Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion
och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåFilmpedagogik i
religionskunskapsämnet på
gymnasiet
Film Pedagogy in Religious Studies for Upper
Secondary School
Edgar Ahrent
Jakob Tomelius
Ämneslärarutbildning – Gymnasieskolan, förstaämne religion, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 högskolepoäng
Handledare: Erik Alvstad
Examinator: Bodil Liljefors-Persson Handledare: Erik Alvstad
Abstract
Detta är en kunskapsöversikt med syftet att redovisa och utforska filmens plats i undervisningen på en gymnasienivå, med särskild fokus på hur film kan användas för att gestalta livsfrågor. Underlaget till den här kunskapsöversikten har samlats in genom sökningar på sökmotorerna Educational Research Complete, Educational Resources Information Center via EBSCO samt SwePub, resultaten av sökningarna på dessa sökmotorerna utgör majoriteten av våran
kunskapsinsamling, våran handledare hänvisade oss även till litteratur inom ämnet. Efter en utforskning av vad som hade skrivits i behandlade källor kan man se att det finns en generell positiv inställning till film som läromedel i skolan. Forskningen vi behandlade menade bland annat att filmen har en god förmåga att utmana de ställningstaganden elever har och uppmanat dem att överväga nya perspektiv. Vidare, att kontemporär film kan vara ett utmärkt läromedel för att engagera elever i religiös utforskning. Film kan användas i klassrummet för att stimulera elevernas nyfikenhet, engagemang för olika situationer och företeelser samt deras inlevelse i lärandematerialet. För vidare forskning inom ämnet hade det varit intressant att få fram forskning om hur filmpedagogik används i verkliga klassrum i Sverige och om och hur pass mycket lärare känner till om filmpedagogik och hur man bäst använder film i klassrummet.
Nyckelord: “Film”, “Filmpedagogik”, “Religionsämnet”, “Klassrumsundervisning”, “Etik”,
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Erik Alvstad för all hjälp och våra opponenter Hamse Issa och Jonathan Johansson. Vi skrev arbetet tillsammans på distans genom att använda Google Docs och chattapplikationen Discord så att vi båda, kontinuerligt, kunde skriva och diskutera vårt arbete genom röstchatt medan vi jobbade. Vi har alltså haft lika stor del i samtliga delar av arbetet, vi har båda läst källorna, diskuterat dem och tillsammans formulerat vår text och utformningen av arbetet.
Innehållsförteckning
-
Abstract
2
-
Förord
3
- Innehållsförteckning
4
1. Inledning, syfte och frågeställningar
5
1.1 Syfte
5
1.2 Frågeställningar
5
2. Metod
7
4.1
Avgränsning
8
3. Resultat
9
5.1
Filmpedagogik
9
5.2
Fördelar med film i undervisning
10
5.3
Hur väljer man film
12
5.4
Didaktiska upplägg
15
4. Analys och slutsats
19
5. Vidare forskning
21
1. Inledning, syfte och frågeställningar
Film och rörliga bilder är ett populärt sätt som information förmedlas och tas del av i dagens samhälle och film har även länge använts som ett lärandeverktyg av pedagoger i praktiskt taget alla åldersgrupper. Film kan användas för att förmedla empiriska fakta om historiska händelser eller förklara vetenskapliga fenomen, men kan även försätta oss i ett annat eller helt nytt emotionellt tillstånd och röra vid oss på ett djupare plan. Film kan alltså även förmedla sådant som inte bygger på empiriska fakta, utan som mer rör vid filosofi, teologi, moral och livsfrågor. Vi vill därför undersöka hur film har använts för att förmedla kunskaper som är centrala i religionskunskapsämnet. Vårt mål var att undersöka hur forskare och pedagoger tänker kring att använda film som en resurs för att skapa diskussioner och tankar om religion och etik i
klassrumsundervisning. Ett beslut togs att studera just hur film kan användas i utbildning då vi båda har ett intresse för film i stort och vi båda har upplevt hur film kan användas på ett mindre bra sett i undervisningen.
1.1 Syfte
Målet med arbetet var att undersöka vad forskare och pedagoger säger om film som lärandeverktyg och hur pass engagerande det är för eleverna, vilka fördelar film har som lärandeverktyg och hur pedagogiskt användbart filmmediet är under religionsundervisning på gymnasienivå. Arbetet har särskild fokus på om film kan användas och hur film kan användas för att skapa förståelse för andra religioner än elevernas egna, illustrera etiska och moraliska
dilemman samt hur religion utövas och tolkas. Utöver det så undersöktes eventuell problematik som kan förekomma i samband med filmvisning. Vi strävar även efter att kritiskt diskutera de olika fallgropar som kan förekomma när film används i en klassrumsmiljö och hur dessa kan undvikas.
1.2 Frågeställningar
Då vi har ett särskilt intresse för hur just spelfilm kan användas i undervisningen så har vi valt att fokusera på att ställa och besvara frågor kring just spelfilmens användande i skolan. Vi inleder
med en övergripande fråga gällande filmens plats i klassrummet och fortsätter med mer specifika frågor kring filmens användande.
● Hur kan film användas på ett pedagogiskt och givande sätt i klassrummet för att gestalta livsfrågor och etiska dilemman samt tolkningar av religiösa gestalter och berättelser? ● Vad bör man tänka på när man väljer film?
● Vilka fördelar har film som läromedel?
● Hur bör man genomföra undervisningen med film som central text? (Delvis genom att se hur har andra pedagoger gått till väga.)
Vi kommer i detta arbete använda det utvidgade textbegreppet där allt som man läser, ser eller på annat sätt tar in och behandlar och kan tolka benämns som en text. Att “läsa” film är ett begrepp som didaktikern Maria Söderling använder för att påvisa hur filmläsaren är en aktiv del av verket genom att tolka dess mening (Söderling, 2016. ss. 48–49). Vi använder därför genomgående “läsa” och “text” när vi pratar om film och att se på film.
2. Metod
För detta arbete är själva metoden given i bemärkelsen att vi har blivit ombedda att utföra textstudier inom vårt valda område. Vi har använt oss av peer-granskade texter från
vetenskapliga artiklar och böcker som är kompendium av vetenskapliga artiklar på ämnet. Vi hänvisar även till böcker skrivna av experter inom ämnet i den mån som de är relevanta. I sökningen efter dessa har vi använt oss av sökmotorerna Educational Research Complete samt Educational Resources Information Center via EBSCO och SwePub för att hitta peer-granskade artiklar som berör användandet av film i undervisning, specifikt i religionsundervisning. Genom denna sökning hittade vi en del användbara vetenskapliga artiklar och böcker så som Vilket
religionskunskapämne av Anders Karlsson (2015), “The Use Value of "Fight Club" in Teaching
Theories of Religion” av William E. Smith (2009), “Towards a Creative Arts Approach to the Teaching of Religious Education with Special Reference to the Use of Film” av Peta Goldberg (2004) och “Contemporary Films and Religious Exploration: An Opportunity for Religious Education” av Pamela Mitchell Legg (2006). Sökorden vi använde på dessa databaser var framförallt “film och religionsundervisning”, “film och undervisning”, “religion och film” samt “religion och populärkultur”. Vi sökte på dessa på både engelska och svenska beroende på vilken databas vi använde.
Vi har även undersökt referenslistor till arbeten vars ämne tangerar vårt eget. Detta ledde oss till användbara artiklar som ““New Technologies” and “Old Values”: The Function of Various Text and Media Forms in Literary Studies” av Anette Svensson (2015) och
“Comparative Analyses of Live-Action and Animated Film Remake Scenes, Finding Alternative Film-Based Teaching Resources” av Joseph Champoux (2005) Under samtal med vår handledare blev vi även hänvisade till relevant litteratur inom området, exempelvis antologin Introduktion till
filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2014) av Malena Janson (red.), samt Faith and Film: Theological Themes at the Cinema (2000) av Bryan P. Stone. Vi använde även sökmotorn vid Malmö
universitets bibliotek för att hitta relevanta källor till våra frågeställningar. Vi hittade därigenom boken Religion and Popular Culture: Rescripting the Sacred skriven av Richard Santana och Gregory Erickson (2016) och Understanding Theology and Popular Culture av Gordon Lynch (2005).
2.1 Avgränsning:
Fokus lades på hur just spelfilm kan användas för att ge en djupare förståelse till eleverna angående frågor som är relevanta för religionskunskapsämnet på gymnasiet. Vi vill även
undersöka mer specifikt hur film kan användas för att illustrera religiösa teman och frågor, samt som verktyg för att illustrera moraliska och etiska frågor på ett sätt som är lärorikt, pedagogiskt och engagerande för eleverna.
Vi valde att fokusera på gymnasieelever då vi båda utbildar oss till gymnasielärare och det är därav relevant för vår framtida yrkesutövning. Denna uppsats fokuserar inte på effekterna av att enbart visa en film för klassen i stället för lektion, utan vi valde att fokusera på ett genuint engagemang med filmen som basis för undervisning om religion och livsfrågor. Det vill säga att undersöka vilka möjligheter filmen har i klassrummet och det man kan åstadkomma med filmen som underlag i klassrummet. Vi kommer även undersöka hur man får ut det bästa didaktiska resultatet av att använda film som lärandeverktyg. Eftersom det finns en storleks- och
tidsbegränsning på SAG-arbetet, samt utifrån de frågorna som behandlas i arbetet, så valde vi att inte studera dokumentärer eller filmer som är medvetet producerade som läromedel. Vi valde även att studera spelfilm då vi var intresserade av sociokognitiv lärandemetod och spelfilm har oftare en tydligare narrativ uppbyggnad än vad dokumentärfilmer har. I arbetet återfinns ett fokus på fördelarna med filmvisning i lärandesituationer, då nackdelarna mest verkar bestå i hur film används eller faktorer så som elevengagemang och lektionsupplägg, vilket berörs i
frågeställningen om hur man bäst använder film i undervisningen. Till sist var vi även tvungna att ta bort en av våra frågor, då vi inte hade plats att skriva om den. Frågan var “Eftersom film påverkar hur vi betraktar omvärlden i allmänhet och hur vi ser på olika religioner, samt vad vi anser vara moraliskt rätt och fel, bör film därför ta större plats inom religionsämnet överlag?”. Eftersom denna fråga gick bort så har det inte hänvisat till Religion and Popular Culture: Rescripting
the Sacred skriven av Richard Santana och Gregory Erickson (2016) och Understanding Theology and Popular Culture av Gordon Lynch (2005) som direkta källor, men dessa har haft inverkan på
diskussion och analys av de resterande frågorna, samt hur vi tänker kring framtida forskning. Vissa andra artiklar som lästes var inte nödvändiga att citera direkt, men hjälpte oss att få en ökad förståelse för ämnet som helhet, bland dessa var “Towards a Creative Arts Approach to the Teaching of Religious Education with Special Reference to the Use of Film” av Peta Goldberg (2004) och “New Technologies” and “Old Values”: The Function of Various Text and Media Forms in Literary Studies” av Anette Svensson (2015).
3. Resultat
I det här SAG-arbetet har vi valt att strukturera vårt resultat med ett flertal underrubriker där vi använder oss av berörda källor för att besvara våra frågeställningar. Varje underrubrik behandlar en av våra frågeställningar separat ifrån de andra. Så varje fråga besvaras under en underrubrik var.
3.1 Filmpedagogik
Det har forskats en del på hur film kan och har använts i didaktiska syften i ett flertal skolämnen. I boken Introduktion till filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (red. Malena Janson, 2016) skriver Kaly Halkawt, magister i filmvetenskap vid Stockholms universitet, en forskningsöversikt om film som pedagogiskt verktyg. Hon tar bland annat upp ett exempel på en studie gjord av historieforskaren Steve Dahl vid Lunds universitet. Han använde filmen Hotel Rwanda (2004) för att påvisa hur film kan starta meningsskapande processer hos eleverna och att eleverna till följd av filmvisningen reflekterade över existens, identitet och ideologi (Halkawt, 2016, s. 31). Denna undersökning gjordes inom historieämnet, men vi finner att den är även relevant för
religionsundervisning då existentiella frågor och identitetsfrågor även är centrala i religionskunskapen (Skolverket, 2011).
Vidare i texten tar Halkawt upp hur Lilja 4-ever (2002) användes i undervisning över hela landet. På uppdrag och subventionerat av regeringen fick skolungdomar se filmen på bio för att lära sig om människohandel, sex och makt. Detta för att uppmana till reflektion och
kunskapssökande även utanför den formella skolundervisningen. Halkawt beskriver även detta projektet som “framgångsrikt” (Halkawt, 2016, s. 32) och avslutar texten med att konstatera att “forskningen visar att filmpedagogik har positiva effekter på barnens lärandeprocesser”
(Halkawt, 2016, s. 33).
Olle Holmberg, tidigare dekan för lärarutbildningen på Malmö högskola och en av de som formade lärarutbildningen på Malmö högskola, har i samma antologi skrivit kapitlet
“Filmpedagogik och kunskapssyn” (Holmberg, 2016). Han börjar med att beskriva hur han själv har använt film i klassrummet som lärare, för att sedan konstatera att om man ska använda film i klassrummet så måste den tolkas. Han konstaterar också att för att det ska vara givande att använda film som lärandeverktyg så krävs noggrann och genomtänkt planering. Han menar dock att om man gör detta så ger film, på grund av sin multimodala karaktär, mer mångfasetterad och sökande tolkningar än vad en traditionell lärobokstext ger. Han konstaterar även att detta kan bli
svårt för dagens lärare då den rådande kunskapssynen är mer fokuserad på konkreta och mätbara kunskaper och det är mindre utrymme för fritt tolkande och diskuterande (Holmberg, 2016, s. 37). Religionsämnet är av sin natur ett mindre konkret ämne när det gäller kunskapssynen då det behandlar en sorts kunskap som ofta är mindre mätbar och konkret samt att diskussioner kring områden som människans tro och spiritualitet ofta står i centrum. Frågorna som behandlas är oftast öppna och har inget tydligt rätt eller fel svar. Ämnen som tas upp har alltså ofta inte en tydlig grund i fakta, utan grundas i hur enskilda människor och grupper upplever sin omvärld och existens. Utifrån detta så skulle man kunna dra slutsatsen att film är ett särskilt användbart verktyg i religionskunskapsundervisningen.
Tomas Axelson förklarar i artikeln “Film och existentiella frågor: En empirisk studie om betydelsen av film i människors liv med sociokognitiv inriktning. Axplock ur ett enkätresultat och djupintervjuer” (2005) hur man med hjälp av sociokognitiv teori, förstådd i en kulturell kontext med problematiskt identitetsskapande, kan använda film som ett lärandeverktyg när det gäller existentiella frågor. Baserat på dessa två teorier lägger han fram ett förslag på ett
schemateoretiskt sätt att tolka film som vi kommer gå in på i detalj senare i vår uppsats under rubriken “5.4 Didaktiska upplägg”. Utifrån denna studie drar han slutsatsen att schemateori kan användas för att diskutera hur filmens berättande påverkar och samspelar med individens interna kognitiva strukturer för att aktivera och stimulera existentiella frågor hos eleverna. Vidare drar han slutsatsen att “Individens inre strukturer länkas samman med utifrån kommande impulser i form av en extern konstnärlig och kulturell produkt – en film – och de inre strukturerna sätts i rörelse och modifieras i bearbetningsprocessen när filmen tolkas“ (Axelsson, 2005, s. 14).
3.2 Fördelar med film i undervisningen
I en avhandling om hur film och specifikt animerad film kan användas som läranderesurs tar forskaren Joseph E. Champoux upp tidigare forskning om hur film som konstform påverkar oss och förmedlar multimodal information och hur detta gör filmen till ett unikt redskap när det kommer till att tolka abstrakta koncept som människors religiösa liv och upplevelser, samt frågor om etik och moral. Champoux är i sin text fokuserad på vuxenutbildning och framförallt
“management courses” men vi anser att detta även är applicerbart på gymnasieelever, då han även talar om film som lärandeverktyg generellt. Han menar efter en genomgång av filmteori- och filmkunskapslitteraturen att film har vissa unika fördelar som lärandeverktyg. Han menar att
kraftfullt vis som ofta kan vara mer slående än verkligheten. “The unique characteristics of film making add to its communication power. [...] Viewers are not passive observers. Their responses add to the power of film. Cinema’s ability to create a unique experience gives it unbeatable power as a teaching tool” (Champoux, 2005, ss. 50-51).
Vidare menar Champoux att film är oslagbart vad det gäller att hålla och rikta
uppmärksamheten hos den som upplever filmen. Genom olika filmskapande tekniker och val i hur filmen presenteras kan filmskaparen framkalla känslor och tankar. Dessutom tar han upp hur kognitiv forskning visat att multimodala framställningar av samma koncept leder till en
ackumulerande och ökad effekt på lärandet (Champoux, 2005,s. 52). Så att använda film som ett lärandeverktyg i undervisningen är sannolikt givande för eleverna. Han menar även att
psykologisk forskning har visat att vi lär oss bättre när båda hjärnhalvorna, det vill säga både de kreativa och de analyserande delarna av hjärnan, används under inlärningen. Champoux tar även upp tidigare forskning som visar att man lättare tar till sig abstrakta och nya idéer om de
presenteras både verbalt och visuellt. Han konkluderar här att hjärnforskning, kognitiv forskning och mediaforskning alla pekar mot att multimedia, och specifikt film, är en mycket användbart läranderesurs (Champoux, 2005, ss. 52-53).
I examensarbetet “Filmen Spirited Away som förmedlare av ett lärande inom
religionsundervisningen” utforskar Andreas Olsson (2011) bland annat filmens möjlighet att förmedla
tankarna i den japanska religion shinto. Han menar att film har en möjlighet eller “kraft” att förmedla kunskap i klassrummet, men samtidigt att denna kraft inte bör övervärderas. Olsson fortsätter med att hänvisa till artikeln “Film öppnar dörrar till livsfrågorna (2010) skriven av Ulf Jämterud, en gymnasielärare i historia och religionskunskap. I artikeln påpekar Jämterud enligt Olsson (2011, ss. 32-33) att film kan användas i klassrummet för att stimulera elevernas nyfikenhet, engagemang för olika situationer och företeelser samt deras inlevelse i
lärandematerialet. Det här olika aspekterna kommer i sin tur fungera som en stark drivkraft i lärandet enligt Jämterud. Han fortsätter med att poängtera att filmen kan vara ett i princip oöverträffat verktyg i klassrummet när det handlar om att förklara komplicerade begrepp samt processer (Olsson, 2011, ss. 32-33). Det här är något som vi upplever vara en central tanke för filmens plats i undervisningen.
Vidare så påpekas filmens möjlighet att skapa en känsla av närvaro för åskådaren. Att man genom filmen faktiskt ser en situation och en bit av en möjlig verklighet (Olsson, 2011, ss. 32-33). Eftersom en aspekt av filmvisning som vi ville behandla och utforska med vår
frågeställning “Hur kan film användas på ett pedagogiskt och givande sätt i klassrummet för att gestalta livsfrågor och etiska dilemman samt tolkningar av religiösa gestalter och berättelser?” så
tyder detta på att film kan ha en unik förmåga att låta eleverna sätta sig in i andra kulturer och religioners upplevelser av och tankar om religiösa företeelser. Vidare eftersom Jämterud, enligt Olsson (2011, s. 33), förespråkar filmens möjlighet att skapa just den närvaro eller gestaltning av olika situationer, anser vi att detta kan vara en av de största fördelarna med att använda film i undervisningen.
Pamela Mitchell Legg, professor emeritus i kristendomsutbildning (Christian education) vid Union Presbyterian Seminary, skriver ur ett konfessionellt kristet perspektiv om att använda film i religiös undervisning. Även om religionsämnet inte är konfessionellt i Sverige så är hennes studie relevant då den behandlar hur man får elever att engagera sig i ett “samtal med filmen” och på så vis lära sig om och diskutera teologiska frågor med filmen som utgångspunkt. Hon lägger även fram ett ramverk för hur man kan underlätta för eleverna att tolka och engagera sig med filmen som text, vilket vi även kommer beröra senare i uppsatsen när vi går igenom hur man kan använda film på bästa sätt i undervisningen. Även Mitchell Legg menar i sin slutsats att kontemporär film kan vara ett utmärkt läromedel för att engagera elever i religiös utforskning, så länge läraren ser till att man lär sig hur man kan tolka filmens språk och engagerar eleverna i ett samtal med filmen. Om så är fallet kan film med sitt multimodala språk vara ett kraftfullt sätt att bjuda in eleverna till religiös utforskning och till diskussion och eftertanke om livsfrågor
(Mitchell Legg, 2006, s. 131) och annat som rör religionskunskapsämnet på gymnasienivå.
3.3 Hur väljer man film?
I antologin Introduktion till filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan skriver Olle Holmberg, i samma kapitel som vi tog upp tidigare, om vad för kultur man bör använda i skolan. Under
underrubriken “vilken kultur och med vilka avsikter” tar han upp ett forskningsprojekt vid Malmö universitet (dåvarande högskola) av Aulin-Gråhamn och Thavenius där de “försökt förstå vilken roll kultur/estetik har i skolarbetet.” (Holmberg, 2016, s. 38). där beskriver de tre olika “dimensioner” som kulturen i skolan verkar på. De delar alltså upp hur kultur fungerar i skolan i tre estetiska nivåer.
Den första är “marknadsestetiken” som är den nivån av estetik som kan sägas vara marknadsstyrd, alltså den kulturen som det flesta eleverna kan tänkas ha en fascination för och som inte kommer ifrån skolans värld utan istället från den övergripande populärkulturen. Lärare låter ofta populärkultur såsom film vara en del av undervisningen, men denna nivå är utan
Nästa kategori är “den modesta estetiken”, som består av vad vi kallar “den goda kulturen” den som ses som skild från kommersialismen. Holmberg nämner som risk när man arbetar inom denna nivån att elever ofta kan tycka det är tråkigt och onödigt att konsumera “finkultur”. Vidare säger de i forskningsrapporten att denna dimensionen mest handlar om att förmedla en upplevelse och ett kulturarv till eleverna (Holmberg, 2016, s. 39) och mindre om att, som vi i religionsämnet är mer intresserade av, att få eleverna att resonera kring och tänka över etiska, moraliska och andra livsfrågor. Det är här den tredje dimensionen kommer in.
“Den radikala estetiken” beskrivs som den konst och kultur som utmanar och
ifrågasätter. Kulturen som bryter mönster och får oss att ifrågasätta sådant som kanske upplevs som självklart för oss (Holmberg, 2016, s. 39). Det är här vi kan hitta filmer och annan kultur som kan få eleverna att bli nyfikna på de existentiella och även religiösa frågorna som vi behandlar i religionskunskapsämnet.
Holmberg (2016, s. 39) tar även upp att dessa kategorier inte går att tydligt avgränsa från varandra, alla dimensionerna kan finnas i en och samma kulturprodukt och i en och samma film. Vi tolkar det som att de filmer man ska välja borde i bästa fall ha en del av alla dessa estetiker. En film som är intressant och relevant för eleverna även utanför skolan kan hjälpa till att fånga deras intresse. En film som även är kulturellt relevant och en del av ett kulturarv är också en relevant faktor att välja efter, då läroplanen för gymnasieskolan även nämner att det är en del av
gymnasieskolans uppgift att ge eleverna “En trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder” (Skolverket, 2011). Den radikala estetiken är, som vi nämnde tidigare, kanske den viktigaste dimensionen att ha med i valet av film för undervisning inom religionsämnet. Kursplanen för religionskunskapsämnet på gymnasiet är tydlig med att en del av ämnets syfte är att eleverna ska utmanas och ges möjlighet att “reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva.” (Skolverket, 2011) vilket de ges genom att få uppleva filmer som utmanar deras egna värderingar och trosföreställningar.
I samma antologi, i kapitlet “Filmen som verktyg” skriver kultur- och filmvetaren Elsa Cojnby om värdet av att välja en film som inte är uppenbart kopplat till ämnet. Analys av film blir bättre om svaren på frågorna inte är uppenbara och kräver tolkning, eftertanke och
diskussion (Cojnby, 2016, ss. 166-167). Istället för att välja en film om Jesus liv till religionsämnet kan man som William E. Smith gjorde i “The Use Value of “Fight Club” in Teaching Theories of Religion” (2005) använda en film som inte är uppenbart religiös, som Fight Club (1999), för att lära ut olika teorier om religion. Cojnby skriver även att man inte bör underskatta sina elevers
förmåga och bör välja filmer som utmanar dem och att lärare oftare underskattar än överskattar sina elevers förmåga att tillhandahålla sig ett material (Cojnby, 2016, ss. 166-167).
Film- och TV-forskaren Malena Janson fil.dr, som har specialiserat sig på att forska om barn och ungas relation till TV och film skriver i samma antologi (som hon även redigerat) kapitlet “Filmpedagogik som normkritik” om hur film kan användas för att belysa de normer vi har i samhället genom att se på hur de reproduceras i vår media. Hon lyfter även hur filmer som bryter normer också kan användas för att skapa förståelse hos eleverna för normbrytande människor och även att normbrytande filmer kan vara bekräftande för normbrytande elever (Janson, 2016, s. 190). Hon avslutar med att dra slutsatsen att normativa filmer kan användas för att skapa dialog om hur normer reproduceras i media och hur det påverkar oss, men också att normkritisk film kan skapa liknande dialoger om hur man kan ifrågasätta det normativa sättet att leva i samhället (Janson, 2016, s. 194). Detta kan vara en bra ingång för att diskutera livsfrågor och religion utifrån hur normer skapas och vart normer kommer ifrån. Skollagen och skolans styrdokument förordar även att lärare ska jobba normkritiskt med eleverna (Skolverket, 2011).
I samma antologi bemöter Maria Söderling, gymnasielärare och didaktiker som skrev sin Licentiatexamen om film i svenskundervisningen för årskurs 7, frågan om vilka filmer man ska använda i undervisningen. Söderling använder sig genomgående av begreppet “läsa” i relation till film. Idén bakom det kan sammanfattas som att man när man “läser” en film så tittar man på filmen i syftet av att lära sig något eller se djupare mening, istället för enbart för nöjes skull (Söderling, 2016, s. 48). I kapitlet “Rum för film och lärande” skriver hon att när man tittar på en film så är både själva filmen samt läsaren en del av lärandeprocessen, men att detta möte mellan tittare och film är komplicerat, vilket gör att hon använder sig av receptionsforskaren Kathleen McCormicks modell för att belysa detta möte mellan tittare och film. McCormicks modell utgår från att det finns olika repertoarer, först den Allmänna, som grundar sig i olika attityder och ideologier som tittare redan besitter innan en film ses och den Filmiska som innehåller själva filmens uppbyggnad, filmens form, handling, vilket berättarperspektiv som används, alltså även läsarens egna filmiska repertoar, som innefattar kunskap om olika filmgenrer, läsarens tidigare erfarenheter av film, lässtrategier av filmen samt uppfattningar om vad film bör vara (Söderling, 2016, ss. 49-50).
Enligt Söderling så menar McCormick att när man läser filmer som skapar en
överensstämmelse mellan läsarens allmänna repertoar och den filmiska repertoaren så skapas en “matchning” hos läsaren, det vill säga att läsarens uppfattning om hur en film bör ser ut och vad den bör innehålla stämmer överens med filmens faktiska innehåll. Vidare så menar McCormick
uppstå (Söderling, 2016. ss. 49-50). Hon menar dock att en spänning inte behöver innebära att lärandeupplevelsen blir lidande, problematik kan dock uppstå om repertoarerna är så pass olika att läsaren upplever filmen som meningslös, detta fenomen kallar McCormick för en kollision. Hon fortsätter med att utnämna “spänningen” som det utfall med störst pedagogisk potential, men menar att man måste ta hänsyn till syftet med undervisningen. Exempelvis så menar McCormick att om syftet med undervisningen är att skapa en känsla av tillhörighet bland eleverna så kan det vara gynnsamt att låta dem samlas kring starka filmupplevelser som de kan dela tillsammans, det vill säga att läraren i detta fall borde välja en film som matchar elevernas repertoarer så mycket som möjligt (Söderling, 2016. ss. 49-50).
Söderling uppmärksammar dock svårigheten i att hitta filmer som överensstämmer med så många elevers repertoarer som möjligt. Hon har också märkt av att många människor har svårigheter att dela med sig av filmläsningar av filmer som matchar deras repertoar. Detta lägger McCormick stor vikt i då hon menar att undervisning ska bygga på mötet mellan olika perspektiv i syftet att elever ska kunna utveckla sina kunskaper och förmågor, att om elever har problem med att formulera det de upplever i ord så kan inte läraren använda det som byggsten i
undervisningen, samt att klasskompisar går miste om informationen (Söderling, 2016. ss. 49-50).
3.4 Didaktiska upplägg
Hur bör man då lägga upp en lektion med film som central text? Tomas Axelson, som vi nämnde tidigare, lade fram ett schemateoretiskt sätt att tolka film som han anser kan användas i undervisningen. Genom att dela upp filmupplevelsen efter vissa socio-kognitiva scheman kan man komma åt en djupare diskussion kring filmen och hur den samspelar med kognitiva strukturer för att skapa och väcka existentiella frågor hos eleverna (Axelson, 2005, s.14).
Axelson delar upp det i fyra olika scheman. Det första är “personschema” som grundas i hur vi kategoriserar människor efter olika typer av personligheter så som extrovert och introvert etc. Vi gör detta med människor i våra liv men även med rollfigurer i filmer. Den andra är “rollschema” som består i vilken roll personerna eller rollfigurerna i filmen har i samhället. Detta kan vara något så brett som rollen man eller kvinna, eller mer specifika saker som ens yrkesroll eller religiösa tillhörighet. Här lyfter Axelson också speciellt rollen som kan fyllas av religiösa människor som har integrerat en personifierad Gud “d.v.s. den religiösa människan som sätter sitt liv i förbindelse med en personifierad och generaliserad gudsroll att interagera med.” (Axelson, 2005, ss. 8-9). Det tredje schemat är “självschema” som är hur vi strukturerar tankar om vår egen personlighet och identitet. Här kan median spela en viktig roll i hur vi redan har
själva hade agerat, samt andra sätt än det egna att hantera dessa situationer. Här poängteras även att medier kan “påverka människors självbild såsom individen är, såsom individen skulle vilja vara och såsom individen borde vara.” (Axelson, 2005, s.9). Sist har vi “händelseschema” som är hur vi skapar kognitiva strukturer för hur händelser oftast utspelar sig i medier och våra
förväntningar, samt vad som händer när dessa förväntningar bryts. Vilket kan hjälpa oss att sätta oss in i situationer som vi själva inte har erfarenhet av, med risk för att dessa situationer kan vara mer lämpade för fiktion än verkligheten som ibland är mer komplex (Axelson, 2005, s. 9).
Axelson pekar även ut att alla dessa scheman interagerar med varandra och alla kan användas för att diskutera livsfrågor och att enligt schemateori så hanteras all information vi lär oss genom dessa scheman (Axelson, 2005, s. 9). Axelson menar alltså att om vi använder oss av dessa strukturer i diskussion om film med eleverna så kan man nå en större förståelse av hur man tänker om sig själv och om livsfrågor, samt att allt lärande utgår ifrån att vi skapar kognitiva scheman utifrån vilka vi ser världen. Här kan film vara ett särskilt bra verktyg för att
omformulera och vara medvetna om våra kognitiva scheman.
Pamela Mitchell Legg i “Contemporary Films and Religious Exploration: An
Opportunity for Religious Education” (2006) tar upp fyra olika sätt man kan engagera eleverna i ett religiöst meningsutbyte med film. Den första hon tar upp är “director studies” där eleverna får engagera sig i flera filmer från samma regissör eller jämföra hur olika regissörer behandlar samma religiösa fråga. Hon nämner också att denna metod kanske är minst användbar av de fyra när det kommer till religionsämnet. Hon tar som exempel upp hur man kan se på olika filmer av Bergman och hur han behandlar ämnen som tro och rädsla i relation till den kristna tanken om den fallna människan (Mitchell Legg, 2006, s. 125).
Det andra sättet Mitchell Legg tar upp är att använda sig av explicit religiösa filmer och låta eleverna ingå i ett samtal med och om filmen där man till exempel kan diskutera skillnader i hur Jesus liv beskrivs i Bibeln med hur det visas upp i en film (Mitchell Legg, 2006, s. 126). Detta exemplet som Mitchell Legg tar upp är mer relevant för hennes forskning om konfessionell religiös undervisning, men torde också vara relevant för oss då det ingår i läroplanen att eleverna ska ha kunskaper om kristendomen (Skolverket, 2011).
Den tredje metoden är vad Mitchell Legg valt att kalla “conversations around myths” där man väljer att studera religiösa och mytologiska företeelser i filmer som inte är explicit religiösa. Där man tillsammans med eleverna kollar på filmer som inte handlar om religiösa berättelser utan fokuserar på vilka religiösa myter och arketyper som återfinns i filmer. Till exempel död och återuppståndelse, återupprättelse, tankar om livet efter döden och “savior heroes” (Mitchell
de olika bibliska elementen som går att återfinna där Stålmannen kan jämföras med Moses som sattes i en korg i Nilen. Man kan även diskutera hur Neo dör och återuppstår som den utvalde messias-arketypen i The Matrix (1999).
Den fjärde metoden är relaterad till den tredje då den pratar om mytiska teman men går istället in på liknelser (parables) som Mitchell Legg ser som en omvändning (inversion) av mytbegreppet vi pratade om tidigare. Enligt Mitchell Legg används myter för att visa hur världen fungerar, medans en liknelse (parable) beskriver hur världen skulle kunna vara. Man kan alltså använda sig av filmer som ställer frågor och kastar om (subvert) vår världsbild. Eleverna får kolla på en film som får dem att ställa frågor om vad som är rätt och fel och undersöka hur olika människor ser på metafysiska teman (Mitchell Legg, 2006, ss. 129-130).
Eva Westergren som är frilansande filmpedagog tar i antologin Filmpedagogik: svarta tavlan
som vita duken upp flertalet filmer och hur dessa kan användas för att skapa dialog i klassrummet
om ämnen som ”attityder och identitet”, “förtryck och motstånd” och “fantasi och verklighet” (Westergren, 2016, s. 62). Dessa ämnen kan alla anses vara kopplade eller går att koppla till religionskunskapsämnet på gymnasieskolan (Skolverket, 2011). Hon beskriver specifikt angående hur hon har använt filmer för att skapa samtal med eleverna som kan fördjupa deras förståelse. Hon är tydlig med att filmen först måste introduceras för eleverna samt att man berättar hur eleverna kommer att arbeta med filmen efteråt. Eleverna behöver ha något konkret som de vet att de ska arbeta med efteråt och en känsla av att de alla kommer åstadkomma något “intressant och spännande efteråt”. Hon rekommenderar att man låter eleverna diskutera utifrån frågor som läraren tagit fram innan filmvisningen och att läraren på så vis kan leda samtalet och se vilka scener och teman som eleverna fastnar mest för (Westergren, 2016, ss. 72). Hon nämner, som Cojnby även poängterar, att man inte ska underskatta eleverna och att man inte ska undvika filmer bara för att de tar upp frågor som kan verka vara för komplexa för eleverna. Motsatsen är ofta fallet, att eleverna är mer intresserade av att diskutera svåra livssituationer (Cojnby, 2016, ss. 163-178, Westergren, 2016, s. 72-73). Det krävs dock att man som lärare odlar ett bra
klassrumsklimat för dessa diskussioner. Om man lyckas skapa ett sådant klimat kan filmen ofta leda till att elever vågar prata om svåra situationer då uppvisandet av dessa på film får eleverna att inse att de inte är ensamma om sina problem och funderingar kring livsfrågor (Westergren, 2016, s. 73).
William E. Smith beskriver i artikeln “The Use Value of "Fight Club" in Teaching Theories of Religion” (2008) om hur han använde Fight Club (1999) för att lära ut olika teorier om religion. Dessa lektioner hölls för förstaårselever på universitetet så det kan vara lite överkurs för gymnasieelever, men vi anser att det finns en kärna av didaktik här som man kan applicera på
gymnasieelever. Smith använde sig av en kombination av att läsa teorierna och sedan, i
gruppdiskussioner, applicera dessa teorier på en och samma film (Smith, 2008, ss. 87-90). Smith menar att genom att applicera teorierna på en och samma film och sedan låta de olika teorierna mötas så lär sig eleverna att applicera teorier i praktiken och på så vis öka förståelsen för dessa koncept och visar på hur dessa teoretiska koncept även är applicerbara på verkliga scenarion (Smith, 2008, s. 90).
4. Analys och slutsats
Vårt syfte med denna kunskapsöversikt var att ta reda på vad forskningen säger om
filmpedagogik. Hur film används i undervisning och vilka fördelar som finns med filmmediet som lärandeverktyg. Vi ville även ha en särskild fokus på hur film kan påverka elevers tänkande kring religions och livsåskådning, dels sina egna och speciellt andras religion.
I vår läsning av tidigare forskning kring filmpedagogik och hur film kan användas i klassrummet, specifikt inom religionskunskapen på gymnasiet, så har det framkommit att film kan vara ett bra och kraftfullt verktyg för att aktivera eleverna i diskussioner kring livsfrågor, religiösa åskådningar, och etiska och moraliska dilemman. Det ska nämnas att forskningen som vi har tagit del av är utspridd på flera ämnen och flera olika åldrar, men vi anser att sammantaget kan man dra slutsatsen att film som lärandeverktyg är användbart oavsett vilken ålder eleverna har, dock ser lektionerna och filmvalet olika ut.
Vi fann en konsensus om att filmmediet är speciellt kraftfullt när det kommer till att ge oss intryck och väcka känslor (Champoux, 2005, s. 50-51, Mitchell Legg, 2006, s. 131, Olsson, 2011, ss. 32-33). Det framkommer också i forskningen att lärande till stor del är uppbyggt på ett narrativt sätt och att elever lär sig bättre om lärandematerialet har en narrativ uppbyggnad (Axelson, 2005, s. 14). Vi kan genom detta dra slutsatsen att film, eftersom det är narrativt och starkt påverkande känslomässigt, kan vara ett utmärkt lärandeverktyg. Vi anser också att det är speciellt användbart i religionskunskapsämnet, då det både kan hjälpa att väcka frågor och ifrågasättande av livsfrågor och moraliska ställningstaganden. Vi anser även att religion ofta fungerar som ett narrativ med inbyggda moraliska och filosofiska frågor och därför är filmens narrativ ett naturligt sätt att lära ut dessa berättelser och att de blir mer kraftfulla och lättare att komma ihåg genom filmmediets förmåga att transportera oss till en annan värld, så väl verklig som overklig, att väcka nya känslor, samt ge våra sinnen nya intryck.
En av de större frågorna man möter när man diskuterar hur film ska användas i
undervisningen är hur man väljer vilka filmer som ska användas. Under våra efterforskningar fick vi svaret att den film som väljs borde vara intressant och relevant för elever innanför och utanför skolan. Filmen borde även vara kulturellt relevant och en del av ett kulturarv (Holmberg, 2016, ss. 38-39) för att uppfylla ett av syftena som läroplanen förmedlar angående skolans roll att förmedla det svenska kulturarvet vidare (Skolverket, 2011). Stor vikt bör också läggas på att filmen faktiskt utmanar eleverna och uppmanar dem till att reflektera över och analysera människors värderingar, normer och trosföreställningar och därigenom utvecklar respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva (Cojnby, 2016, ss. 166-167, Holmberg, 2016, s. 39,
Janson, 2016, s. 190). Att lägga vikten på att just utmana eleverna förespråkas även av Söderling, som menar att när eleverna utmanas i deras tidigare ställningstagande och idéer finner man det största pedagogiska värdet för utveckling av kunskap (Söderling, 2016, ss. 49-50).
Det finns många olika didaktiska upplägg som kan användas med film som central text, men det som vi ansåg vara gemensamt igenom alla är ett fokus på att ha förberedande arbete innan man engagerar sig med filmen. Eleverna bör ges en mall för att kunna tolka filmen, samt att öppna diskussioner om och kring filmen är speciellt givande (Axelson, 2005, s. 9, Holmberg, 2016, s. 37). Film är även ett bra sätt för eleverna att kunna använda teoretiska tolkningsmetoder från religionsforskare i praktiken och därigenom förstå tolkningsmetoderna bättre (Smith, 2008, s. 90), vilket är relevant för religionskunskapsämnet då styrdokumenten även förordar att eleverna ska lära sig om vetenskapens relation till religion (Skolverket, 2011).
Sammanfattningsvis, anser vi att film är och kan vara ett väldigt bra verktyg för att lära ut religionskunskap på gymnasiet. Dess berättande kraft och multimodala form har kraften att ge starka intryck som får oss att tänka, känna och ifrågasätta. Dess narrativa form är optimalt för lärande då människor ofta sorterar kunskap narrativt i hjärnan (Axelson, 2005, s. 14). Vi anser även att film kan uppskattas av eleverna som ett avbrott ifrån traditionell katederundervisning och att de därigenom kan inspireras och engagera sig mer i sitt eget lärande.
5. Vidare forskning
Vi har i denna uppsatsen fokuserat på hur film kan användas för att öka förståelsen för religion och filosofiska traditioner samt hur de påverkar olika livsfrågor. Vi nämnde i inledningen att film även påverkar hur religiösa människor ser på sin egen religion och det hade varit intressant att studera detta fenomenet.
Vi hittade mycket forskning om hur man kan använda film på ett bra sätt i
undervisningen, men inte lika mycket om hur pass effektivt passivt filmtittande i klassrummet är, eller om det leder till något lärande alls. Vi har alla varit med om att en lärare sätter på en film istället för att ha en riktig lektion. Hur mycket lär sig elever av detta?
Det hade även varit intressant att få fram forskning om hur filmpedagogik används i verkliga klassrum i Sverige och om och hur pass mycket lärare känner till om filmpedagogik och hur man bäst använder film i klassrummet.
6. Referenser
Axelson, Tomas. (2005). Film och existentiella frågor: En empirisk studie om betydelsen av film i människors liv med sociokognitiv inriktning. Paper från ACSIS nationella
forskarkonferens för kulturstudier, Norrköping 13–15 juni 2005. Konferensrapport publicerad
elektroniskt på www.ep.liu.se/ecp/015/.
Champoux, Joseph. E. (2005). Comparative analyses of live‐action and animated film remake scenes: finding alternative film‐based teaching resources. Educational Media International. 42(1), 49-69. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/09523980500116662
Cojnby, Elsa. (2016) Filmen som verktyg | Malena Janson (Red.), Introduktion till filmpedagogik: vita
duken som svarta tavlan (2 uppl., s. 163-178) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Erickson, Gregory., & Santana, Richard. (2016) Religion and Popular Culture: Rescripting the Sacred. (2 Uppl.) McFarland & Company, Inc.: Jefferson, NC.
Goldburg, Peta. (2004). Towards a Creative Arts Approach to the Teaching of Religious Education with Special Reference to the Use of Film. British Journal of Religious Education, 26(2), 175-184. https://doi.org/10.1080/01416200420042000181947
Halkawt, Kaly. (2016). Forskningsöversikt. | Malena Janson (Red.), Introduktion till filmpedagogik:
vita duken som svarta tavlan (2 uppl., s. 25-33) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Holmberg, Olle. (2016). Filmpedagogik och kunskapssyn. | Malena Janson (Red.), Introduktion till
filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2 uppl., s. 35-53) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Janson, Malena. (2016) Filmpedagogik som normkritik | Malena Janson (Red.), Introduktion till
filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2 uppl., s. 181-196) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Janson, Malena. (Red.). (2016). Introduktion till filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2 uppl.) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Karlsson, Anders. (2015). Vilket religionskunskapsämne. Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Pedagogiskt arbete, Karlstads universitet: Karlstad.
Lynch, Gordon. (2005). Understanding Theology and Popular Culture. Blackwell Publishing: Malden, MA.
Mitchell Legg, Pamela. (1997). Contemporary Film and Religious Exploration an Opportunity for Religious Education, Part II: How to Engage in Conversation With Film. Religious Education.
92(1), 119-132. https://doi.org/10.1080/0034408970920110.
Olsson, Andreas. (2011). Filmen Spirited Away som förmedlare av ett lärande inom religionsundervisningen. [Examensarbete, Malmö universitet], Malmö University Electronic Publishing.
http://hdl.handle.net/2043/12453
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan: Ämne - religionskunskap.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubje ct.htm%3FsubjectCode%3DREL%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
Smith, William. E. (2008) The Use Value of "Fight Club" in Teaching Theories of Religion.
Teaching Theology and Religion. 11(2), 87-91.
http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1111/j.1467-9647.2008.00408.x
Stone, Bryan. P. (2000). Faith and Film: Theological Themes at the Cinema. Charlies Press: St. Louis, MO.
Svensson, Anette. (2015). “New Technologies” and “Old Values”: The Function of Various Text and Media Forms in Literary Studies. Educare - Vetenskapliga skrifter, 2015(1), 117-138.
Söderling, Maria. (2016) Rum för film och lärande | Malena Janson (Red.), Introduktion till
filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2 uppl., s. 47-59) Gleerups utbildning AB: Falkenberg.
Westergren, Eva. (2016) Att nå det fördjupade filmsamtalet | Malena Janson (Red.), Introduktion
