Elevassistenters arbete i en utmanande skolmiljö och elever med utvecklingsstörning och autism

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Elevassistenters arbete i en utmanande

skolmiljö och elever med

utvecklingsstörning och autism

- En intervjustudie i gymnasiesärskolan

Student Assistants Work in a Challenging School Environment

and Students with Learning Disabilities and Autism

- An Interview Study in Upper Secondary School

Britta Kaleta

2014-01-15

Speciallärarexamen 90hp Handledare: Lotta Andersson Inriktning: Utvecklingsstörning Examinator: Lisbeth Amhag

2

Sammanfattning

Britta Kaleta (2013)

Elevassistenters arbete i en utmanande skolmiljö och elever med utvecklingsstörning och autism. (Student Assistants work in a challenging school environment and students with

learning disabilities and autism). Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning,

Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola

Bakgrund: Utifrån egna erfarenheter av att ha arbetat inom gymnasiesärskolans individuella program med inriktning autism har specialpedagogiska frågeställningar uppstått kring elev-assistenter och deras yrkesroll. Frågeställningar som väckt mitt intresse är bland annat vilka arbetsuppgifter, faktiska metoder och teoretiska kunskaper har elevassistenter som arbetar i en utmanande miljö? Att arbeta som elevassistent inom gymnasiesärksolans individuella program med inriktning autism innebär en annorlunda arbetssituation än att vara elevassistent inom en ”vanlig klass”. Elevassistenter och lärare ställs inför ”här och nu” situationer. Vid olika incidenter inom verksamheten kan både lärare och elevassistenter utsättas för slag, spark, skallning, rivning, bett, kastande föremål av elever med exempelvis utvecklingsstörning och autism.

Syfte: Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskaper om elevassistenternas roll och arbete i gymnasiesärskolans individuella program som riktar sig till elever med autism. Vad innebär deras yrkesroll? Hur upplever elevassistenterna utmaningen i skolmiljön? Studien har haft som syfte att undersöka elevassistenters arbetsuppgifter, teoretiska kunskaper, faktiska metoder samt om elevassistenters fritid påverkas av deras arbetsdag. Att arbeta som elevassistent innebär en yrkesroll som kan var väldigt varierande beroende på vilken skolform de arbetar i. De intervjuade elevassistenterna arbetar inom gymnasiesärskolans värld med elever som har autism och utvecklingsstörning. Elevgruppen som helhet är en heterogen grupp och verksamheten har inslag av utmanande beteende i form av utagerande beteende mot personal samt destruktivt beteende. Att ha utvecklingsstörning och autism har en korrelationsfaktor med just tendens till utmanande beteende.

Metod: Studien är en kvalitativ studie som har ett hermeneutiskt förhållningsätt i samspel med systemteoretiskt perspektiv. Som metod har halvstrukturerad intervjuform använts. Totalt åtta intervjuer genomfördes varav en intervju var pilotintervju. Pilotintervjun ingår inte i studien.

3

Resultat: Elevassistenter som ingått i studien visar att samtliga har blivit utsatta för bland annat sparkar och slag vid flera tillfällen. Det framkommer även i studien att elevassistenter påvisar kunskaper över de metoder som finns att tillgå för personal som arbetar i en utmanande miljö. Elevassistenternas utsagor visar på kunskaper inom affektsmitta och låg-affektivt bemötande samt att elevassistenter förstår betydelsen av elevens aktuella dagsform och behov av att vid en del tillfällen ändra elevens schema. I studien framkommer även elevassistenters kunskaper till elevens målutveckling samt kunskaper om att det finns handlingsplaner. I studien framtonas elevassistenters arbetsuppgifter vara av två olika karaktärer. En del moment av elevassistenters arbetsuppgifter var skolrelaterade medan andra moment av elevassistentens arbetsuppgifter var mer omsorgspräglad med bland annat hjälp till elever i olika hygiensituationer. Elevassistenter har fått tillgång till kurs inom Studio III som är en tredagarskurs där man både får teoretisk samt praktiska kunskaper med sig för arbete i en utmanande miljö. Det framkom i studien att elevassistenters fritid påverkats och detta berodde på hur dagen på arbetet varit samt vilken elev de arbetat med just den aktuella dagen.

Resultat och analys: Elevassistentes yrkesroll har växt fram sedan 1960-talet och blivit en allt mer en växande och betydande yrkesgrupp och som ingår yrkesgrupp inom skolans organisation. Gadler (1997) definierade en elevassistent som en individ med olika personliga egenskaper, värderinga och attityder med varierande teoretiska och praktiska kunskaper. En definition som gör gällande även idag och som även tonade sig fram i denna studie. Att som elevassistent arbeta inom en utmanande skolmiljö med elever som har utmanande beteende ställer stora krav på empati och förståelse för den personalgrupp som arbetar inom verksamheten. I förlängningen borde detta leda till att kommuner ser över sin rekryteringshantering så att elevassistentyrkets kvalifikationskrav överensstämmer med de kvalifikationer som den aktuella verksamheten behöver.

Nyckelord: Autism, elevassistent utmanande beteende, utmanande miljö, samt utvecklings-störning.

5

Innehållförteckning

1. Inledning

2. Syfte

3. Teoretisk inramning

3.3 Elever med utmanande beteende - utvecklingsstörning ... 14

3.4 Elever med utmanande beteende.- autism ... 16

3.5 Särskolan som skolform ... 19

3.6 En utmanande skolmiljö ... 21

3.7 Strategier för personal som arbetar i en utmanande skolmiljö ... 22

3.8 Elevassistentens yrkesroll och funktion ... 24

3.8.1 Elevassistenten som yrkesgrupp ... 25

3.8.2 Elevassistentutbildning ... 26

3.9 Systemteori som teoretisk utgångspunkt ... 27

4. Metod och genomförande

4.1 Hermeneutik ... 29

4.2 Urval och databearbetning ... 30

4.3 Metodens tillförlitlighet ... 30

4.4 Etiska principer ... 31

4.5 Analys ... 32

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Arbete och upplevelser ... 33

5.2 Sammanfattning av berättelser ... 38

6

5.3.1 Fysiska incidenter- individnivå ... 39

5.3.2 Elevassistentens yrkesroll- organisationsnivå ... 40

5.3.3 Utbildning- gruppnivå ... 42

5.3.4 Arbetsuppgifter och strategier- individnivå ... 44

6. Diskussion

6.1 Specialpedagogiska implikationer ... 53

6.2 Fortsatt forskning ... 54

6.3 Reflektion över undersökningsprocessen ... 54

6.4 Avslutande kommentarer ... 55

Referenser ... 56

Bilaga 1 ... 61

Bilaga 2 ... 63

7

1 Inledning

Som utbildad specialpedagog har jag under några år arbetat inom gymnasiesärskolans verk-samhetsträning. Inom verksamheten finns en enhet för elever som har diagnos inom autism-spektrum. Elevgruppen har således både autism och utvecklingsstörning och enligt mig de elever som har de allra sämsta förutsättningarna med tanke på deras specifika behov i en lärmiljö där inte alltid elevgruppen får tillgång till vare sig lärare med adekvata kunskaper eller elevassistenter med adekvata kunskaper. Utöver detta tenderar verksamheten att ha en ständigt och återkommande personalfrånvarostatistik. Att som elev/person ha både autism och utvecklingsstörning ställer mycket höga krav på omgivningens kompetenser. En del elever är uttagerande mot personer och miljö, en del elever är självdestruktiva och utagerande och en del elever är ”passiva” elever. Det vill säga att personalen måste ständigt agerar som elevernas motor och drivkraft. Att arbeta som elevassistent inom denna specifika verksamhet är, enligt min uppfattning, inte jämförbart med att vara elevassistent till en elev i en traditionell klass.

Myrbakk (2008) har kartlagt förekomsten av beteendeproblem bland personer med utvecklingsstörning samt relationer mellan beteendeproblem och psykiska störningar. Resultat från avhandlingen visar att det är avsevärt vanligare att personer med intellektuella funktionhinder uppvisar svåra beteendemässiga störningar om man jämför med befolkning i övrigt. Gitlesen (2007) påvisade att förekomsten av allvarliga beteendemässiga störningar är r hög bland ungdomar och barn med utvecklingsstörning. Det framkom även att utmanande beteende ökade med graden av utvecklingsstörning och brister i vardagliga färdigheter som till exempel sociala färdigheter samt att det fanns ett klart samband mellan autism och utmanande beteende.

Som specialpedagog och blivande speciallärare inom verksamheten har många reflektioner gjorts med tanke på den speciella arbetsmiljö som nu verksamheten erbjuder. Hur är det att som elevassistent arbeta i en utmanande skolmiljö och med elever som har utmanande

beteende. Ett intressant perspektiv är det som Nilholm (2005) presenterar som

dilemmaperspektivet. Detta perspektiv har sin utgångspunkt i att utbildningssystem hanterar individers olikheter samtidigt som att alla elever ska få samma gemensamma erfarenheter och kunskaper i samspel med att elever ska bemötas utifrån sina olikheter. I studien menas med

utmanande beteende olika former av fysiska handlingar som eleven uppvisar i form av

aggression, självskadebeteende samt destruktivt beteende. Benämning elevassistent avser i studien person som är anställd inom särskolan och således ingår i skolans organisation.

8

2 Syfte

Syftet med mitt examensarbete är bidra med kunskaper om elevassistenternas roll och arbete i gymnasiesärskolans individuella program som riktar sig till elever med utvecklingstörning och autism. Vad innebär yrkesrollen och hur upplever elevassistenterna utmaningen i skolmiljön och elever med utmanande beteende?

Preciserade frågeställningar:

 Vilka arbetsuppgifter, faktiska metoder och teoretiska kunskaper har elevassistenter som arbetar i en utmanande skolmiljö?

 I vilken omfattning och på vilket sätt upplever elevassistenterna elever med utvecklingstörning och autism?

 Påverkas fritiden och i sådana fall på vilket sätt anser sig elevassistenter att den på-verkas?

9

3 Teoretisk inramning

Detta kapitel kommer att behandla specialpedagogiskt perspektiv, utvecklingsstörning, autism, utmanande skolmiljö, strategier att tillgå, elevassistents yrkesroll och funktion, elevassistenten som yrkesgrupp, elevassistentutbildning samt systemteoretisk perspektiv på föreliggande undersökning

3.1 Specialpedagogiska perspektiv

Svenskt skolsystem har under lång tid haft en ständig utmaning med tanke på elevers olik-heter och deras varierande individbaserade förutsättningar och möjligolik-heter. Som blivande speciallärare förväntas man ha uppnått specifika kunskaper och förståelse, färdigheter och förmågor samt värderingsförmåga och förhållningsätt. Detta enligt svensk författnings-samling; Förordning om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Här kan bland annat utläsas följande kriterier:

Visa kunskaper om barn och elever i behov av särskilt stöd ur ett historiskt perspektiv

Visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt betraktande av de mänskliga rättigheterna.

Visa självkännedom och empatisk förmåga.

Visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete (svensk författningssamling SFS 2011:186 sid 10)

Även om ovanstående förmågor riktar sig till speciallärarens uppdrag har de lika stor betydelse för elevassistenter arbete inom i detta fall gymnasiesärskolan. Att inta ett specialpedagogiskt perspektiv innebär att man måste ha flera olika synsätt och perspektiv. Specialpedagogik är ett så kallad tvärvetenskapligt område som har teorier från bland annat psykologi, medicin och sociologi. Specialundervisningen inom svensk skola är en politisk och ideologisk process som växt fram i takt med samhällets demokratiseringsprocess. Från 1946 års skolkommissions, som ställde sig positiv till införande av specialundervisning istället för kvarsittning, fram tills begreppet ”en skola för alla” infördes läroplan Lgr 80 (Persson, 1997). Även i efterföljande läroplan LP0 94 framgick att elever skulle ha sin undervisning inom ordinarie klassen. I den nu gällande läroplan Lgr 11 förespråkas att elever ska i största möjliga utsträckning ha sitt stöd inom klassen innan individuella förutsättningar sätts in (Jakobsson & Nilsson, 2011). I skollagen 2010:800 paragraf 11 får en elev i grundskola, grundsärskola,

10

specialskola eller sameskola ha särskilt stöd enskilt eller i särskild undervisningsgrupp om det finns särskilda skäl till detta.

Inom det specialpedagogiska området finns centrala begrepp som normalitet och avvikelse. Dessa begrepp är inte statiska utan kan variera mellan olika skolkulturer och i olika samman-hang. Att vara avvikande i en vanlig grundskoleklass anses kanske vara ”normalt” i sitt sam-manhang inom en grundsärskoleklass. Nilholm (2005) beskriver en indelning inom special-pedagogiken. Han framlägger det individualistiska perspektivet som har sina rötter i medicin och psykologi har mer fokuserat på sociala konstruktioner. Dessa benämns även som kategoriskt perspektiv respektive relationellt perspektiv (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001.) Ahlberg (2007) använder det individinriktade perspektivet samt deltagarperspektivet där individperspektivet har fokus på avvikelser och handikapp och deltagarperspektivet har fokus på att granska hinder för att eleven ska kunna delta. Ahlberg (2007) ifrågasätter om det är möjligt att ha endast två perspektiv samt tar upp frågeställningen om det ger en rättvis bild av den specialpedagogiska forskningen som bedrivs i Sverige. Hon påtalar även hur man kan se kopplingar mellan de två perspektiven i skolors praktik och skolors ideologiska förhållningsätt som förs fram i styrdokument. Ahlberg framhåller hur individperspektivet har fått fäste inom skolors verksamhet, där individers svårigheter förklaras med avvikelse av norm samt där psykologiska testmetoder och diagnosinstrument används för diagnostisering och sortering. Ett intressant perspektiv är det som Nilholm (2005) presenterar om dilemmaperspektivet. Detta perspektiv har sin utgångspunkt i att utbildningssystem hanterar individers olikheter samtidigt som att alla elever ska få samma gemensamma erfarenheter och kunskaper i samspel med att elever ska bemötas utifrån sina olikheter. Enligt min uppfattning är det problematiskt att hantera alla elevers olikheter i samspel med att eleverna förväntas nå samma kunskapsmål. Jag är benägen att hålla med Emanuelsson m.fl., (2001) som efterlyser en forskningsansats som måste vara öppen till olika förhållningsätt och inte påverkas av samhällets uppfattningar, som då inkluderingsbegreppet och om detta är rätt för alla elever att vara inkluderade. Genom att vara kritisk granskare inom fältet och vara medveten om vilket synsätt/förhållningsätt som finns inom den aktuella verksamheten, är enligt mig, viktiga inslag inom det specialpedagogiska fältet. Att vara förtrogen med och förmedla olika förhållningsätt och perspektiv medverkar till att personal tillsammans kan utveckla det specialpedagogiska förhållningssättet/kulturen.

11

Enligt Salamanca deklarationen (Svenska Unesco, 2/2006) framgår det att den grundläggande principen för en integrering är att alla elever ska i den mån det är möjligt och oberoende av svårigheter eller inbördes skillnader i den mån det är möjligt undervisas tillsammans. Vidare kan man utläsa följande:

Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa.

(Unesco, 2006 sid 19)

Vidare kan utläsas att systemet för undervisning av barn med behov av särskilt stöd varierar oerhört från land till land (Unesco, 2006). Hjörne och Säljö (2008) beskriver hur det varit ett politikermål att ha en skola för alla. Utrycket kan, enligt författarna, tolkas på olika sätt där man kan välja att tolka En skola för alla eller en skola för alla. I nuläge väljer jag att tolka begreppet med betoning på alla då det i Sverige finns olika skolformer där alla elever erbjuds utbildning. Parallellt med detta finner vi ämnesinriktningen pedagogik och inriktningen specialpedagogik. Det finns myndigheten Skolverket med skolutveckling och parallellt med detta finns Specialpedagogiska skolmyndigheten. Jag finner således två parallella system och jämsides med Salamanca deklarationen finns uttalande om hur värdefulla särskilda skolor kan vara för den integrerade skolornas utveckling.

3.2 Tidigare forskning

Under denna rubrik finns tidigare skrivna examensarbete kring elevassistenters yrkesroll, avhandlingar med fokus på elevassistentes yrkeroll, autism samt beteendeproblem som kan uppstå.

Elevassistenters yrkesroll

I tidigare examensarbete går att finna och läsa kring elevassistenters yrkesroll. Persson och Lennartsson (2005) belyste synen på elevassistentens roll hos skolledare och lärare. I den framkom att skolledare och lärare upplever elevassistentrollen olika och att en arbetsbeskrivning hade varit önskvärt. Vidare finns ett examenarbete som beskriver elevassistentens yrkesroll ur ett assistentersperspektiv (Thorup & Thorup, 2006). I detta arbete är antagande att elevassistentes yrkesroll är oklar och att inga formella kompetenskrav finns.

12

2008 gjordes en studie på Luleå tekniska universitet. I den uppsatsen var fokus på lärare och elevaissistenters uppfattningar om elevassistenters yrkesroll inom skolan. Slutsatsen i denna undersökning var att både lärare och elevassistenter själv har svårt att beskriva elevassistentens arbetsuppgifter och att det är en stor brist att elevassistenten inte har någon form av arbetsbeskrivning (Jalar & Söderström, 2008). Ytterligare ett examensarbete tar upp om kring elevassistentens yrkesroll och ansvar i den integrerade förskolan och skolan. I den blev en av slutsatserna att det finns en otydlighet kring assistenternas yrkesroll och även på vilka grunder en elevassistent tillsätts (Erström & Lindstedt, 2012). Ett annat examensarbete som benämns Elevassistenter-pusselbit eller schackpjäs belyser hur skolan organiserar stödet till elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd. I det arbetat var slutsatserna av undersökningen att personalen på de undersökta skolorna har ett relationellt perspektiv och att skolan medvetet arbetar med att anställa elevassistenter med någon form av pedagogisk utbildning (Sjödén & Melsted, 2012). Ett examensarbete har koncentration kring elevassistentens yrkesroll inom den obligatoriska särskolan. Slutsatsen i det arbetet var att arbetsbeskrivningen för elevassistenterna var bristfällig och att utbildning och stöd för uppdraget saknades (Croona & Svensson, 2011).

Gadler (2011) har skrivit en avhandling ” En skola för alla - gäller det alla?” I den har hon fokuserat på hur rutiner i kommuner ser ut för att nå likvärdig utbildning. Gadler fokuserar på elevassistentens yrkesroll och hur kommuner alltmer anställer elevassistenter som dock inte är någon reglerad yrkeskategori med krav på särskild utbildning (se bilaga 1, Arbetsförmedling). Gadler har tidigare gjort förstudien ”Elevassistent i skolan – är det elevernas behov eller

någon annans behov som styr” (1997) samt står som medförfattare till skriften ”Att arbeta som elevassistent” (1999).

Autism

I Björnes (2007) avhandling “A possible World. Autism from Practise to Theory” fram-kommer olika aspekter kring autism. Avhandlingen baseras på Björnes egna observationer samt många års erfarenhet både av att arbeta och leva med personer som har autism samt självbiografiska skildringar från personer som har autism. En av Björnes konklusioner är att varje individ med autism har en mycket individuell profil och därför måste arbetsätt och metoder skräddarsys just till att passa den specifika individen. Vidare framgår det att personer med autism och utvecklingsstörning har behov av specialiserad hjälp genom hela livet. I avhandlingen framgår även att personer med autism tolkar och förstår sin värld annorlunda

13

och på håll kan det te sig abnormalt, fel och motbjudande för andra personer i omgivningen. Om personer i omgivningen vågar gå nära med ett äkta intresse för att förstå så kan detta bidra med mycket viktigt forsking och pedagogiska interventioner. Björne (2007) menar att individer som utvecklar autism utvecklas annorlunda men därför inte nödvändigtvis utvecklas bristfälligt. Att tidigt utveckla sensoriska och motoriska färdigheter är enligt Björne kopplat till kognitivta förmågor. Likaledes är den perceptuella förmågan kopplad till förmågor som kategorisering och begreppsbildning. Björne (2007) hävdar att det finns mycket fakta om autism samt en mängd empiriskt material kring elever med autism. Det finns även en del självbiografiska böcker men det som Björne (2007) efterlyser inom området är tvärvetenskaplighet.

Beteendeproblem

Myrbakk (2008) har försökt att få kunskaper kring förekomsten av beteendeproblem bland personer med utvecklingsstörning samt relationer mellan beteendeproblem och psykiska störningar. Resultat från avhandlingen visar att det är avsevärt vanligare att personer med intellektuella funktionhinder uppvisar svåra beteendemässiga störningar om man jämför med befolkning i övrigt. På engelska benämns detta som ”challenging behavior”. Den engelska termen är ett skäl till att utmanande beteende och utmanande skolmiljö används i min studie. Myrbakk (2008) fann kopplingar mellan personer med svår respektive måttlig och lindrig utvecklingsstörning. Depression var kopplad till personer med självskadande beteende bland individer med lindrig eller måttlig utvecklingsstörning och med aggressivt beteende hos individerna med svår utvecklingsstörning. Myrbakk (2008) fann vidare att personer med autism var extra sårbara för att just utveckla problemskapande beteende. I hans undersökning hade var tredje person av 181 individer som hade blivit identifierad med problemskapande beteende grav utvecklingsstörning och autism.

En annan studie från Norge av Holden och Gitlesen (2007) påvisade att förekomsten av allvarliga beteendemässiga störningar är relativt hög bland ungdomar och barn med utvecklingsstörning. Undersökningen bestod av 175 personer från 0 år och upp till 17 år. Undersökningsgruppen baserades på individer som tillhörde gruppen administrativt definierad utvecklingsstörning1. Forskarna fann i undersökningen att utmanande beteende ökade med

1_{Administrativ utvecklingsstörning innebär att personer som på grund av sina intellektuella}

svårigheter bedöms ha ett hjälpbehov som inte tillgodoses på annat sätt och därigenom erhåller stöd enligt speciell lagstiftning (Mineur, Bergh och Tideman 2009 sid 10)

14

graden av utvecklingsstörning och brister i vardagliga färdigheter som till exempel sociala färdigheter. Vidare fann de ett klart samband mellan autism och utmanande beteende. Nästan 53 procent inom målgruppen autism och utvecklingsstörning hade utmanande beteende. Resultaten visade också att det utmanande beteendet var mer vanligt förekommande fram till dess att barnet var tio år för att därefter minska och plana ut alltmer. Holden och Gitlesen (2007) tror sig i undersökningen förstå att sambandet med autism kan förklaras på så sätt att det utmanande beteendet var det som var grunden för att just diagnostisera autism. Vidare anser författarna att förklaringen till att det förekom mindre av det självskadande beteendet hos individer med lindrig utvecklingsstörning torde vara att de individerna har förmågan att kommunisera någorlunda. I studien påvisas även att det är svårt att förebygga och att veta när personal ska ingripa vid till exempel självskadande beteende. I studien framkom även att författarna ansåg att kunskaper på kommunnivå var begränsad men även att kunskaper inom specialistvård som habilitering varierade markant. Även Mesibov, Shea och Schopler (2004) beskriver hur regelbundna utbrott är vanligt bland individer som har autismspektrumstörning. Det finns även tillfälle där individer inom autismspektrumstörning kan vara aggressiva mot andra utan att ha något utbrott.

3.3 Elever med utmanande beteende - utvecklingsstörning

Historiskt sett har människor alltid haft olika kognitiva förutsättningar. Under olika epoker har synsätt och förhållningsätt sett olika ut och enligt Jakobsson och Nilsson (2011) har be-greppet för dem med utvecklingsstörning ändrats under åren som gått. Det finns ett par förkla-ringsmodeller för att termenelogin har ändras som då kan vara nya kunskaper inom forskning. Gällande term har väckt negativa associationer eller samhällsförändring som medfört för-ändrad synsätt i samhället. Personer med utvecklingsstörning har benämnts idiot, efterbliven och sinneslö. Sinnesslöa i sin tur delades in i bildbara och obildbara. Även ordet ”imbecillitet” fanns som term och var en lättare grad av definition för idiot. I Spanien öppnades den första psykiska institutionen under tidigt 1400-tal. Under medeltiden låg ansvaret av vården till personer med utvecklingsstörning hos familjen (Grunewald, 2008). Tiden före upplysningen kan ur ett specialpedagogiskt perspektiv även benämnas som ”den magiska modellen”. Denna modell var rådande i Europa och den innebar att individer som avvek från dåtidens synsätt på normalitet blev misstänkliggjorda och psykiskt sjuka samt handikappade ansågs vara utsatta för djävulens verk (Olsson & Olsson, 2013). Nämnas kan att enligt Grunewald (2008) finns det teologiska arvet, där människan anses vara guds avbild existerarande än idag, så det specialpedagogiska perspektivet som kan benämnas som den magiska modellen går att spåra

15

än i våra dagar. Det finns olika förhållningsätt och synsätt inom forskarvälden. Någon forskare hävdar att religionens förklaringsvärde har minskat i takt med samhällsutvecklingen, en humanistisk synsätt samt medicinska kunskaper. Enligt Grunewald (2008) började det under mitten av 1800-talet i Frankrike att erbjudas utbildning även till ”idioter” som var då-tidens benämning och i Sverige kom detta att ske under senare delen av 1800-talet. Kring sekelskiftet hade de flesta landsting egna skoldaghem. En intressant specialpedagogisk aspekt är den tidsperiod när vårdideologin svängde från synsättet hur man skyddar sinnesslöa mot samhället till synsättet hur man skyddar samhället mot sinnesslöa. Darwin presenterade sin teori att den bäst anpassade överlever och utifrån det uppstod socialdarwinism där man ansåg att okontrollerat barnafödande av ”odugliga medborgare” skulle leda till civilisationens un-dergång. I Europa antogs den första steriliseringslagen i Danmark 1929 och i Sverige antogs den 1934 (a.a.). Regeringen beslutade 1997 att göra en utredning kring tillämpningen av den då gällande steriliseringslagen och fram till 1976 när en ny lag infördes (SOU 2000:20). Syftet med utredningen kan sägas vara att öka kunskapen och dra erfarenhet från den historiska händelsen och lära av de faktiska följder som lagen medförde. I betänkandet fann man att många personer steriliserades därför att de var svagbegåvade och sterilisering till följd av svagbegåvning var vanligt under fyrtiotalet för att sedan bli mer sällsynt under sextiotalet och sjuttiotalet.(SOU 2000:20) Då intelligenstest blev mer allmänt använda kom en kvot mellan 65 och 70 (numera 70) att gälla som gräns mellan sinnesslöa och icke sinnesslöa. Ordet ”sinnesslöa” var gällande fram till 1955. Därefter ersattes det av ordet psykisk efter-bliven som omformades till psykisk utvecklingsstörning 1968 och därefter tog man bort ordet psykisk och numera är benämningen utvecklingsstörning (Grunewald, 2008) vilket också är den term som används i skollagen (SOU 2010:800).

Utvecklingsstörning har således benämnts på olika sätt och enligt Kylén spelar benämning inte så stor roll då den negativa belastningen härleds till ringaktning av begåvningshandikapp. De ord man väljer kommer därför att bli negativt belastade (Kylén, 2012). Kylén delade in ut-vecklingsstörning i stadier A-C. Inom A-stadiet är rums och tidsperspektivet mycket begränsat. Individer som befinner sig i denna utvecklingsfas förstår och agerar här och nu. In-divider inom B-stadiet, förstår sin närmiljö i stort men har inte överblick över det frånvarande. Tidsperspektivet kan omfatta en eller flera dagar. Individer inom B-stadiet kan skilja på möbler, kläder och annat som är begränsat till egna upplevelser. Individer i denna utvecklingsfas reflekterar inte över det icke upplevda. På C-stadiet kan individer, enligt Kyléns (2012) indelning, skapa sig en allmän uppfattning av tillvaron. Kylén (2012) beskriver

16

även termenologin djup, svår, måttlig och lindrig utvecklingsuppfattning. Denna definition fastställs genom att dividera intelligensålder med levnadsålder och därefter multiplicera med hundra. Gränserna enligt, Kylén, är dock för godtyckliga och bygger på statiska fakta. Hur samspelet med miljö fungerar beror på begåvningshandikappets grad, vilka föreställningar och strukturer som finns kring personen (Kylén, 2012).

I Sverige finns en administrativ definition av utvecklingsstörning som innebär att om en person på grund av sina intellektuella svårigheter bedöms ha ett hjälpbehov som inte tillgodo-ses på annat sätt och därigenom erhåller stöd enligt speciell lagstiftning, definieras som ut-vecklingsstörd. Det finns också regler utgivna av Skolverket för mottagande i särskola (Skolverket, 2013). Det krävs en pedagogisk utredning, en psykologisk utredning, en medicinsk utredning samt en social utredning. I nuläget kan man säga att det finns tre olika förklaringsmodeller till utvecklingsstörning. Den miljörelaterade modellen där individuella faktorer och omgivningsfaktorer samverkar med varandra. Den sociala modellen som innebär en social konstruktion där vissa individer anses vara normala och andra inte, samt den medicinska modellen som innebär att utvecklingsstörning är brister hos individen som orsakas av skador, sjukdomar eller som en normal variation (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Sammafattningsvis kan konstanteras att synen på individer med utvecklingsstörning har varierat under tid och även terminologin har ändrats. Enligt Kylén (2012) spelar inte be-nämning så stor roll då den negativa belastningen härleds till ringaktningen av handikappet. I Sverige används en administrativ definition av utvecklingsstörning och enligt detta synsätt kan en individ som har utvecklingsstörning få stöd genom speciell lagstiftning.

3.4 Elever med utmanande beteende - autism

Autism räknas i Sverige som en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, med termen neuro-psykiatrisk funktionsnedsättning avses att individens svårigheter har sin grund i hjärnans funktioner. Gemensamma drag är svårigheter i socialt samspel och inlärningssvårigheter. Diagnosen är en så kallad funktionsdiagnos som innebär att diagnosen bygger på vetenskapliga framtagna kriterier kring hur individen fungerar inom vissa områden (Dahlström, 2012). Det finns ett framtaget manualsystem som har sitt ursprung i Amerika och som ofta refereras till i vetenskapliga artiklar och forskningsrapporter (DSM-5). Autism och autismliknande tillstånd har med all säkerhet alltid funnits och förbryllat sin omgivning. Barnpsykologen Kanner publicerade 1943 en artikel kring elva barn och deras ”autistiska

17

störningar i den känslomässiga kontaktförmågan” och vid den tiden ansåg forskare att barnen kom från känslokalla överklassmiljöer. I Kanners beskrivningar finns uttryck som ”barnet som befann sig inom ett skal” (Nordin & Gillberg 2005). Beckman, Måbrink och Schauman (2009) redogör för hur barnpsykologen Hans Asperger ungefär vid samma tidpunkt som Kanners artikel kom ut beskrev barn med autistisk personlighetstörning som kom att be-tecknas Asbergers syndrom och som enligt DSM- 52 numera går under benämningen autism-spektrumstörning. Således bör benämningen Asperger syndrom att försvinna även om det säkert tar tid. Enligt Nordin och Gillberg (2005) innebär det att när individer har den neuro-psykiatriska funktionsnedsättningen autism innebär det begränsning med socialt samspel, be-gräsning av kommunikation och begränsning av intressen och beteende. Dessa begränsningar bruka benämnas som triaden eller Wings triad då den utvecklades av forskarna Lorna Wing och Judith Gould i slutet av 1970-talet (a.a.)

Vanligt är även att individer med autism tolkar sinnesintryck på ett annorlunda sätt. Personen kan reagera mindre på smärta, kyla eller värme och mer intensivt på ljud, lukter och beröring. Vidare har individer med autism ofta varierande aktivitetsnivå från extremt passiv till extremt överaktivt och/eller skiften mellan dessa. Det kan finnas matproblematik i form av att vägra äta eller äta ohejdad med mat. En del individer kan visa destruktivt beteende mot sig själv eller sin omgivning ibland i frustration och ibland till synes utan anledning (Nordin & Gillberg, 2005 ). Enligt Beckman m.fl. (2008) kan de centrala symtomen vid autism beskrivas och sammanfattas med följande ord: Total egocentricitet, bristande flexibilitet och empati brist. Individgruppen som har autism är enligt min egen uppfattning en heterogen grupp där stora variationer finns, något som även betonas av Waterhouse (2013). I en artikel av Tuchman (2003) är autism en komplex neurologisk störning som visar sig genom be-teendemässiga störningar och då med emfas på Wings triad. Ökningen av barn som får diagnos inom autism har enligt Tuchman (2003) ökat men åsikter går isär om det är en faktisk ökning eller att läkare idag helt enkelt har blivit duktigare på att uppmärksamma och identi-fiera barn. I artikeln framgår det att forskare idag tror sig veta att autism är en störning av

neuronal utveckling. Enligt Tuchman (2003) finns begränsad information inom forskningen men forskare har funnit att det bland annat finns återkommande neurologiska skillnader i det limbiska systemet, i lillhjärnans nervceller och kretsar. Tuchman (2003) avslutar sin artikel

2 _{I DSM-5 benämns termen autismspektrumstörning och härunder ligger diagnoser som autistisk} syndrom (ASD), Aspergers syndrom, desintegrativ störning hos barn (CDD), atypisk autism inom autismspektrumet (www.psykologguiden.se).

18

med påtala att det finns medicin för personer som har autism där man kan behandla symtom som depression, beteende, aggression, impulsivitet samt hyperaktivitet. Tänkvärt är att granska en artikel från (expressen.se) utgiven söndag den 13 oktober 2013. Rubriken lyder ”Svenskarna kan ha knäckt autismgåtan. I artikel framhävs att Christoffer Gillberg förklarar att genförändringar kan leda till att proteiner i hjärnan inte fungerar som tänkt. Detta stör nervceller i hjärnan. Att reparera genförändring är svårt men forskare anser sig nu har möjlighet att reparera det genförändringen ställer till med. På så sätt ska, enligt Gillberg, autismbilden gå tillbaka och då kan individen fungera mer normalt. Källan är en kvällstidning och som kan väcka stora förhoppningar för berörda. Endast framtiden kan utvisa om det nu skulle gå att hitta ett botemedel för diagnos autism. Waterhouse (2013) anser att eftersom gruppen av individer som går under begreppet autism är en mycket heterogen grupp och att forskare fram till idag inte lyckats med att förstå autism därför inte heller har lyckats med att hitta medicin som kan hjälpa. Det finns diagnoskriterier men de har inte föranlett att gruppen blivet mer homogen. Det är snarare så att diagnoskriterierna tillåter just heterogenitet. Forskare inom fältet har kunskap om att det finns nästan 200 distinkta genetiska och kromosomala riskfaktorer samt miljörelaterade riskfaktorer som ålder på sperma och livmoder samt mer än 50 000 existerande neurotoxicants som teoretiskt kan påverka embryot, fostret, det nyfödda barnet eller det lilla barnet negativt. Neurotoxicants är exponering för kemiska ämnen som kan orsaka negativa effekter på nervsystemet. Det heterogena fenomenet inom autism är mycket komplex och dagens forskare har helt enkelt inte tillräckliga kunskaper för att fullt ut förstå komplexiteten (a.a. ). En problematik som även Björne (2007) tog upp i sin avhandling där hon efterlyste mer tvärvetenskaplig forskning inom området.

I FOU-rapport (2009) av Mineur, Bergh och Tideman finns en ungefärlig gradering av ut-vecklingsstörning enligt följande: Lindrig: IQ 50 till 70, Måttlig: IQ 40 till 50, Svår: IQ 20-40

Djup: IQ under 20. I rapporten framkommer att klassificeringssystemet bygger på

världs-hälsoorganisationens klassifikationssystem ICD-10 (International Classification of Diseases) samt det DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth edition, Text revision, 2000) som ges ut av American Psychiatric Association. DSM är en handbok för psykiatrin som innehåller många så kallade standarddiagnoser för psykiatriska sjukdoms-tillstånd och den första av sitt slag publicerades 1952. Under sommaren 2013 kom en ny reviderad upplaga som benämns DSM-5. En del förändringar har skett sedan tidigare version. Bland annat återfanns utvecklingsstörning under rubriken utvecklingsneurologiska störningar samt där numera Aspegers syndrom av benämning autismspektrumstörning ingår. Enligt

19

DSM-5 omfattas autistiskt syndrom (ASD), Aspergers syndrom, disintegrativ störning hos barn (CDD), atypisk autism inom autismspektrumet medan Retts syndrom i den nya DSM-5 inte räknas med häri. I DSM-5 har man så kallade kärnsymtom i autismspektrumet som då är nedsatt förmåga till socialt samspel samt begränsade intressen och stereotypa och repetitiva rörelsemönster. Dessutom kan det förekomma självskadebeteende, överreagerande på sinnesintryck eller svagt reagerande på sinnesintryck (www.psykologiguiden.se ).

Sammanfattningsvis kan konstateras att autism inte är något nytt fenomen utan funnits under lång tid. Autism räknas som en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Individer som har autism är en mycket heterogen grupp och några mediciner finns inte att tillgå så att individen blir botad från sin neuropsykiatriska funktionsnedsättning. Forskare runt om i världen för-söker att kartlägga faktorer som kan ge uppkomst till autism men saknar fortfarande kun-skaper inom området.

3.5 Särskolan som skolform

Enligt Ineland, Molin och Saur (2009) öppnades år 1866 den första ”idiotskolan” i Sverige av Emanuella Carlbeck, en av pionjärerna när det gällde engagemang för personer med utvecklingsstörning. 2001 beslutades inom regeringen att tillsätta en kommitté, med re-presentanter för de olika partierna, att se över utbildning för barn, unga och vuxna med ut-vecklingsstörning. Kommittén kom att benämnas Carlbeckskommittén efter just Emanuella Carlbeck. I betänkandet framkommer det att 1944 kom en lag om undervisning och vård för sinnesslöa. Denna lag innebar i stort att ”bildbara sinneslöa” fick rätt till utbildning och” icke bildbara sinneslöa” fick rätt till vård. Landstinget skulle ansvara för dessa skolor. I tiden med industrialiseringens framväxt fanns också tanken att ”sinnesslöa” kunde bli goda arbetare och klara ett så självständigt liv som möjligt (SOU 2003:35). 1954 kom ”Lag om undervisning av

vissa psykiskt efterblivna”. Fortfarande gällde den inte personer med grav utvecklingsstörning. Under 1960-talet försvann ordet obildbar ur författningstexten (SOU 2003:35). Enligt ett riskdagsbeslut från 1962 införands nioårig grundskolan med skolplikt. Först 1968 blev träningskolan en skolform där de barn som tidigare inte haft rätt till skolgång sin undervisning och därmed fick alla barn skolplikt. Landstingen var huvudman för träningskolan som skolform. En ny skollag från 1985 ersatte den tidigare och i samband med detta kom särskolan att tillhöra utbildningsdepartimentet och inte som tidigare tillhöra socialdepartementet. Särskolan fick sin första läroplan och kursplan 1973. När omsorgslagen reformerades som ett led i att ytterligare förstärka de utvecklingsstördas rättigheter i samhället

20

fick kommunerna det fulla ansvaret för fritidsverksamhet för barn upp till 12 års ålder samt även barnens förskoletid. Dess för innan hade det varit vanligt att barn med utvecklingsstörning gick i särskolans egna förskolor. I takt med att särskolan kommunaliserades under sent 80-tal och fram till 1996 var ett av motiven att särskola och skola skulle närma sig varandra och på så sätt förverkliga en skola för alla. Grundsärskolan fick en ny läroplan 2011 (Skolverket). Där klargörs att de olika skolformerna grundskola, grundsärskola och specialskola och sameskola har var sin läroplan men att det finns en samlad del som består av skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildning samt kursplaner som kompletteras med kunskapskrav. (Skolverket, 2011 Läroplan

för grundsärkolan ). Skollagen 11 kapitel § 2 behandlar grundsärskolan och Skollagen kapitel

18 §2 behandlar gymnasiesärskolan och i dessa paragrafer tas likartat upp rätten för elever med utvecklingsstörning att få en anpassas undervisning och så långt som det är möjligt motsvara den som ges i grundskolan respektive gymnasieskolan(Skollagen 2010:800).

Från hösten 2013 infördes en ny läroplan GySär (Skolverket) med intention att öka flexibilitet för att möta varje elevs behov och förutsättningar, med ökad samverkan mellan gymnasie-särskolan och gymnasieskolan, en likvärdig utbildning. Vidare även att se till att elever som på grund av sin utvecklingsstörning som även har andra funktionsnedsättningar ska få tillgång till en utbildning som har som mål att eleverna ska få en meningsfull sysselsättning som vuxna. Gymnasiesärkolan är uppbyggd av nationella och individuella programmet. Det finns nio nationella program: Administration, handel och varuhantering, Estetiska verksamheter, Fastighet, anläggning och byggnation, Fordonsvård och godshantering, Hantverk och pro-duktion, Hotell, restaurang och bageri, Hälsa, vård och omsorg, Samhälle, natur och språk, Skog, mark och djur. Alla programmen är tänkt att förbereda elever för ett kommande liv. Utöver detta finns ett individuellt program som är en sammanslagning av tidigare yrkes-träning och verksamhetsyrkes-träning. Individuella programmet omfattas av sex ämnes-områdetsplaner som benämns estetisk verksamhet, hem-och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö samt språk och kommunikation. Varje ämnesområdesplan har en syftesbeskrivning, en del som beskriver centralt innehåll samt kravnivå för grundläggande kunskaper och kravnivå för fördjupade kunskaper precis som i läroplan för det obligatoriska skolväsendet (www.skolverket.se).

21

3.6 En utmanande skolmiljö

Vad innebär det att arbeta i en utmanande skolmiljö och med utmanande beteende och hur kan man hantera den utmanande miljön som personal? Emerson och Einfeld (2011) beskriver att cirka 0,1 procent som har djup utvecklingsstörning också har det som de benämner som ut-manande beteende. Det kan vara aggression, självskadebeteende samt destruktivt beteende. Själva termen utmanande beteende har ersatt ord som problembeteende, abnormalt och dys-funktionell, ord som enligt författarna, användes för att beskriva beteenden som uppvisas av personer med utvecklingsstörning. Själva termen utmanande beteende har enligt Emerson och Einfeld (2011) beskrivits som ett kulturellt abnormalt beteende med sådan intensitet, frekvens och längd att beteendet kan vara till fara för personen själv eller personer i dens omgivning. Vidare påtalar författarna att utmanande beteende är en social konstruktion och det beror på omgivningen och de spelregler som finns i den aktuella omgivningen. Gymnasiesärskolan är en sådan social konstruktion och inom denna sfär finns krav på elevens utveckling. Som nämnts tidigare har gymnasiesärskolans individuella program olika ämnesområdesplaner med dess innehåll och varje elev har sin egen utvecklingsplan. Utöver detta finns naturligtvis en grupp av elever som förväntas att kunna integrera/samexistera med varandra inom skolans lokaler. Precis som Emerson och Einfeld, (2011) beskriver finns utmanande beteende i form av aggression och kan visa sig genom att personen slår med knytnäve eller öppen hand, drar i hår, biter, sparkar, river, nyper, knuffas, kastar föremål och verbala uttalande samt självskadebeteende genom att bita sig själv, slå huvudet i föremål, nypa sig i skinnet, drar sitt hår. Ytterligare framgår av Emerson och Einfeld (2011) att personer med autism och utvecklingsstörning har en högre grad av beteendestörning. Klart är, enligt författarna, att allt beteende är skapat inom ramen för omgivningen och omgivningens konsekvens av beteendet. Elvén Hejlskov (2011) påtalar att problemskapande beteende ofta är konkreta beteende som slå sig själv, bitas, skrika, slåss eller andra beteende som omgivningen inte tycker om. Han menar att sammanhanget har betydelse för hur vi förstår och hanterar beteendet. Beteende som vi accepterar från en elev med utvecklingsstörning och autism skulle inte vara accepterat i den vanliga grundskolan. I studien av Björne, Andersson, Olsson och Pagmert (2012) framkom mer att om en individ har utvecklingsstörning och autism ökar risken för att uppvisa ett utmanande beteende. Myrbakk (2008) fann kopplingar mellan personer med svår respektive måttlig och lindrig utvecklingsstörning samt att personer med autism var extra sårbara för att just utveckla problemskapande beteende. Faktorer som påverkar kan vara brist i kommunikation och begränsad förmåga till social interaktion och gruppstorlek. Ytterligare

22

måste personal se det utmanande beteendet i koppling till olika faktorer i omgivning som till exempel sjuk personal m.m. Det finna även andra faktorer som påverkar förekomster av beteende som bland annat personals kunskap kring förhållningssätt och arbetsätt, emotionella reaktioner. Det utmanande beteendet påverkas således av hur personal uppfattar, förstår och bemöter personer som uppvisar ett utmanande beteende (Lowe, Jones, Allen, Davies, James, Doyle, Andrew, Kaye, Jones, Brophy & Moore, 2007).

Björne m.fl.(2012) påtalar att det kan vara mycket svårt hitta de faktorer som spelar en aktiv roll i ett utmanande beteende. Att arbeta med brukare/elever med utmanande beteende upp-levs, enligt Björne, som påfrestande och man kan se att i verksamheter där stressfaktor från medarbetare är hög så är den positiva interaktionen med brukaren/eleven lägre. Likaledes finns tendens till hög personalomsättning och hög personalfrånvaro. Något som även Howard och Levenson (2009) funnit. Enligt Björne m.fl. (2012) har strukturerna inom organisationen en direkt påverkan för hur medarbetaren mår. Det kan vara hur stukturen ser ut med tanke på stöd till personalgruppen, tydlighet i yrkesroller och copingstrategier samt ålder och bildning hos medarbetarna. Yngre medarbetare mår generellt sämre och rädslan för ut-agerande beteende upplevs som mer stressande än beteendet i sig. Viktiga faktorer är med-arbetarens syn på sin kompetens, stödet i organisationen och de resursers som krävs och enligt Howard, Rose och Levenson (2009) kan personalomsättning, hög korttidsfrånvaro samt ut-brändhet ses som en följfaktor för personal som arbetar nära med brukare som har utagerande beteende. Vidare framkom att personals rädsla för våld från brukare kunde minska när personal väl utsattes för våld av brukaren om personalen hade utbildning och stöd och detta i förlängning kunde minska risken för utbrändhet hos personal.

3.7 Strategier för personal som arbetar i en utmanande skolmiljö

Det ställer således mycket höga krav på personal som arbetar med elever/brukare som har utagerande beteende och det finns en del framtagna strategier att tillgå. Elvén Hejlskov (2011) beskriver att omgivningen måste ha anpassat sina krav till eleven och att denna kravanpassning till personer med autism är absolut nödvändigt. Detta gör man bland annat genom att inte ställa för många krav samtidigt anpassar kraven efter individen dagsform. Personalen kan hjälpa individen att hantera stressnivå genom att försöka att förstå vad som kan utlösa stressfaktorer. Det kan vara svag förståelse av sammanhang, exekutiva svårigheter, bristande struktur, sömnsvårigheter och sinnesbelastning. Vidare nämner Elvén Hejlskov (2011) begreppet lågaffektivt bemötande och affektsmittan. Genom att vara medveten om sitt

23

eget beteende och på så sätt inte skapa affektsmitta som ökar den andra individens affekt utan istället dämpa effekten kan personalen i omgivningen begränsa problemskapande utagerande och självskadande beteende (Elvén Hejlskov, 2011). Lågaffektivt bemötande har utvecklats av McDonnell (2010) som är skaparen av arbetsmodellen kring lågaffektivt bemötande. Metoden grundrar sig på ”affektsmitta” där man som människa är mottaglig för andra människors känslor. Barn är mer mottagliga än vuxna och McDonnell (2010) hävdar att personer med neuropsykiatriska diagnoser är mer känsliga för andras affekter och därför måste personal som arbetar med människor som har någon neuropsykiatrisk diagnos vara mycket medvetna om detta och själv reglera sina känslor. Lågaffektivt bemötande har ut-vecklats från teorin om affektsmitta och att alla individer är mottagliga för andra individers känslouttryck. Kravanpassning är enligt McDonnell (2010) mycket viktig och det är i sam-spelet mellan individen och omgivningen som det kan uppstå frustation och utagerande be-teende. McDonnell hävdar att det behövds faktiska metoder för att skydda både personal och eleven när det väl uppstod utagerande beteende och startade upp en tredagars kurs som då både innehöll en teoretisk del samt en praktisk del. Enigma Omsorg (enigmaomsorg.se) har idag en kurs som benämns som studio III. Kursen syftar till att förstå och bemöta utmanande beteenden, och hur personal genom lågaffektivt bemötande kan undvika konflikter och utbrott. Kursmoment som ingår är bland annat att arbeta icke kränkande, skapa förståelse för olika beteenden samt kunskap kring lagar och juridiska aspekter Elvén Hejlskovs bok ”Problemskapande beteende” och Enigma Omsorgs kurs är enligt mig således den svenska versionen av McDonnells metoder.

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) uppstod som metod under 1970-talet. Det är en metod samt ett förhållningssätt som syftar till att stötta personer med autism och har bas i struktur och tydliggörande pedagogik. Tydliggörande pedagogik kan individanpassas genom att personal gör en kartläggning över färdigheter, intressen och svårigheter. Därefter skapas ett individuellt träningsprogram. Även föräldrar involveras och blir delaktiga. Den tydliggörande pedagogiken kan ses som ett allmän förhållningsätt mer än en egentlig metod. Förespråkare för pedagogiken påstår att TEACCH-pedagogiken som helhet är ett sätt att förebygga utmanande beteende (Mesibov, Shea & Schopler, 2004).

Karlsson (2010) beskriver en arbetsmetod som benämns som TBA, Tillämpad beteende-analys. Den har sitt ursprung inom inlärningspsykologi och utgår från en naturvetenskaplig

24

metod. TBA kan härledas tillbaka till beteendeanalytiker som Skinner och behaviorismen. Med hjälp av funktionella kartläggningar och funktionell analys kan personal få hjälp att förstå varför ett problembeteende förekommer och hur personal kan minska detta genom lära andra mer socialt beteende som kan fylla samma funktion som problembeteendet. Genom TBA uppkom PBS, positivt beteendestöd. Med beteende menas inom PBS allt som människor säger och gör och som kan observeras, mätas, registreras och beskrivas. i princip allt vi gör. Det kan vara prata, gå, svettas, känna rädsla osv. Genom registrering av problembeteende och analys skapas en beteendestödplan som ska leda fram till att individen och omgivningen får ett nytt handlingsätt för att öka individens livskvalitet och delaktighet i samhället (a.a.).Ingram och Lovell (2011) tar upp en modell som benämns som ABC-modellen. Via modellen kan personal analysera ett specifikt beteende genom att ringa in vad som händer strax innan, hur beteendet visas samt ser på de responser som beteendet frambringar. Olika responser är motivation för att beteendet kommer tillbaka eller ersätts med ett annat beteende. Björne m.fl. (2012) framlägger perspektivet att många forskare är överens om idag att det inte finns en pedagogisk metod som är effektiv för alla personer inom autismspektrum eller som har utvecklingsstörning. Det är helt enkelt så att olika individer är mottagliga för olika sorters pedagogisk stöd. I den bästa av världar kunde personal matcha just rätt pedagogisk metod till rätt individ och detta skulle i förlängningen innebära att det inte behövde bli onödig för-dröjning av rätt insats. Björne m.fl. (2012) tar upp betydelsen av tillrättalagd fysisk miljö där väl genomtänkta lokaler är en förutsättning för att minimera stressfaktorer hos individer som har autism.

Sammanfattningsvis kan konstateras att det finns olika metoder att tillgå för personal som arbetar inom utmanande verksamheter och med utmanande beteende. Enligt Björne m.fl. (2012) är forskare överens om att det inte finns en metod som är effektiv till alla som har ut-vecklingsstörning samt autism och förklaringen är att olika individer är mottagliga för olika metoder. Som personal inom verksamheten får de prova vilken metod som passar just till den enskilde individen.

3.8 Elevassistentens yrkesroll och funktion

Gadler (1997) definierade att en elevassistent är en individ med olika personliga egenskaper, värderingar och attityder med varierande teoretisk och praktisk kunskap som anställs för att assistera en elev i de situationer som behövs. Idag är det kommuner som bär ansvaret för skolan och det finns inga statliga anvisningar för yrkesgruppen elevassistenter, ej heller

25

nämns yrkesgruppen i några statliga dokument. Trots detta ingår yrkesgruppen i skolans orga-nisation. Yrkesgruppen uppstod i slutet på 1960-talet i och med att skolor eftersträvade in-tegration i samband med att elever med funktionsnedsättning fick möjlighet att gå i skolan i hemkommunerna. Till en början fanns ”öronmärkta” pengar från staten till de kommuner som hade elevassistenter, då fanns även anvisningar och regler för utformning. Under 1990-talet fick kommunerna hela ansvaret för att alla elever skulle få en likvärdig utbildning och några statliga regleringer finns inte längre kvar (Gadler, 1999). Elevassistenter ingår i skolans orga-nisation och är anställda under ledning av rektor. Elevassistentens arbete kan vara som stöd till en eller flera elever (SOU 1998:66). Fortfarande är inte elevassistenter som yrkesgrupp nämnd i något statligt dokument, något som Gadler konstaterade redan 1997. I SOU 2000:19 framkom att elevassistenter blivet allt mer vanligt förekommande i skolan samt att antalet anställda elevassistenter frekvent har ökat. Detta sätts i samband med att fler och fler elever diagnostiseras. Elevassistenttjänsterna var oftast kopplade till stöd för elever med rörelse-hinder, elever med DAMP/ADHD eller till elever med andra neuropsykiatriska tillstånd. I betänkandet framkom uppgifter om att stödet kunde vara riktat till en hel klass, en grupp elever eller till en enskild elev. Det påvisades även att elevassistenter var ett villkor för att elever med svåra funktionshinder kunde gå i skolan tillsammans med andra elever. (SOU 2000:19). Det är skillnad på en elevassistent och en personlig assistent. En personlig assistent anställs till personer med omfattande stödbehov för sina grundläggande behov genom LSS lagen. En elevassistent finns med endast under begränsad tid av barnets/ungdomens dag och då barnet befinner sig inom skolans ram. Personen med omfattande stödbehov ges rätten till stöd under hela sin dag enligt Lag 1993:387 9 § om stöd och service till vissa funktions-hindrade (http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19930387.HTM)

3.8.1 Elevassistent som yrkesgrupp

En elevassistent definieras så här av Statistiska Centralbyråns ordlista:

Elevassistent är en person som är anställd i syfte att hjälpa en eller flera elever som har mer behov av hjälp än andra för att klara sig i skolan. Assistenten hjälper framförallt till på lektionerna, men även i andra sammanhang beroende på elevens funktionsnedsättning. Ofta är elevassistenten anställd som stöd till en elev i klassen, assistenten kan även arbeta som stöd i barngrupp eller i skolklass. En elevassistents arbetsuppgifter kan vara att hjälpa eleven att finna ro i sina studier, hjälpa eleven att hitta individuella lösningar och vägar för att eleven ska kunna tillgodogöra sig den kunskap som eleven behöver. Elev-assistenten arbetar oftast efter instruktion av klassens lärare, men kan också om så behövs

26

agera pedagogiskt självständigt med handledning. Detta kan innebära att jobba med eleven i träning av vardagliga arbetsuppgifter eller teoretiska ämnen i enrum i så kallad en-till-en situationer, det kan även innebära att gå med eleven till en helt annan lektion. ( http://www.scb.se/Statistik/OE/OE0107/_dokument/Uppgiftslamnare/Ordlista.pdf acc 2013-10-31)

Enligt Gadler (2011) har elevassistens uppgift historiskt bytt karaktär från att ha varit en möjliggörare för elever med funktionsnedsättning att kunna genomföra sin skolgång i hem-kommun till att vara en stödinsats för elever i behov av särskilt stöd. Elevassistenter har blivit en allt mer vanlig yrkeskategori inom skolan men fortfarande finns inte någon reglering i statliga styrdokument, krav på utbildning eller kompetens. Under 1990-talet infördes mål och resultatstyrning och detta medförde att behovet av elevassistent som resurs blev allt mer vanligt förekommande på olika skolor. Gadler konstaterade 2011 att när det gäller krav på kunskapsöverföring av de statliga styrdokumenten eller övrig kunskapsutveckling verkade elevassistentyrkesgruppen inte innefattas av det som övrig pedagogisk personal erbjöds på skolor. En av Gadlers konklusioner efter sin undersökning var att år 2010 var elevassistentes yrkesroll fortsatt otydlig. Däremot fann Gadler (2011) att det idag ute i kommuner alltmer efterfrågas någon form av pedagogisk utbildning.

3.8.2 Elevassistentutbildning

På arbetsförmedlingens hemsida under rubriken Yrke och framtid finns att läsa om att arbeta som elevassistent (bilaga 1). Där står bland annat att elevassistenten arbetar i skolan och att arbetet består av mycket varierande arbetsuppgifter som att hjälpa eleven att följa med i undervisning, finna ro, att hjälpa till att hitta individuella lösningar för eleven, träna var-dagliga arbetsuppgifter, vara stöd för eleven under raster, i omklädningsrum och på utflykter mm. Ofta ingår det i arbetet att även vara med under fritidsverksamheten. Under rubriken kompetens och egenskaper finns ord som ansvarsfull, ha tålamod, kunna skapa goda relat-ioner samt vara lyhörd. Under rubriken utbildning står beskrivet att elevassistenten kan ha olika utbildningsbakgrund som barn- och fritidsprogrammet eller/och eventuell utbildning kring funktionsnedsättningar (arbetsformedlingen.se)

SPSM (specialpedagogiska skolmyndighet) bistår bland annat med specialpedagogiskt stöd, undervisning i specialskolor, läromedel samt fortbildning. SPSM:s uppdrag är att arbetar för att barn, unga och vuxna oavsett funktionsförmåga ska få förutsättningar att nå målen för sin utbildning. De anordnar kurser runt om i landet och här finns även möjlighet att som

elev-27

assistent fortbilda sig (bilaga 2). Gadler (1999) har publicerat ett vägledande material för elev-assistenter som arbetar med elever med rörelsehinder. I det går att läsa att elevassistentens uppgift är att ge eleven förutsättningar för att vara delaktig i socialt samspel samt medverka till eleven utvecklar självständighet bland annat genom att kunna göra egna val och ta egna beslut. I boken förespråkas att varje elevassistent ska ha en egen arbetsbeskrivning. Arbets-beskrivningen ska grundas på just den elevens specifika behov. Innehållet i arbets-beskrivningen bör bland annat innehålla vem elevassistentens ska arbeta med, när, hur och omfång av hjälp som ska ges, mål för arbetet med eleven samt en fortbildningsplan (Gadler m.fl. 1999). Kronen (2012) har utgett en handbok för elevassistenter i skolan där det bland annat redogörs för olika begrepp, vilken dokumentation och hur olika dokument benämns. Elevassistenten har som viktig uppgift enligt Kronen (2012) att bidra till elevens inlärning och ökad självständighet. Kronen beskriver assistentes personliga egenskaper enlig nedan:

Det hjälper att vara samhällsorienterad, positiv, strukturerad, förutsägbar, konsekvent, punktlig, förberedd, pålitlig, stabil, flexibel, tydlig, ärlig, omsorgsfull och empatisk. (Kronen, 2008 sid 24)

Kronen poängterar vidare att elevassistenten bör få tillgång till handledning i olika former. Det kan vara en erfaren elevassistent som ger handleding, i arbetslaget eller ske enskilt av specialpedagog. Elevassistents arbete bör ha ett övergripande fokus på elevens självständighetsträning, behovet av tillgång till information kring eleven. Kronen ger råd kring om hur det kan vara att arbeta som elevassistent i vanlig klass och hur det kan vara att vara elevassistent till elever med funktionshinder. I boken beskrivs elevassistenten vara ett praktiskt mellanled mellan läraren och eleven och hur läraren och elevassistenten tillsammans kan skapa förutsättningar till elevens utveckling.

3.9 Systemteori som teoretisk utgångspunkt

Systemteori har sina rötter i sociologi och psykologi och är en flervetenskaplig teori. Inom systemteori fokuseras det på helheten och att se individer i sitt sammanhang. Svedberg (2007) anser att ett system kan sägas vara ett komplex av samverkande element. Ett system kan vara helt olika företeelser som ett samhälle, en restaurang eller något annat avgränsat. Ur ett systemteoretiskt perspektiv anses gruppen vara ett öppet system där de mänskliga relationer/handlingar påverkar varandra. En individ ingår oftast i olika system. Alla system strävar mot någon form av balans enligt Svedberg (2007). Om obalans uppstår kommer sy-stemet att försöka att återta balansen. Systemteorins huvudintresse är således att undersöka

28

olika relationer mellan helhet och delarna. Det kan vara mellan individen och gruppen (a.a). Det finns enligt Öquist (2008) hierarkiska strukturer i alla system och där de övre nivåerna sätter ramar för de lägre. Vidare innebär det systemteoretiska perspektivet ett cirkulärt tänkande där teorins syfte är att skapa klarhet i händelseförlopp mellan individer, grupper och organisationer. Sammanhanget kan begränsa eller skapa frihet. Systemet påverkas av om-givande system och omvärlden och delarna inom systemet påverkar varandra. Enligt Öquist (2008) finns det således ett ömsesidigt beroende mellan individ och omvärld. Ett bra fun-gerande system som även kan utvecklas behöver trygghet och harmoni mellan det oväntade Enligt Gjems (1997) riktar systemteori uppmärksamheten mot relationer mellan individer och sociala system när det gäller en grupp människor som arbetar eller lever tillsammans. Det finns olika system och varje system har relationer till varandra. Inom socialt system finns delar som är människor som samverkar och står i relation till varandra. Det som håller ihop systemet är relationerna mellan individerna. Sociala system måste enligt Gjems (1997) förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv. I likhet med Öquist (2008) beskriver Gjems (1997) systemteori som cirkulärt där ömsesidig påverkan mellan alla händelser och individer i ett socialt system påverkar varandra. Ahrenfelt (2001) beskriver hur delarna i system bildar en form och en struktur. Han menar att strukturer uppstår ur självorganiserade processer samt att helheten inte kan hållas intakt om inte delarna är organiserade. Enligt Ahrenfelt (2001) så interagerar de organiserade delarna med varandra samt med sig själv. Detta sker via återkoppling från helhet och delarna samt en form av dialog i systemet. Elevassistenter som ingår i studien är, enligt ett systemteoretiskt synsätt, involverade i många olika system. Skolvärlden är uppbyggd av hierarkiska strukturer och där de övre nivåerna sätter ramar för de lägre. Elevassistenter ingår i en öppen grupp där påverkan sker från den egna gruppen men även från andra system som skolans organisation, familjen, fritiden, vänner osv. Gjems (1997) och (a.a.) beskriver just systemteori som cirkulärt där ömsesidig påverkan mellan alla händelser och individer i ett socialt system påverkar varandra. Enligt Öquist (2008) är det ett grundläggande begrepp inom systemteorin att tänka i nivåer, individ, - grupp och organisationsnivå. Vidare menar han att det inom alla system finns en hieratisk uppbyggnad vilket innebär att de högre överordnade nivåerna justerar verksamhet på lägre nivåer. I min analysdel har jag använt mig av Öquist systemteoretiska förhållningsätt och stukturerat mitt arbete utifrån nivåerna individ, grupp och organisation.