsatt intresse för oss och en framtida forskningsfråga kan vara följande; Hur kan man få eleverna att få en större förståelse kring begreppet formativ bedömning och dess betydelse?
9. Referenser
Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2013).
Vetenskapsrådet. Elektronisk: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2016-03-21)
Grönlund, Agneta & Karlsson, Annika. (2014). Formativ bedömning. Elektronisk:
http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning-1.223359 (2014-03-08).
Grönlund, Agneta & Karlsson, Annika. (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis,
begrepp, problem och möjligheter. Elektronisk:
http://www.skolverket.se/om-
skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2660.pdf%3Fk%3D2660 (2016-01-10)
Jönsson, Anders. (2016). Högskolan Kristianstad. Elektronisk: http://www.hkr.se/sv/om-hkr/organisation/sektioner/sektionen-for-larande-och-miljo/medarbetare/anders-jonsson/
(2016-01-27).
Jönsson, Anders. (2013). Lärande bedömning. Malmö: Gleerup
Lindström, Lars., Lindberg, Viveca. & Pettersson, Astrid. (red.) (2011). Pedagogisk
bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms
universitets förlag
Lundahl, Christian. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt Lundahl, Christian. (2016). Örebro Universitet. Elektronisk:
https://www.oru.se/personal/christian_lundahl (2016-01-27).
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (2011). Skolverket. Molloy, Gunilla. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur Olsson, Henny. & Sörensen, Stefan. (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och
kvantitativa perspektiv. Stockholm: Liber
Wiliam, Dylan. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Wiliam, Dylan. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press
10. Bilagor
Här presenteras alla bilagor. Vi kommer att referera lärare till L, elever till E och oss intervjuare refererar vi till I.
10.1 Bilaga 1 – Intervjuguide läraren
1. Vad innebär formativ bedömning för dig?
2. Vad ingår i formativ bedömning? (T.ex. återkoppling, kamratbedömning och självbedömning.)
3. Varför använder du dig av formativ bedömning? (Skolverket, teoretisk grund osv.)
4. Hur använder du dig av formativ bedömning? Ge exempel på det.
5. Vilka nivåer på återkoppling? A. Uppgiftsnivå
B. Processnivå C. Metakognitiv nivå D. Personlig nivå
6. Vilka olika former av återkoppling anser du fungera bra för eleverna? Vilka nivåer respektive typer?
Ge exempel på det.
7. På vilka sätt tror du formativ bedömning kan gynna eleverna? 8. Finns det några nackdelar för läraren med formativ bedömning? 9. Finns det några nackdelar för eleven med formativ bedömning? Ge exempel på det.
10. Hur kan uppföljningen se ut i formativ bedömning? Ge exempel på det.
11. Hur upplever du dess betydelse för elevens lärande? Ge exempel på det.
10.1.1 Bilaga 1 – Intervjuguide elever
1. Vad är bedömning för dig? 2. Pratar läraren med dig om:
A. Vad du ska kunna, vad är målet för dig? (Vart ska eleven?)
B. Vad du kan just nu? (Var befinner sig eleven i förhållande till målet?)
C. Vad du ska göra för att bli bättre, att nå målet? (Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?)
3. På vilka sätt visar läraren var du ligger i förhållande till målen? 4. På vilka sätt visar läraren hur du ska göra för att nå målen? 5. Vad tycker du om den formativa bedömningen?
10.2 Bilaga 2 - Observationsmall
1. Vad ska eleverna lära sig: Har eleverna förstått syftet med undervisningen. Är målen tydliga och har målen arbetats fram tillsammans med eleverna?
Kommentar:
2. Vad kan de redan: Har eleven förstått vart den befinner sig i förhållande till målen. Får eleven möjlighet att visa sina kunskaper. Vilka frågor ställs, öppna eller slutna?
Kommentar:
3. Hur ska eleven göra för att komma vidare: Finns det någon tydlig återkoppling som för lärandet framåt?
Typ av feedback Nivåer
Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Omedelbar Fördröjd Positiv Negativ Muntlig Skriftlig Kommentar:
4. Hur kan eleverna stödja varandras lärande: Vilken form av bedömning används? (ex. kamratbedömning)
Kommentar:
5. Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet? Får eleven möjlighet att bedöma sitt eget arbete?
