Självständigt arbete i fördjupningsämnet Matematik och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Samband mellan läs- och skrivsvårigheter
och matematiksvårigheter
The relationship between reading and Writing difficulties and
mathematics difficulties
Yasmine Phexell
Emely Berggren
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Handledare: Mats Lundström i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå LL204G-L9419 Examinator: Peter Bengtsson 2020-01-20
2
Förord
Detta är resultatet av en kurs på 15 högskolepoäng i självständigt arbete i fördjupningsämnet matematik. Arbetet är utfört under höstterminen 2019 vid Malmö Universitet. Under arbetets gång har vi arbetat gemensamt och anser därför att arbetet kan bedömas likvärdigt från båda parter.
3
Sammandrag
Denna litteraturstudie avser att sammanställa och redovisa vetenskapliga artiklar som hanterar vår frågeställning: “Vilket samband finns det mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?”. För att få fram artiklar har sökningar gjorts på databaserna ERIC och SwePub. I dessa databaser har sökord kombinerats för att få fram vetenskapliga artiklar som besvarar frågeställningen. Artiklar har även hittats genom att använda sig av artiklars referenser, en så kallad kedjesökning. Sju källor valdes ut till denna översikt. Litteraturstudiens resultat visar att gemensamma bakomliggande faktorer kan påverka båda svårigheterna samtidigt och att den fonologiska medvetenheten är en stor bidragande orsak till varför elever med dyslexi har svårigheter i matematik. Svårigheterna som eleverna med läs-och skrivsvårigheter påvisar är deras brist i att förstå och tolka texter inom matematiken.
Nyckelord: arbetsminne, dyslexi, dyskalkyli, läs-och skrivsvårigheter, lässvårigheter, matematik, matematiksvårigheter.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammandrag ... 3
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Centrala begrepp ... 7 3.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 7 3.1.1 Dyslexi ... 7 3.2 Matematiksvårigheter ... 8 3.2.1 Dyskalkyli ... 8 4. Metod ...10
4.1 Sökord och sökstrategi ...10
4.2 Urvalskriterier...11
4.3 Sammanställning av valda artiklar ...11
5. Teoretisk bakgrund ...14
5.1 Språkets betydelse i matematikundervisningen ...14
6. Resultat ...15
7. Diskussion ...18
7.1 Resultatdiskussion ...18
7.2 Metoddiskussion ...19
7.3 Konsekvenser för kommande profession ...20
7.4 Fortsatta studier ...20
7.5 Slutsats ...21
5
1. Inledning
För att kunna hantera texter inom matematik krävs det att eleven har lässtrategier för att kunna tolka och förstå innehållet i texter, vilket elever med läs-och skrivsvårigheter ofta har bristande förmåga i (Lundberg och Sterner, 2006).
Två citat från Skolverket (2018) lyder:
“Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften.” (s.257). Det står även
att: “Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper för att kunna formulera och lösa problem
samt reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat.” (s.54).
Under våra VFU-perioder har vi sett hur elever kämpar och/eller inte läser texterna i matematikboken utan frågar en vuxen om hjälp att läsa texten, eller att eleverna helt enkelt har hoppat över läsuppgifterna i matematikboken. Vi har upplevt att eleverna ofta säger att de inte förstår texten och kan därmed inte lösa uppgiften. Detta har fått oss att fundera på om det är läsförståelsen som orsakar matematiksvårigheterna.
För att minimera risken att elever får matematiksvårigheter gäller det att upptäcka och förebygga svårigheter redan i tidig ålder. I förarbetet med denna kunskapsöversikt har vi läst olika böcker om läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Vi har då dragit slutsatsen om att läs-och skrivsvårigheter är lättare att upptäcka än matematiksvårigheter. Vet vi som lärare att det kan finnas ett samband mellan dessa finns det en större möjlighet att tillsammans förebygga dessa svårigheter.
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med litteraturstudien är att sammanställa, och sedan analysera forskningsresultat som visar vilket samband det finns mellan läs- och skrivsvårigheter och svårigheter i matematik. Avsikten med att göra denna studie är att få en djupare förståelse för hur läs- och skrivsvårigheter kan påverka elevers matematikinlärning, oberoende av andra inlärningssvårigheter. Genom denna studie vill vi göra verksamma och framtida lärare uppmärksamma på att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kan ha ett samband och hur det kan te sig i klassrummet. Frågeställningen vi har valt är;
7
3. Centrala begrepp
3.1 Läs- och skrivsvårigheter
“Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som beskriver att en person har svårt med läsning och/eller skrivning.” (Wandin, 2015, s.1)
Enligt Wandin (2015) kan läs- och skrivsvårigheter uppenbara sig på olika sätt men det gemensamma är att läsningen inte sker automatiserat. Vidare menar Wandin (2015) att de med läs- och skrivsvårigheter ofta läser fel, eller måste lägga så mycket energi på att läsa texten att textens innebörd försvinner under tiden. Det kan också ta väldigt lång tid att läsa. Ofta har de med läs-och skrivsvårigheter även svårt att skriva korrekt, bokstäver och ord försvinner. Det finns många olika orsaker till att man har läs- och skrivsvårigheter, några exempel är syn- och hörselnedsättning, språkstörning, bristfällig didaktik eller begåvningshandikapp. Koncentrationssvårigheter kan också påverka läs- och skrivinlärningen.
3.1.1 Dyslexi
I begreppet läs- och skrivsvårigheter ingår dyslexi, som är biologiskt betingat, vilket innebär att det inte har med bristande didaktik att göra (Dyslexiförbundet, 2019). Malmer och Adler (1996) nämner att symptomen varierar mellan individerna men att det utmärkande är att ha svårigheter med fonologiska medvetenheten, avläsning och rättstavning. Med fonologisk medvetenhet menar Wandin (2015) att det kan vara svårt att koppla ihop rätt språkljud med rätt bokstav, samt att kunna skifta fokus mellan ordets betydelse till hur de låter och ser ut. Malmer och Adler (1996) förklarar denna koppling som en visuell brist och menar då att det kan vara svårt att hålla både enskilda bokstäver och ordbilder i minnet, vilket även kallas ordavkodning. De menar också att dyslektiker har lätt för att kasta om ord och rader och kan ha svårt att koncentrera ögats rörelser. Att ha problem med ordavkodningen gör att läsningen blir entonig och utan innehållsuppfattning. Denna typ av läsning tar mycket energi vilket i sin tur gör att de kan tappa lusten att läsa.
När vi nämner läs- och skrivsvårigheter i denna litteraturstudie riktar vi inte in oss på ett specifikt begrepp, utan använder begreppet läs- och skrivsvårigheter som ett samlingsnamn på olika svårigheter inom läs- och skriv, om vi inte specifikt uttrycker annat.
8
3.2 Matematiksvårigheter
Begreppet matematiksvårigheter är svårt att få en exakt definition på. Lunde (2011) skiljer svårigheterna genom att dela upp dem i två olika: allmänna respektive specifika svårigheter. Vidare skriver författaren att elever som har allmänna matematiksvårigheter visar generella problem med lärandet, oavsett ämne och inlärningssituation. De eleverna behöver vanligtvis lite längre tid på sig och ett förenklat material. Eleverna med specifika matematiksvårigheter har specifika problem inom ett område inom matematiken, tex huvudräkning eller grundläggande taluppfattning. Anledningar till att matematiksvårigheter uppkommer är varierande och ofta samspelade. Orsakerna kan vara medicinska, biologiska, miljömässiga, kognitiva, och/eller känslomässiga (Wandin, 2015). Medicinska orsaker kan vara nedsatt förmåga i arbetsminnet eller den spatiala bearbetningsförmågan (Östergren, 2013). Den biologiska orsaken kan vara en funktionsnedsättning som är ärftlig eller genetisk. De kognitiva och känslomässiga orsakerna beskriver Lunde (2011) som bristande motivation/ansträngning eller koncentrationssvårigheter. Detta kan man även koppla till den yttre miljön då miljön runt eleven kan påverka elevens inre miljö som i sin tur kan medföra matematiksvårigheter hos eleven. Lundberg och Sterner (2009) nämner att den yttre miljön kan vara dåliga hemförhållanden och/eller bristfällig undervisning.
3.2.1 Dyskalkyli
Lundberg och Sterner (2006) menar att dyskalkyli är ett svårfångat begrepp. Allt oftare används det för att beteckna svårigheter i matematik, men samtidigt så finns det inget stöd i forskningen som säger att alla former av problem med räkning kan sammanfattas till ett begrepp som dyskalkyli. Dyskalkyli handlar om en basal funktionsnedsättning som drabbar den matematiska förmågan. Dyslexiförbundet (2019) beskriver dyskalkylins grundläggande svårigheter som:
• Grundläggande symbolförståelse (siffror) • Behärskning av tal/positionssystemet
• Att automatisera räknandet trots långvarig träning • Svag känsla för tals värde och numeriska relationer • Att hantera tal och kasta om siffror
• Antalsuppfattning
9
När matematiksvårigheter nämns i denna litteraturstudie menar vi generella svårigheter inom matematiken och är inte specificerat till en diagnos om vi inte specifikt uttrycker annat.
10
4. Metod
Eftersom vi ska göra en analys av insamlade data är detta en kvalitativ litteraturstudie. Studien genomförs först med en systematisk sökning, sedan görs en kritisk granskning och till sist sammanställs litteraturen inom det valda området. Forsberg och Wengström (2013) beskriver hur en systematisk litteraturstudie kan se ut vilket vi har valt att utgå från. Stegen de beskriver är:
• Motivera varför studien görs (syfte) • Formulera frågor som går att besvara • Formulera en plan för litteraturstudien • Bestämma sökord och sökstrategi
• Identifiera och välja litteratur i form av vetenskapliga artiklar eller vetenskapliga rapporter • Kritiskt värdera, kvalitetsbedöma och välja den litteratur som ska ingå
• Analysera och diskutera resultat
• Sammanställa och dra slutsatser (s.31–32).
4.1 Sökord och sökstrategi
Två metoder har använts för att få fram forskningsartiklar. I en av metoderna användes databaserna ERIC via EBSCO och SwePub. En annan metod som använts är kedjesökning, där originalkällan letats upp på de artiklar som kunnat bidra till vår frågeställning. Internationella forskningsartiklar har använts, och sökningarna har avgränsats med peer review, vilket betyder att de är granskade av erfarna forskare inom området. Detta ger oss god reliabilitet. En avgränsning med publikationsår har skett mellan 2000-2019, eftersom det finns många artiklar inom det valda området. En del sökningar resulterade i hundratals träffar, därför är publikationsåren indragna i några av våra sökningar. Ytterligare har nyckelord använts för att begränsa sökningarna. Nyckelorden har vi fått fram genom att skriva de ord och synonymer som är kopplade till frågeställningen vi vill besvara. De som använts är: Matematiksvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, matematik, dyslexi, dyskalkyli, lässvårigheter, arbetsminne. Dessa är sedan översatta till engelska eftersom de flesta studier är internationella. Nyckelorden översatta på engelska blir: Mathematical disabilities, reading/written disabilities, mathematics, dyslexia, dyscalculia, reading disabilities and working memory.
För att få fram artiklar som innehåller det litteraturstudien ska handla om har vi kombinerat olika nyckelord med varandra som till exempel: “Mathematical disabilities AND reading disabilities” eller
11
“dyslexia AND mathematics”. När vi har sökt på dessa har vi fått fram artiklar som har båda sökorden i artiklarnas sammanfattning eller titel. Hade vi inte fått fram tillräckligt många artiklar hade vi fått använda oss av synonymer till dessa nyckelord som tex “dyslexia OR reading disabilities OR dyscalculia”, eftersom man då har ett större urval av nyckelord som kan vara med i artikeln.
4.2 Urvalskriterier
När vi gjorde vårt första urval av artiklarna som vi fick fram i databaserna läste vi titlarna samt sammanfattningen för att ta reda på vad artiklarna handlade om. Efter det kunde vi sålla bort de som inte hade med vår frågeställning att göra. Eftersom litteraturstudien handlar om sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter har vi varit noggranna med att artiklarna vi valt ska handla om just detta. De artiklar vi valde bort var de som inte tog upp sambandet mellan svårigheterna utan till exempel bara handlade om svårigheter i matematik.
4.3 Sammanställning av valda artiklar
Tabell 1. Sökningar i databaser
Datum/Databas Sökord Begränsningar Antal
träffar Valda artiklar
19-11-13 SwePub
läs- och skrivsvårigheter och
matematiksvårigheter vetenskaplig artikel 1 1
19-11-13 SwePub
läs- och skrivsvårigheter och lärande i
matematik vetenskaplig artikel 1 1
19-11-13
ERIC via EBSCO
mathematics disabilities AND reading disabilities OR dyslexia OR dyscalculia AND “learning disabilities” peer-review, fulltext, Publication date 2008-2019 131 1 19-11-14
ERIC via EBSCO
Dyslexia AND mathematics Peer-review, Fulltext
Publication date 2009-2019
12 19-11-14
ERIC via EBSCO
The connection between reading disabilities and mathematical disabilities OR dyslexia AND dyscalculia Peer-review, Fulltext Publication date 2002-2019 14 1 19-11-14
ERIC via EBSCO
Dyslexia AND mathematics AND arithmetic Peer-review, fulltext Publication date 2001-2019 38 1 19-11-15 ERIC via EBSCO
math* difficulties AND reading* difficulties Peer-review, fulltext Publicationdate 2000-2019
80 2
Tabell 1. Sökningar som resulterade i valda artiklar.
Tabell 2. Valda artiklar
Författare Titel Årtal
Lundberg, Ingvar; Sterner,
Görel Hur hänger lässvårigheter och matematiksvårigheter ihop? 2004
Sterner, Görel; Lundberg,
Ingvar Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik 2002
Simmons, Fiona R;
Singleton, Chris The Mathematical Strengths and Weaknesses of Children with Dyslexia 2009
Vukovic, Rose K; Lesaux,
Nonie K; Siegel, Linda S. The Mathematics Skills of Children with Reading Difficulties 2010
Landerl, Karin; Fussenegger, Barbara; Moll, Kristina.
Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive
13 Jordan, Nancy C; Hanich,
Laurie B; Kaplan, David A Longitudinal Study of Mathematical Competencies in Children with Specific Mathematics Difficulties versus Children with Comorbid Mathematics and Reading Difficulties
2003
Vukovic, Rose K. Mathematics Difficulty with and without Reading Difficulty: Findings and
Implications from a Four-Year Longitudinal Study 2012
14
5. Teoretisk bakgrund
Sterner och Lundberg (2006) menar att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter inte behöver ha ett samband, dock påpekar de att det kan finnas gemensamma bakomliggande faktorer som gör att de uppstår samtidigt, såsom kognitiv förmåga, bristande arbetsminne, fonologiska problem och svårigheter med att automatisera.
5.1 Språkets betydelse i matematikundervisningen
Vygotskij nämner språket som ett medierande redskap. Med hjälp av språket ska vi kunna uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse (Säljö, 2017, Kapitel 7). För Vygotskij och den sociokulturella traditionen är det kommunikation med andra människor som gör att vi kan uttrycka oss, språket är vår partner i allt vi gör. En annan viktig del av Vygotskijs argumentation är att det är genom det talade och skrivna språket som vi kan kommunicera med världen (Säljö, 2017, Kapitel 7).
För att nå kunskapskraven för matematik i årskurs 3 ska eleverna kunna formulera och lösa problem, analysera matematiska begrepp, föra och följa matematiska resonemang och kunna samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser. Kommunikation är en förutsättning för att nå kunskapskraven i matematik och för att kunna kommunicera behöver man ett utvecklat språk (Skolverket, 2018). Vidare skriver Malmer (1999) att språket har en stor betydelse för matematiken.
15
6. Resultat
Här redogör vi för resultaten av de forskningsartiklar vi använt oss av i denna litteraturstudie. En gemensam nämnare för alla forskningsartiklar vi har använt oss av är att de har gjort tester på elever från förskoleklass till årskurs 3. Alla artiklarna berör vår frågeställning, men har framfört det på olika vis, som tex: “The mathematics skills of children with reading difficulties” och “dyslexia and dyscalculia,
two learning disorders with different cognitive profiles”. De undersökningar som vi har fokuserat på i
forskningsartiklarna är de som, på ett eller annat vis, visar samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. De områden vi har tittat på är: huvudräkning, automatisering, beräkningar, problemlösning, grundläggande taluppfattning, läsförståelse, ordförståelse, arbetsminne, korttidsminne och fonologisk bearbetning, vilka är våra tolkningar av begreppen som forskarna använder sig av. I sammanställningen av resultaten har vi dock fokuserat på huvudräkning/automatisering, fonologisk bearbetning och problemlösning eftersom det är de områden som visat mest samband.
Några artiklar använder begrepp för grupperna de delar upp eleverna i, i studierna. De nämner de som, MD, RD, MD+RD och NA. MD står för mathematical disability, RD står för reading disability, MD+RD är kombinerade matematik och läs-och skrivsvårigheter och NA betyder normal achievers. RD kännetecknar både dyslexi och generella läs-och skrivsvårigheter i dessa studier. En av forskningsartiklarna använder sig av tre grupper som de benämner, dyslexi, generella läs-och skrivsvårigheter och jämförelsegrupp.
Landerl, Fussenegger och Moll (2009) har gjort en studie där de testar hypotesen om att dyslexi och dyskalkyli är oberoende av varandra. I studien kom de fram till att dessa två inlärningssvårigheter har två helt olika kognitiva orsaker. Lundberg & Sterner (2004) menar att det kan vara en gemensam bakomliggande orsak som gör att de båda svårigheterna kan uppträda samtidigt, men att de inte är beroende av varandra. Landerl et al. (2009) testade den fonologiska medvetenheten, den spatiala förmågan, automatisering med ord och siffror och grundläggande aritmetik. För att få fram de olika grupperna de sen delade in eleverna i, testade de andraklassare till fjärdeklassare i läsförståelse och aritmetik. För att få fram bäst reliabilitet testade de inte yngre elever. Genom dessa test fick de fram 130 elever som hade svårigheter och 137 som inte hade svårigheter. Därefter valde de ut 21 elever med dyslexi, 20 elever med dyskalkyli, 26 elever med både dyslexi och dyskalkyli och en jämförelsegrupp på 42 elever.
16
De fann svårigheter i den fonologiska slingan och automatiseringen av ord och bokstäver hos eleverna med dyslexi vilket är ett typiskt kännetecken hos dyslektiker däremot fann de inga bevis på att elever med dyskalkyli har svårigheter i den fonologiska slingan, men de hade svårigheter med automatisering av siffror vilket kan kopplas ihop med automatisering av ord och bokstäver eftersom båda kräver snabb tillgång till det mentala lexikonet. En annan upptäckt som gjordes var att både dyslexi- och dyskalkyli-gruppen hade problem med tallinjen, men av olika orsaker. Dyslexi-gruppen hade stora problem med övergången mellan logaritm och tallinje medans dyskalkyli-gruppen hade problem med nummerrepresentationen. Landerl et al (2009) drar slutsatsen att svårigheterna eleverna med dyslexi hade var sannolikt en följd av nackdelarna med att lära sig matematik orsakad av dålig läsning vilken är en av de bakomliggande orsakerna som Lundberg & Sterner (2004) tar upp.
Simmons och Singleton (2009) instämmer med ovanstående om att de med dyslexi har svårt med automatiseringen utifrån den studie de har gjort. De har testat elever med dyslexi i huvudräkning, positionssystem och automatisering. De använde sig av 38 formellt identifierade dyslektiker och valde sedan ut 126 elever till en jämförelsegrupp. Alla eleverna var 10–11 år gamla. Resultatet Simmons och Singleton (2009) kom fram till var att de med dyslexi var något långsammare och hade färre korrekta svar än jämförelsegruppen i just automatisering av siffror och huvudräkning med entalssiffror. När de tog bort reaktionstiden och eleverna fick tänka innan de svarade, visade det sig att eleverna med dyslexi hade samma resultat som de i jämförelsegruppen. Slutsatsen Simmons och Singleton (2009) kom fram till är att dyslektiska elever har svårigheter i snabb automatisering i både sifferavkodning och huvudräkning vilket påverkar utvecklingen i matematik men i olika grad. De ser en koppling mellan brister i automatisering och svag fonologisk slinga. I deras studier visar det sig att elever som har svårigheter i den fonologiska slingan även har svårigheter i den snabba huvudräkningen. De som inte hade problem med den fonologiska slingan hade oftast inga problem med huvudräkningen.
Vukovic, Lesaux och Siegel (2010) har även de i sina studier hittat en koppling mellan brister i den fonologiska slingan och snabb huvudräkning. De gjorde två studier där de jämförde elever utan svårigheter (247 stycken) med två grupper med RD. En grupp med läs- och skrivsvårigheter (22 stycken) och en grupp som var identifierade med dyslexi (18 stycken). De kunde se ett tydligt mönster när de testade beräkningar, problemlösningar och snabb huvudräkning. Mönstret de fann var att jämförelsegruppen alltid var bäst, något under kom gruppen med läs- och skrivsvårigheter följt av dyslexi-gruppen. I beräkningar och huvudräkning skiljde det inte sig så mycket mellan jämförelsegruppen och gruppen med läs- och skrivsvårigheter, medan skillnaden mellan dem blev
17
större i problemlösning. I beräkningar och testerna i problemlösning var gruppen med dyslexi i medelnivå, men fortfarande under gruppen med läs- och skrivsvårigheter. När huvudräkningen testades på gruppen med dyslexi såg man att resultatet sjönk drastiskt då man kunde se att endast 3 av 18 elever klarade testerna utan stora svårigheter. De drar därför slutsatsen att elever med dyslexi har svårigheter i aritmetik och framförallt snabb huvudräkning. De menar att elever med dyslexi har svårigheter i den fonologiska slingan, medan elever med läs- och skrivsvårigheter inte kännetecknas av problem i den fonologiska slingan och i denna studie inte visade på några stora problem i snabb huvudräkning. Vukovic (2012) har kommit fram till liknande resultat när hon gjorde en långtidsstudie under 4 år där hon undersökte om matematiksvårigheter var oberoende av läs- och skrivsvårigheter. Studien visade på att de med MD hade en stadig kurva uppåt i sin matematikutveckling medan de med kombinerade MD+RD hade en stadig rak kurva med dålig tillväxt, vilket hon kopplar till att god fonologisk bearbetning främjar utvecklingen i matematik och att kombinerade MD+RD kan bero på underskott i läs relaterade processer.
Jordan, Hanich och Kaplan (2003) har gjort studier på elever under en period på 3 år som inte helt överensstämmer med ovanstående forskningsresultat. De fokuserade främst på elever med MD (46 st) och de som hade MD+RD (42 st) men de hade också grupper med NA (47 st) och RD (45 st). I snabb huvudräkning visade studien att de med MD, trots god läsförmåga och god fonologisk medvetenhet, hade stora problem. De med MD presterade lika dåligt som de med MD+RD i detta test. När de däremot testade huvudräkning på dem med endast RD visade det sig att de presterade lika bra som NA, vilket motstrider Vukovic et al. (2010); Simmons et al. (2009); Landerl et al. (2009) och Vukovic (2012) forskning om att svårigheter i snabb huvudräkning och svårigheter i fonologiska slingan påverkar varandra.
En annan upptäckt de gjorde i problemlösningsförmågan när de jämförde MD med MD+RD var att de med MD presterade bättre än de som hade kombinerade svårigheter. Deras förklaring på detta var att de med MD+RD har problem med läsförståelse och arbetsminne, vilken i sin tur försvårar problemlösning med text och att komma ihåg vad de ska räkna ut, vilket även Sterner och Lundberg (2002) bekräftar och menar att matematiska problem kräver god läs- och skrivförmåga. När Jordan et al. (2003) jämförde MD med RD så presterade de lika bra, vilket de förklarar kan bero på att dessa grupper använder olika vägar att nå målet. MD använder sina övertag i läsning och verbal styrka för att kompensera och RD använder sina matematiska styrkor för att kompensera för sina läs- och skrivsvårigheter.
18
7. Diskussion
7.1 Resultatdiskussion
Vilket samband finns det mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter? Det finns en samstämmighet i forskarvärlden om svaret på vår frågeställning i denna litteraturstudie. Vi har dock inte kunnat finna ett entydigt samband, men de flesta studierna menar att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter har flera gemensamma bakomliggande orsaker. Detta innebär att har man en svårighet så har man inte automatiskt den andra också. Ett antal studier bekräftar det som Sterner och Lundberg (2006) nämner, att det är gemensamma bakomliggande faktorer som gör att svårigheterna uppstår samtidigt. En av de faktorerna som studierna pekat på är den fonologiska medvetenheten. Detta är ett specifikt kännetecken för just dyslektiker, vilket vi nämnde ovan i de centrala begreppen. Eftersom studierna tydligt pekade på den fonologiska medvetenheten är det extra intressant att titta på Vukovic et al. (2010) studie som visar att de med bara läs- och skrivsvårigheter inte visade någon större svårighet i automatisering medan de med dyslexi visade stora svårigheter. Detta kan i sin tur kopplas till Landerl et al. (2009); Simmons och Singelton (2009); Vukovic, (2012) som alla drar samma slutsats; att den fonologiska medvetenheten och automatiseringen i matematik hör samman då eleverna behöver snabb tillgång till det mentala lexikonet. Däremot höll inte Jordan et al. (2003) med då deras studie visade att de med RD inte hade problem i huvudräkning, alltså inga svårigheter i automatisering men de som hade kombinerad MD+RD visade stora svårigheter i huvudräkning. Eftersom Jordan et al. (2003) inte specificerat RD som någon inlärningssvårighet, utan som en generell läs- och skrivsvårighet tolkar vi deras resultat som Vukovic et al. (2010). De menar på att svårigheter i huvudräkning hör samman med de svårigheter dyslektiker har (fonologiska svårigheter) och de med bara läs- och skrivsvårigheter har inte dessa svårigheter med huvudräkning.
I vår frågeställning ville vi ta reda på om läs- och skrivsvårigheter har ett samband med matematiksvårigheter och i så fall vilket. Detta har Vukovic et al. (2010) och Jordan et al. (2003) bekräftat i sina studier där de har testat problemlösningsförmågan hos elever med generella läs- och skrivsvårigheter. I resultatet kunde vi tydligt se att de med läs- och skrivsvårigheter presterade mycket lägre på dessa tester. Jordan et al. (2003) förklarade det som att de med läs- och skrivsvårigheter har problem med läsförståelsen och arbetsminnet, vilket gör det svårt för dem att
19
förstå och komma ihåg en text. Sterner och Lundberg (2002) menar att matematiska texter kräver god läs-och skrivförmåga.
7.2 Metoddiskussion
I vår litteraturstudie har vi bara använt oss utav två sökbaser, ERIC och SwePub eftersom vi tyckte att dessa var lättare att använda och söka i än till exempel MathEduc. Vi fick en utbildning i hur man sökte i andra databaser men eftersom vi redan hade börjat söka vid den tiden och hittat artiklar så kände vi oss bekväma med dessa två sökbaser. Detta i sin tur kan vara negativt eftersom urvalet av artiklar blir begränsat och kanske har vi gått miste om några bra artiklar till vår litteraturstudie. Eftersom vi alltid sökt med avgränsningen peer-reviewed har vi nu i efterhand upptäckt att vi gått miste om doktorsavhandlingar och rapporter vilket kunde gett oss fler användbara artiklar. Dock så anser vi att de artiklar vi har valt ut besvarar vår frågeställning. Att tänka på inför framtiden är att från början söka systematiskt korrekt i olika databaser för att få fram en större variation av artiklar.
Anledningen till att vi har valt de artiklar vi har valt är att de alla gör tester på elever för att få fram sina resultat, samt att de alla har liknande testområden. De valda forskningsartiklarna använder sig av elever med läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter och även elever utan svårigheter för att jämföra sina resultat. Detta i sin tur leder till att de kan se samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter när de gör de olika testerna. Eftersom alla studier använder sig av tabeller i sina resultat kan man se ett mönster där eleverna med läs- och skrivsvårigheter alltid presterade sämre än de andra grupperna i matematik, framför allt i automatisering och läs uppgifter. Med detta resultat som grund har detta hjälpt oss att besvara vår frågeställning. Dessvärre har några av artiklarna för stort spann mellan de olika gruppindelningarna som till exempel Vukovic et al. (2010) som har 247 elever i jämförelsegruppen och endast runt 20 i övriga grupper vilket gör att procenten och sannolikheten kan göra resultatet missvisande, men som tur är har de fokuserat på resultatet mellan de små grupperna som är dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Detta har lett till att vi ändå kunde använda oss av denna forskning. En annan kritik vi har till våra valda artiklar är att de är skrivna mellan 2002–2012 vilket i sin tur gör att vi kanske inte fått den nyaste forskningen om sambandet mellan läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter, men till vårt försvar har vi inte kunnat hitta nyare artiklar som stödjer vår frågeställning.
20
7.3 Konsekvenser för kommande profession
Som vi skrev i inledningen så blev vi intresserade utav detta ämne då vi har observerat att elever hoppar över, eller frågar om hjälp, när de kommer till läsuppgifter i matematiken. Då har vi frågat oss själva om eleverna bara är lata eller om eleverna faktiskt inte har förmågan att läsa och förstå det matematiska innehållet för att kunna lösa uppgiften. Detta har i sin tur lett till vår frågeställning. Denna litteraturstudie har gett oss nya kunskaper och större förståelse om hur dessa svårigheter kan visa sig i olika moment och hur svårigheterna kan hänga ihop. För oss som blivande lärare har detta varit en nyttig litteraturstudie som kommer att hjälpa oss i framtiden genom att vi kommer gå ut med öppna ögon och förstå vikten av att se problematiken och att kunna hjälpa eleverna i tid. Det är även viktigt att kunna se läs- och skrivsvårigheterna och matematiksvårigheterna var för sig, men att ha i åtanke att läs- och skrivsvårigheterna kan påverka matematikutvecklingen negativt. Det är till stor vikt att som lärare se alla eleverna eftersom det inte går att hjälpa alla elever med läs- och skrivsvårigheter på samma sätt, oavsett diagnos eller ej. Det står även i Skolverket (2018), att alla elever har rätt till en individanpassad skolgång ”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande,” (s. 14). Därför tycker vi det är viktigt att kommunen och
rektorn erbjuder lärarna vidareutbildning och/eller kurser för att de ska få uppdaterade kunskaper inom specialpedagogiken för att utvecklas i deras profession. Om de inte gör det kan detta medföra att elever med olika svårigheter eller diagnoser faller mellan stolarna och inte får den hjälp de behöver.
7.4 Fortsatta studier
Inom vårt valda område finns mycket forskning, speciellt internationell, om just läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Det vi funderade på nu när vi har skrivit denna litteraturstudie och fått reda på att det kan finnas gemensamma bakomliggande faktorer för dessa svårigheter är hur man bäst lägger upp sin undervisning för att få bästa möjliga utvecklingskurva för dessa elever. Som förslag på kommande forskning hade man kunnat göra tester på elever med dessasvårigheter under en långtidsstudie för att få en så bra reliabilitet som möjligt och kunna följa deras utvecklingskurva. Det vi tänkte att man kunde göra är att dela upp eleverna i olika grupper där grupperna får vars en undervisningsmetod för att i slutänden se vilken metod som lämpade sig bäst. En långtidsstudie kräver dock mycket, och är möjligen inte genomförbar för en universitetsstudent eftersom tiden inte räcker till. Vad vi möjligtvis hade kunnat utföra är liknande
21
tester på elever med olika undervisningsmetoder, men där vi även tar in intervjuer från både elever och specialpedagoger för att få en så god reliabilitet som möjligt.
7.5 Slutsats
Den slutsats vi har kommit fram till är att läs- och skrivsvårigheter kan påverka matematikutvecklingen. Det vi har sett är att gemensamma bakomliggande faktorer kan påverka båda svårigheterna samtidigt eftersom en faktor kan ha med båda svårigheterna att göra. Vi anser att det finns ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter eftersom man måste ha en god läs- och skrivförmåga för att klara av matematiken. Precis som Wandin (2015) skrev att det utmärkande med läs- och skrivsvårigheter är att läsningen inte sker automatiserat så kopplar vi det till forskarnas resultat att huvudräkningen inte sker automatiserat på elever med läs- och skrivsvårigheter.
22
Referenser
Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Att göra systematiska litteraturstudier: värdering, analys och
presentation av omvårdnadsforskning. (3. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
Jordan, N. C., Hanich, L. B,. & Kaplan, D. (2003). A Longitudinal Study of Mathematical Competencies in Children With Specific Mathematics Difficulties Versus Children With Comorbid Mathematics and Reading Difficulties. Child development, 74(3), 834-850.
Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103(3), 309-324.
Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli - finns det?: aktuell forskning om svårigheter att förstå och
använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet.
Lundberg, I., Sterner, G. (2004). Hur hänger lässvårigheter och matematiksvårigheter ihop?.
Nämnaren, 2008(2), 10-15.
Lundberg, I., Sterner, G. (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. Nationellt
Centrum för Matematikutbildning, 2002(2).
Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren - hur hänger
de ihop?. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.
Lunde, O. (2011). När siffrorna skapar kaos: matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt perspektiv. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.
Malmer, G. (1999). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, G. & Adler, B. (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi: erfarenheter och synpunkter i pedagogisk
och psykologisk belysning. Lund: Studentlitteratur.
Vukovic, R. K., (2012). Mathematics Difficulty with and without Reading Difficulty: Findings and Implications from a Four-Year Longitudinal Study. Exceptional Children, 78(3), 280-300.
23
Vukovic, R. K., Lesaux, N. K., Siegel, L. S., (2010). The Mathematics Skills of Children with Reading Difficulties. Learning and Individual Differences 20(6), 639-643.
Simmons, F. R., Singleton, C. (2009). The Mathematical Strengths and Weaknesses of Children with Dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 9(3), 154-163.
Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2018. (femte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Wandin, H (2015). Vad är läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hämtad 2019-11-25 från: http://www.lul.se/sv/Kampanjwebbar/Infoteket/Funktionsnedsattningar/Sprak--och-kommunikationsproblem/Vad-ar-las--och-skrivsvarigheter/
Östergren, R. (2013). Mathematical Learning Disability: Cognitiv Conditions, Development and Prediction. (Doktorsavhandling, Linköping Universitet, Linköping). Hämtad från:
