Den professionella förskolläraren

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En textanalys av den svenska förskolans läroplan och den nya

zeeländska förskolans läroplan

The professional preschool teacher- a textual analysis of the Swedish

preschool curriculum and the preschool curriculum of New Zealand

Sandra Svensson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ingegerd Tallberg Broman Datum för slutseminarium: 2016-08-24 Handledare: Peter Lilja

(2)

(3)

3

Förord

Från en början skrevs detta examensarbete i par, då vi tillsammans gjorde bakgrund, metod, teori och tidigare forsknings delen. När jag fortsatte själv med denna studie lade jag till mer tidigare forskning och sedan gjorde jag en ny inledning, analys och diskussion. Jag vill därför tacka min tidigare skrivpartner för intressanta diskussioner som jag bar med mig i mitt

fortsatta skrivande av denna studie.

Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Peter Lilja som bidragit med feedback och vägledning genom arbetet.

Sandra Svensson

(4)

4

Abstrakt

Syftet med denna studie är att med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys analysera den svenska läroplanens och den nya zeeländska läroplanens innehåll för att synliggöra hur förskolläraryrkets professionalism framträder samt diskutera vilka möjligheter och hinder läroplanerna skapar i relation till förskolläraryrkets professionaliseringsprocess. Dessa länders läroplaner valdes då initiativet till läroplanerna tillkommit på olika sätt samt att innehållet och utformningen av innehållet skiljer sig åt. Den svenska läroplanen har tillkommit på initiativ av staten och den nya zeeländska har tillkommit internt på initiativ av verksamma förskollärare. Först analyserades respektive lands läroplan utifrån hur den professionella förskolläraren konstrueras utifrån studiens fyra kriterier för professionalism som grundar sig i den funktionalistiska professionsteorin. Sedan jämfördes likheter och skillnader utifrån vilka möjligheter och hinder läroplanerna skapar i relation till förskolläraryrkets professionaliseringsprocess. Båda läroplanerna beskriver att den professionella förskolläraren ska med sin förvärvade kompetens dokumentera och analysera för att kunna tillämpa lämpliga metoder utifrån alla barns intresse och behov samt utifrån föräldrars inflytande. Den svenska läroplanens mål är kort beskrivna utan förslag på metoder och den nya zeeländska läroplanens mål är utförligt beskrivna men utan förslag på metoder. Det är professionaliserande att förskollärarna i den svenska läroplanen har förtydligade arbetsuppgifter och ansvar medan det är deprofessionaliserande att förskollärarna inte är utskrivna i den nya zeeländska läroplanen. Båda läroplanerna innehåller omsorg och lärande men de beskrivs på olika sätt och läroplanerna kan ses som dokument som beskriver förskollärarnas yrkesetiska regler.

Nyckelord: förskolans läroplan, innehållsanalys, professionaliseringsprocess, professionalism, Te Whãriki

(5)

5

Innehållsförteckning

Förord ... 3 Abstrakt ... 4 1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.1.1 Frågeställningar ... 8 1.2 Disposition ... 9 2. Bakgrund ... 10

2.1 Den svenska förskolan ... 10

2.1.1 Bakgrunden till den svenska läroplanen för förskola ... 11

2.2 Den nya zeeländska förskolan ... 12

2.2.1 Bakgrunden till den nya zeeländska läroplanen för förskola ... 13

2.3 Summering ... 14

3. Tidigare forskning ... 15

3.1 Läroplanerna i relation till varandra och andra länders läroplaner ... 15

3.2 Förskollärare och professionsstudier ... 16

3.3 Läroplanens utrymme för inflytande från föräldrar och staten ... 19

4. Teoretiska utgångspunkter ... 21

4.1 Den funktionalistiska professionsteorin ... 21

4.1.1Systematisk teori och yrkesspråk ... 22

4.1.2 Yrkesetiska regler ... 22

4.1.3 Yrkesmässig autonomi ... 23

4.1.4 Auktorisation ... 23

4.2 Professionalisering och deprofessionalisering ... 23

5. Metod ... 24

5.1 Val av metod ... 24

5.2 Urval ... 24

5.4 Kritik och trovärdighet ... 25

5.5 Etiska övervägande ... 26

6. Analys ... 27

6.1 Den svenska läroplanen för förskola ... 27

6.1.1 Systematisk teori och yrkesspråk ... 28

6.1.3 Yrkesmässig autonomi och auktorisation ... 31

6.1.4 Bilden av den professionella förskolläraren ... 33

6.2 Den nya zeeländska läroplanen för förskola ... 33

(6)

6

6.2.4 Bilden av den professionella förskolläraren ... 41

6.3 Jämförelse av den svenska läroplanen och den nya zeeländska läroplanen ... 41

6.3.1 Systematisk teori och yrkesspråk ... 41

6.3.4 Avslutande reflektion ... 43

6.4 Studiens slutsatser ... 44

7. Diskussion ... 45

(7)

7

1. Inledning

Under förskollärarutbildningen har innehållet i läroplanen för förskolan varit ett centralt studieobjekt då den har analyserats och diskuterats, då läroplanen är det dokument alla förskollärare är skyldiga att följa i sitt arbete i förskolan. Utifrån detta har reflektioner kring hur läroplanen kan fungera som ett redskap för att höja förskolläraryrkets status diskuterats då det är brist på förskollärare. Jag har som blivande förskollärare följt rapporter och diskussioner1 om bristen på förskollärare. Bland annat har utbildningsdepartementet2 yrkat på att förskolläraryrkets status behöver höjas för att fler ska söka sig till yrket. Utifrån detta väcktes en nyfikenhet hos mig för att analysera hur den professionella förskolläraren konstrueras i den svenska läroplanen och hur läroplanens innehåll kan vara en möjlighet eller ett hinder för förskollärarnas status.

Läroplanen för förskolan kan ses som ett utbildningspolitiskt dokument som tillkommit externt på initiativ av politiska ambitioner. Extern reglering innebär att yrket regleras utifrån (politiskt) och intern reglering sker inom yrket (Evetts, 2012). Barnomsorg och skolakommittén arbetade fram ett måldokument för förskolan med utgångspunkten att läroplanen skulle utgöra grunden för det pedagogiska arbetet för att föra förskolan och skolan närmre varandra. Kommittén bestod av forskare, alla kunniga inom förskolområdet (SOU, 1997:157).

Vid utredningen om en ny lärarutbildning uttrycktes ett behov av att låta ett internationellt perspektiv genomsyra all lärarutbildning (SOU 2008:109). Genom att låta lärarstuderande utveckla ett internationellt perspektiv på skola och lärande motverkas ett snävt nationellt synsätt. Utifrån detta fick jag en tanke om att det hade varit intressant att analysera hur förskolläraryrkets professionalism beskrivs i två olika länders läroplaner för att sedan kunna analysera de likheter och skillnader som blivit synliga. Efter att ha studerat ett flertal läroplaner så föll valet på Nya Zeeland då det är ett land med liknande syn på förskolan och vad förskolans verksamhet ska innebära. Det blev även intressant att studera dessa läroplaner när det blev synligt att innehållet och utformningen av innehållet skilde sig åt samt att initiativet till den nya zeeländska läroplanen skilde sig från hur det var i Sverige. De yrkesverksamma inom förskolan i Nya Zeeland såg ett behov av en gemensam läroplan för landets förskolor för att kunna uppfylla statens förväntningar på förskolans verksamhet (Le et

1_{Se till exempel lärarförbundets hemsida}_{https://www.lararforbundet.se/artiklar/fortsatt-brist-pa-forskollarare}

Hämtad: 2016-05-31

2

(8)

8

al, 2013), initiativet skedde då internt. Nya Zeelands utbildningsdepartement, Ministry of Education, gick på denna linje och gav May och Carr, båda med forskarutbildning inom förskoleområdet i uppdrag att ta fram en gemensam läroplan (Lee et al. 2013).

Initiativet till läroplanerna har skett i huvudsak på olika sätt men i båda länderna har det varit staten, tillsammans med forskare som har ansvarat och arbetat fram läroplanen.

Utifrån detta valde jag att göra en textanalys för att analysera läroplanernas innehåll samt avsaknad av innehåll för att jämföra hur den professionella förskolläraren konstrueras i läroplanerna, samt vad som kan vara möjligheter och hinder för förskollärarnas ambition till att vara professionella.

För att förstå kontexten för hur läroplanerna är tänkta att användas så kommer en redogörelse för de svenska och de nya zeeländska förskoleverksamheterna presenteras samt så kommer en djupare redogörelse för tillkomsten av de båda läroplanerna att presenteras.

1.1 Syfte

Syftet är att analysera hur förskolläraryrkets professionalism skrivs fram inom ramen för Sveriges och Nya Zeelands läroplaner för förskolan och hur vidare detta ger konsekvenser för förskollärarnas professionalisering.

1.1.1 Frågeställningar

 Hur konstrueras den professionella förskolläraren i den svenska läroplanen för förskola?

 Hur konstrueras den professionella förskolläraren i den nya zeeländska läroplanen för förskola?

 Vilka likheter och skillnader blir synliga vid en jämförelse av hur förskolläraryrkets professionalism beskrivs i de två läroplanerna?

 Vilka möjligheter och hinder skapar läroplanerna i relation till förskolläraryrkets professionaliseringsprocess?

(9)

9

1.2 Disposition

I första kapitlet presenterades studiens syfte och frågeställningar. Kapitel två beskriver Sveriges och Nya Zeelands förskoleverksamhet samt en historisk bakgrund som beskriver hur den svenska och den nya zeeländska läroplanen tillkommit och hur de är tänkta att användas. Kapitel tre presenterar en forskningsöversikt över tidigare studier inom detta område. Kapitel fyra redogör för de teoretiska utgångspunkter och begrepp som varit relevanta för studien. Kapitel fem redogör för val av metod, urval, genomförande samt innehåller en kritisk diskussion kring studiens trovärdighet. I kapitel sex analyseras respektive lands läroplaner utifrån studiens fyra kriterier för professionalism. Därefter presenteras likheter och skillnader utifrån vad som ses som möjligheter för professionalisering och risker för deprofessionalisering för förskolläraryrket och sedan presenteras studiens slutsatser. I kapitel sju finns en diskussion, där studiens slutsatser diskuteras med tidigare studier. Slutligen finns en referenslista.

(10)

10

2. Bakgrund

Studiens material består av den svenska läroplanen och den nya zeeländska läroplanen. Vid textanalyser är det viktigt att ha kunskap om textens kontext. För att få en förståelse för läroplanernas innehåll krävs kunskap om hur de ska användas. Därför kommer en kort redogörelse av ländernas förskoleverksamheter samt en redogörelse för läroplanernas tillkomstprocesser att presenteras för att förstå kontexten.

2.1 Den svenska förskolan

Alla som arbetar i Sveriges förskolor är skyldiga att arbeta efter skollagen och förskolans läroplan även om förskolan följer en särskild filosofi eller inriktning (skolverket, 2016). På skolverket (2016) står det beskrivet att förskolan ska ge stöttning och stimulans så att varje barn utvecklas, stimuleras och känner trygghet. Förskolan är frivillig och ska erbjudas för barn från ett års ålder till barnet börjar förskoleklass vid fem till sex års ålder. Skolverket beräknade 2015 att 83 % av barn i åldrarna ett till fem gick i förskola och 94 % om man enbart riktade blicken mot barn i åldrarna fyra till fem år (skolverket, 2016). Verksamheten är avgiftsbelagd men från höstterminen det året barnet fyller fyra år och fram till skolstart så erbjuds barnet 525 timmar per år på en förskola kostnadsfritt, vilket motsvarar 15 timmar per vecka (skolverket, 2016) .

Enligt den svenska skollagen är det huvudmannens uppgift att barngruppen har en lämplig sammansättning och storlek (SFS 2010:800). Det finns inga regler utan bara riktlinjer kring barngruppens storlek i förskolan. Skolverkets riktmärken är sex till tolv barn i åldrarna ett till tre års ålder och nio till femton barn i åldrarna fyra till fem års ålder (skolverket, 2016). I Sveriges förskolor arbetar främst förskollärare och barnskötare men det kan även förekomma andra arbetsgrupper. För att få arbeta som förskollärare i den svenska förskolan krävs 3,5 års högskoleutbildning, förskolläraren tilldelas då en lärarlegitimation som beskriver vad läraren är behörig att undervisa i och legitimationen är nödvändig för att få tillsvidareanställning. Barnskötare har en gymnasieutbildning för att arbeta med barn (skolverket, 2016). Skolverket sammanställde årsarbetare 2015 och det visade att 42,5 % av alla verksamma hade en förskollärarexamen (skolverket, 2016). Den reviderade läroplanen förtydligar förskollärarnas ansvar för dokumentering, utvärdering och utveckling av förskoleverksamheterna. Under riktlinjer står förskollärarnas arbetsuppgifter beskrivet och vad de ska ansvara över och sedan står det beskrivet vad arbetslaget ska göra (Lpfö 98, rev 2010).

(11)

11

2.1.1 Bakgrunden till den svenska läroplanen för förskola

År 1996 fick Barnomsorg och skolakommittén i uppdrag att skriva förslag till ett måldokument för förskolan. Dokumentet skulle utgöra grunden för läroplanen och det pedagogiska arbetet utifrån barns utveckling och lärande (SOU 1997:157). Tidigare hade förskolan enbart haft pedagogiska riktlinjer för hur verksamheten skulle bedrivas (Vallberg Roth, 2002).

En stor del av kommitténs utvecklingsarbete innebar att föra förskolan och skolans pedagogiska arbete närmre varandra. Kommittén bestod av personer med olika kunskaper inom området, till exempel professorer, lektorer, docenter och psykologer för att få en bredd. Kommittén ville även ha andra forskares och yrkesverksammas synpunkter. Resultatet blev noterbart i och med läroplanens fastställande 1998 vilket ledde till att förskolan blev det första steget för barn och unga i utbildningssystemet. Förskolans pedagogiska verksamhet sågs då som en viktig del i skolverksamheten. (SOU 1997:157).

Wiklund och Jancke (1998) anger att staten därmed fastslog vilka riktlinjer och övergripande mål som skulle styra verksamhetens innehåll och att det var kommunens ansvar att uppfylla dessa krav. Läroplanen angav dock inga metoder för hur målen skulle uppnås (Lpfö 98). Brynolf et al. (2007) menar att det var personalens uppgift att organisera verksamheten för att nå läroplanens mål.

Berntsson (2006) menar att införandet av förskolans läroplan var ett exempel på statens satsning på förskolans pedagogiska uppdrag. Syftet med läroplanen var främst att försöka säkra en hög och likvärdig kvalitet på alla förskolor och för att markera förskolans betydelse i utbildningssystemet. Vid införandet av läroplanen ville Barnomsorg och skolakommittén att enbart förskollärare skulle ansvara för det pedagogiska uppdraget att verkställa läroplanens innehåll. Trots detta beslutade staten att både förskollärare och barnskötare skulle ha det pedagogiska ansvaret (ibid.).

År 2010 infördes dock en ny skollag som bland annat förtydligar förskollärares pedagogiska ansvar (SFS 2010:800). I samma veva reviderades läroplanen, gällande från och med 2011. Samtidigt genomgick lärarutbildningen förändringar. Lärarutbildningen ändrades främst efter att ha fått kritik för bristande vetenskaplig grund (Utbildningsdepartementet, 2010). År 2011 infördes krav på legitimation för lärare och förskollärare med målet att öka kvaliteten och höja statusen för yrkena (Skolverket, 2016). Läroplanen för förskolan reviderades då den behövde stämma överens med skollagen, förstärka det pedagogiska uppdraget samt förtydliga förskollärares ansvar (Utbildningsdepartementet, 2010).

(12)

12

2.2 Den nya zeeländska förskolan

Den nya zeeländska förskoleverksamheten är inte obligatorisk och erbjuds från födsel till skolstart vid fem- sex års ålder. Förskoleverksamheten är kostnadsbelagd men från tre års ålder till skolstart erbjuds barn 20 timmar i veckan kostnadsfritt. 95 % av barnen i Nya Zeeland går i en förskoleverksamhet (Ministry of Education, 2016).

Carr och May (1993) beskriver att läroplanen som heter Te Whãriki3 skulle vara öppen för att de olika formerna av förskoleverksamheterna skulle kunna använda den utan att förlora den särskilda filosofi de arbetar efter. Det står även beskrivet i Te Whãriki att de olika early childhood services ska arbeta efter den (Ministry of Education, 1996). En av dessa early childhood services är Kindergarden som är för barn från två till fem års ålder, här är det krav på att 100 % av de verksamma ska ha tre års högskoleutbildning. Education and care services är från födsel till skolstart och är anpassad utifrån ålder, här är det krav på att 50 % har högskoleutbildning. Sedan finns det Home based education and care som är en mindre grupp med max fyra barn från födsel till skolstart vid fem till sex års ålder. Denna verksamhet kan vara förlagd i educator´s eller barnens hem. Det förekommer även Te Kura som är en verksamhet för barn som inte bor nära någon annan förskoleverksamhet. Där får föräldrarna handledning för hur de kan stimulera och utveckla deras barn samt att de får material att arbeta med, som till exempel spel och böcker. Barnen är då i åldrarna 3-5 år (Ministry of Education, 2016). Det finns även förskolor som heter Te Kohanga Reo som är en organisation som strävar efter att bevara och stärka det Maoriska språket och kulturella filosofier (Te Kōhanga Reo National Trust, 2016). I dessa tre förskoleverksamheter finns inga krav på antalet förskollärare (Ministry of Education, 2016). Föräldrar får friheten att välja vilken verksamhet deras barn ska gå i och de kan även variera i pris (Ministry of Education, 2016). Dessa olika early childhood services kan även utgå från olika filosofier och inriktningar (Ministry of Education, 2016).

I den nya zeeländska förskolan finns det regler för hur många barn per vuxen det skall vara, som heter adult-to-child ratios, reglerna är beroende på barnens ålder4 (2011/198).

För att bli förskollärare på Nya Zeeland krävs tre års högskoleutbildning och benämns då som qualified early childhood teacher (TeachNZ, 2016). Det förekommer även personer som har läst en utbildning för att arbeta med barn men utbildningen är inte på högskolenivå

3

Betyder: vävd matta, på maori. Titeln är tänkt att illustrera tanken med läroplanens innehåll; där mål, synen på barn och barnets familjer samt läroplanens ambitioner är menade att vävas samman till en helhet på alla Nya Zeelands förskolor (Ministry of Education, 1996).

(13)

13

(Ministry of Education, 2016), detta kan jämföras med Sveriges barnskötare. Education Counts (2016) sammanställde alla utbildade och verksamma förskollärare under året 2013 och det blev synligt att 75 % var utbildade och verksamma förskollärare (Education Counts, 2016).

Förskoleverksamheten beskrivs av Ministry of Education (2016) att den ska vara stimulerande för alla sinnen och ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Barnen skall även utveckla självkänsla, nyfikenhet om omvärlden samt ge kunskap som barnet har nytta av vid skolstart. Barnet lär sig även att kommunicera, samspela och få förståelse för andra. Utifrån Ministry of Education (2016) står där inget om förskollärarna har några specifika arbetsuppgifter eller inte och det står inte något om det i Te Whãriki, då alla går under benämningen adults (Ministry of Education, 1996).

2.2.1 Bakgrunden till den nya zeeländska läroplanen för förskola

År 1990 ansåg de olika förskoleverksamheterna i Nya Zeeland att landets förskolor var i behov av en gemensam läroplan. Främst för att yrkesverksamma ansåg att de allmänna råden för förskolan behövde utvecklas för att kunna bemöta statens förväntningar på förskolans verksamhet (Lee et al. 2013). Huvudpoängen med tillkomsten av den nya zeeländska läroplanen var att förena de vuxna som involveras i förskolans vardag med ett dokument med gemensamma förordningar och riktlinjer (Carr och May, 1993). Nya Zeelands utbildningsdepartement, Ministry of Education, gick på denna linje och gav May och Carr, båda med forskarutbildning inom förskoleområdet i uppdrag att ta fram en gemensam läroplan (Lee et al. 2013).

Från år 1991 till 1993 skedde arbetet genom sammanställningar av relevant forskning, författande av egna skrifter och att få respons från utbildare på förskollärarutbildningarna och verksamma pedagoger. The Ministry of Education hade en grupp som representerade dem under möten med arbetsgruppen som arbetade med tillkomsten av läroplanen (Carr & May 1993).

I Nya Zeeland hålls årligen New Zeeland Council for Educational Research, ett seminarium där yrkesverksamma inom förskoleverksamheten på Nya Zeeland träffas för att diskutera aktuella frågor. Fokus för mötet år 1993 var att diskutera statens roll för en bra och kvalitativ förskola och att lyfta förhoppningen om att förskolans läroplan skulle bli godkänd (Austin, 1993). Te Whãrikis utveckling lyfts fram av Austin (1993) som en process av samarbete mellan olika forskare och andra insatta inom förskoleområdet, samt olika varianter av förskoleverksamheter såsom Te Kōhanga Reo. Austin (1993) argumenterade att om Te

(14)

14

Whãriki blir korrekt implementerad i verksamheten, samtidigt som professionell utveckling erbjuds dem som ska arbeta med den, kommer det att ge både Nya Zeelands förskoleverksamhet och samhället i stort många fördelar.

Den slutgiltiga läroplanen infördes år 1996 (Ministry of Education, 1996). Lee et al. (2013) menar att utvärderingar efter införandet av Te Whãriki ledde till insikten att förskollärare behövde en bättre vetenskaplig grund för att kunna genomföra sitt uppdrag korrekt. Insikten bidrog till att förskollärarutbildningen förändrades genom att involvera olika perspektiv och teorier om lärande och utveckling. Även lagen rörande personaltäthet har förändrats. Enligt Nya Zeelands skollag måste 100 % ha förskollärarexamen för att få arbeta på Kindergarden och 50 % av personalen på early childhood services måsta ha förskollärarexamen. Andelen förskollärare måste alltid hållas, oavsett tid på dagen, aktiviteter eller andra situationer som kan påverka verksamheten (Ministry of Education, 2016).

2.3 Summering

Avslutningsvis blir det synligt att den nya zeeländska läroplanen tillkom internt på initiativ av verksamma förskollärare och den svenska läroplanen tillkom externt på initiativ av staten. Sedan är det en likhet att det är departementet i respektive land som har hållit i tillkomstprocessen tillsammans med forskare och andra kunniga inom förskoleområdet. En skillnad är åldern barnen kan börja i en förskoleverksamhet, regler kring barngruppens storlek samt bestämmelser av hur många som ska vara utbildade förskollärare.

Utifrån detta ansågs läroplanerna intressanta att gemföra för att se de likheter och skillnader för hur den professionella förskolläraren konstrueras i de båda läroplanerna samt diskutera hur vidare innehållet kan vara en möjlighet eller ett hinder i en professionaliseringsprocess av förskolläraryrket.

(15)

15

3. Tidigare forskning

Här redogörs för tidigare studier som är relevanta för denna studie angående förskolläraryrkets professionalism och ländernas läroplaner. Som tidigare nämnts reviderades den svenska förskolans läroplan 2010. Studier som genomfördes innan 2010 har därför utgått av den tidigare versionen av läroplanen. Efter de studier som är gjorda innan revideringen kommer studiens resultat diskuteras hur vidare de är relevanta för denna studie.

3.1 Läroplanerna i relation till varandra och andra länders

läroplaner

Alvestad skrev en artikel tillsammans med Duncan (2006) och en artikel tillsammans med Berge (2009) som på olika sätt sätter den nya zeeländska, den svenska och den norska läroplanen i relation till varandra.

Alvestad och Duncans (2006) artikel behandlar förskollärares perspektiv på sina läroplaner från tre länder: Nya Zeeland, Sverige och Norge, men med Nya Zeeland i studiens centrum. Det är en artikel utifrån en kvalitativ studie baserad på intervjuer med åtta förskollärare från Sverige, åtta från Norge samt nio förskollärare från Nya Zeeland. Resultatet av studien visar att kontexten kring de olika läroplanernas tillkomst varierar mellan de tre länderna. Det har påverkat läroplanernas innehåll och vad förskollärarna själva lyfter fram angående läroplanernas innehåll och betydelse. En av deras reflektioner över skillnaderna mellan de tre ländernas läroplaner är att den svenska läroplanen är kort och tydligt målorienterad men utan förslag eller direktiv kring metoder. Den norska läroplanen är både ramorienterad och inriktad på olika lärandeområden. Detta innebär att den norska läroplanen kan ses som en vägledande plan med uppsatta riktlinjer, metoder och huvudområden för lärarnas arbete. Den nya zeeländska läroplanen är enligt författarna både mål- och ramorienterad utan att ge förslag på metoder.

Alvestad och Berges (2009) artikel fokuserar på svenska förskollärares uppfattning av lärande och metod i den egna pedagogiska utövningen och verksamhetsplaneringen sett i relation till läroplanen för förskolan. För en nyanserad bild av de svenska förskollärarnas intervjuer används reflektioner från Nya Zeeland och Norge för att skapa en teoretisk diskussion. Författarna reflekterar över att Nya Zeeland och Sverige ligger nära varandra filosofiskt och teoretiskt, då de båda länderna ser på förskolan ur en socialpedagogisk tradition och med en bred syn på lärande. Författarna påpekar att båda läroplanerna är öppna

(16)

16

för tolkningar och att ländernas målorienterade läroplaner ställer krav på en välgrundad, pedagogisk kompetens hos pedagogerna.

Denna studie har utgått från den svenska läroplanen innan revideringen men skillnaderna mellan den och den reviderade är inte stora vad det gäller vad som ovan presenterades angående mål och teoretisk utgångspunkt, därför ses resultatet som relevant. Resultatet för den svenska läroplanen kommer att förstärkas med Vallberg Roths (2013) komparativa analys av nordiska lagar, läroplaner, vägledande riktlinjer och stödmaterial då den är gjord efter revideringen.

Studien syftar till att synliggöra likheter och skillnader i de nordiska riktlinjerna angående kvalité och innehåll i förskolan. Vid jämförelsen gjordes en ordfrekvensanalys som synliggjorde att den bindande svenska läroplanen är inriktad på lärande, utveckling och kunnande. Den bindande norska läroplanen betonar lek och lärande, den bindande danska läroplanen är inriktad på lek och lärande och den bindande isländska läroplanen lägger tonvikt på lek, utveckling och lärande. Medan den vägledande finska läroplanen betonar fostran starkt men betonar även lek. Den svenska läroplanen utmärker sig ifrån de andra länderna då den inte betonar lek lika mycket som de övriga nordiska läroplanerna. Kunskap, utveckling och lärande framhävs mer än vård, trygghet och omsorg. Även målens utformning skiljer sig då den svenska läroplanens mål är beskrivna i punktform under målområde ”utveckling och lärande”. I de samtliga styrdokumenten är främst ett sociokulturellt lärandeperspektiv synligt då det uttrycks genom att det beskrivs att barns lärande och utveckling sker i samspel med omgivningen. Samtliga läroplaner betonar barns och föräldrars inflytande i verksamheterna (Vallberg Roths, 2013).

3.2 Förskollärare och professionsstudier

I Kuisma och Sandbergs studie från 2008 undersöktes svenska förskollärares och studenters uppfattning om professionalism inom förskolläraryrket. Studien genomfördes med hjälp av enkäter som delades ut till 30 lärarstudenter och 27 förskollärare. De fann av intresse att vissa utav deltagarna såg de två yrkesgrupperna; barnskötare och förskollärare som två separata yrken. De diskuterade att detta kan bero på att förskollärare, som har en längre utbildning än barnskötare, inte blir uppmärksammade som mer utbildade i dagens samhälle samt att de upplever sig ha lägre status i samhället än flera andra yrken med lika lång utbildning. Studien visade dock att andra deltagare såg båda yrkesgrupperna som lika viktiga på förskolan. Dessa menade istället att man kunde dra nytta av varandras kunskaper och erfarenheter samt att förskolan behövde båda yrkesgrupperna för att bli så bra som möjligt. Detta eftersom

(17)

17

förskollärarna har större kunskaper inom pedagogik och lärande medan barnskötarna ansågs ha mer erfarenhet inom omvårdnad av barnen.

Deltagarna i studien menade att dokumentation är en viktig del för att kunna stimulera barns utveckling och lärande. Då dokumentationerna diskuterades både med barnen och i arbetslaget för att utforma verksamheten för varje barns utveckling.

Kuisma och Sandberg utformade tre underkategorier utifrån deltagarnas resonemang som definierade utvecklingen av professionalism; fortsatt utbildning, gemensam reflektion och erfarenheter. Med fortsatt utbildning menade deltagarna att man som förskollärare aldrig är fullärd utan att man alltid kan utvecklas, man bör därför som förskollärare sträva efter att lära sig mer och ha en vilja att gå nya kurser. Med gemensam reflektion menas att förskollärare kan ha nytta av varandras reflektioner för att utvecklas. När en förskollärare blir medveten om sin egen ram, om hur man tolkar situationer och sedan agerar, så kan hen reflektera över detta och se alternativa lösningar och på så sätt kan reflektion leda till en förändring. Den sista kategorin var erfarenhet med vilket deltagarna menade att förskollärare hela tiden utvecklas med hjälp av praktiska erfarenheter.

Det är noterbart att Kuisma och Sandbergs studie är gjord innan revideringen av läroplanen då förskollärarna inte hade några specifika arbetsuppgifter utskrivna. Studien ger då en bild för hur förskollärarna såg på deras professionalism innan förtydligandet av deras ansvar och arbetsuppgifter var formulerade i läroplanen. Då denna studie analyserar den reviderade läroplanen för den svenska förskolan så är det relevant med en studie som är gjord efter revideringen och som berör förtydligande av förskollärarnas ansvar. Eriksson (2014) gjorde en mindre intervjustudie inom kommunal förskoleverksamhet med en utvecklingsledare, en förskolechef, sex förskollärare och en barnskötare och studien genomfördes inom ett år efter att de nya riktlinjerna om förskollärarnas specifika arbetsuppgifter och ansvar trädde i kraft. Studien visade att efter införandet av den reviderade läroplanen så diskuterades inte förtydligandet av förskollärarnas ansvar så mycket då det beskrevs av informanterna vara ett känsligt ämne och att samtalen upplevdes laddade. Detta var som följd av att fördelningen mellan förskollärare och barnskötare tidigare var byggd på en tanke om ett demokratiskt förhållningssätt men en rättvis fördelning av arbetsuppgifter, istället för en fördelning utifrån förvärvad kunskap genom utbildning. Bevarandet av en god kamratlig relation i arbetslaget samt att inte nedvärdera barnskötarnas kompetens visade sig vara mer betydelsefull än en fördelning av ansvar och arbetsuppgifter.

Under framtagandet av Te Whãriki skrev Carr och May (1993) som var projektledare ett paper som behandlar läroplanens roll för förskoleverksamheten. De skriver att underlaget till

(18)

18

Te Whãrikis tillkomst grundade sig i att förordningarna för förskolans verksamhet hade utökats med att involvera lärande och att det behövdes ett gemensamt dokument för alla yrkesverksamma inom förskolan att utgå ifrån (Carr och May, 1993). En av deras tre centrala utgångspunkter är att förskollärarna behöver ett gemensamt språk för att kunna förstå och praktiskt utföra de arbetsuppgifter de blev betrodda med och att Te Whãriki ska bidra med detta. Den andra utgångspunkten är att Te Whãriki ska vara till hjälp vid utvärdering av både verksamhetens och förskollärarnas professionella utveckling. Den tredje utgångspunkten är att Te Whãriki skulle vara så pass öppen att de olika formerna av förskoleverksamheterna skulle kunna använda den, men utan att förlora sin egen särskilda filosofi. Carr och May kommenterar att processen för att implementera Te Whãriki i verksamheten även kräver att de vuxna som arbetar på förskolorna kan höra sin egen röst i den läroplan som verksamheten ska utgå ifrån.

Te Whãriki beskrivs av Cullen (1996) som ett sätt att höja känslan av professionalism för personalen inom förskoleverksamheten på Nya Zeeland. Hon poängterar att Te Whãriki kräver en teoretisk förståelse för att kunna implementeras i verksamheten och detta kan uppnås genom kunskap och utbildning. Hennes centrala slutsats är att Nya Zeelands olika varianter av förskolor genom Te Whãriki ska bilda en gemensam struktur och därför säkra en trygg och pedagogisk verksamhet för alla barn, föräldrar och pedagoger.

Enö gjorde en studie år 2005 där hon intervjuade yrkesverksamma inom den svenska förskolan. Informanterna menade att de inte berättar om sitt yrke om de inte har tid att argumentera för hur det verkligen är att arbeta som förskollärare. Professionalism innebär enligt deltagarna hög kompetens och teoretiska kunskaper inom yrket och därmed uppnår de yrkesverksamma högre status. Men inom förskolläraryrket har det tidigare betonats att erfarenheter och praktiska kunskaper värderats högre. Det måste tas i beaktande att denna studie är gjord innan revideringen och att den ger en bild för hur det var då och att denna bild kan ha förändrats.

Enö (2005) definierar tre aspekter på hur tyst kunskap kan beskrivas; kunskap som inte beskrivs i ord, kunskap som är underförstådd och den tystade kunskapen som inte får höras. Hon frågade informanterna om deras bild av tyst kunskap. Svaret sammanfattades som att det är kunskap som de utövar utan att reagera på att det är kunskap. Denna kunskap nervärderas av både dem själva och av samhället. Detta kan benämnas som tyst kultur, vilket innebär att professionaliseringen av förskolläraryrket kan leda till att denna kunskap motarbetas och sedan försvinner.

(19)

19

3.3 Läroplanens utrymme för inflytande från föräldrar och

staten

Berntsson (1999) tolkar den svenska läroplanens öppenhet kring hur målen ska förverkligas och därmed förskollärarnas inflytande över verksamheten som att staten har stor tillit till förskollärarnas kompetens. Hon kommenterar också att perspektivet man använder för att se på förskolans verksamhet påverkar vilka arbetsuppgifter förskollärarna anses ha och vad förskolan har för funktion. Med ett perspektiv fokuserat på trygg omvårdnad blir förskollärarens kompetens jämställd med den kunskap som varje förälder förväntas ha och därför förminskas förskollärarnas professionsanspråk. Hon påpekar vidare att läroplanens understrykande av föräldrarnas inflytande över verksamheten kan uppfattas som deprofessionaliserande. Även kravet på dokumentation av verksamheten medför att förskolechefen och föräldrarna kan kontrollera arbetet. Däremot anser hon att läroplanens fokusering på förskolans pedagogiska uppdrag är fördelaktig för förskollärarnas professionalisering. Denna studie måste ses i förhållande till att den är genomförd innan revideringen av förskolans läroplan, så resultatet måste ses utifrån att förskollärarnas ansvar och arbetsuppgifter inte skilde sig från övriga arbetslaget. Den reviderade läroplanen innehåller fortfarande föräldrars inflytande och beskriver trygg omvårdnad så därför ses det resultatet som relevant.

I den svenska läroplanen för förskolan står det att verksamheten ska utgå från barnens intresse och behov men även att föräldrarnas synpunkter är viktiga (Lpfö 98, rev 2010). Här ger Sandell och Nyrén (2013) utryck för att detta är en utmaning för förskolans krav på likvärdighet och föräldrars inflytande. År 2013 gjorde de en studie där de genom samtal med föräldrar och personal från två förskolor ville se hur förskolans innehåll påverkades av vilka föräldrar som hade barn på förskolan. För att spegla en bredd valdes två förskolor som var placerade på socialt skilda områden. På den ena förskolan tyckte föräldrarna att omsorg och trygghet var viktigast medan föräldrarna på den andra förskolan tyckte att det var viktigt att barnen skulle skaffa sig beredskap inför skolan såsom intresse för bokstäver. Personalen som deltog i studien menade att deras tankar om förskolans uppdrag skilde sig från föräldrarnas förväntningar. Då en utgångspunkt för den svenska förskoleverksamheten är att omsorg och lärande alltid sker tillsammans, kolliderade detta på förskolan i den resursstarkare stadsdelen där föräldrarna uttryckte att lärande inte ska pressas på barnen. De menar att detta utmanar förskollärarnas ansvar då föräldrar och förskollärare kan ha olika tankar om vad förskoleverksamheten bör innehålla.

(20)

20

Majoriteten av dessa studier utgår från intervjuer av yrkesverksamma. Den här studiens bidrag i detta forskningsfält är att analysera hur den professionella förskolläraren konstrueras i både den svenska läroplanens och den nya zeeländska läroplanens innehåll kan vara ett redskap för att beskriva förskollärarnas professionalism för utomstående.

(21)

21

4. Teoretiska utgångspunkter

Professionalism kan betraktas utifrån två klassiska perspektiv, det nyweberianska perspektivet som utgörs av synen på professionalisering som en process där yrkesgrupper använder maktmedel i sin strävan efter kunskaps- och yrkesmonopol. Det andra perspektivet är den funktionalistiska traditionen som är det perspektiv med tillhörande begreppsapparat som Parson formulerade med syfte att urskilja professioner från andra yrken (Brante, 1987). Professioner sågs som framtidens spjutspetsar enligt Parson som betonade att det viktigaste för en profession var utbildning och skicklighet för att kunna tillämpa den på ett socialt och ansvarsfullt sätt (Brante, 2009).

I denna studie definieras professionalism som kvaliteten i yrkesutövningen (Carlgren, 2004). Då den funktionalistiska professionsteorin fokuserar på vad som är yrkets innehåll så är denna teori användbar för att kunna besvara studiens tre första frågeställningar. Den fjärde frågeställningen kommer att besvaras utifrån det nyweberianska perspektivet för att synliggöra möjligheter och hinder för förskolläraryrkets professionaliseringsprocess.

4.1 Den funktionalistiska professionsteorin

Parson kan ses som frontfigur för funktionalistisk professionsforskning och det dominerande för denna teori är det normativa perspektiv som Parson (1964) formulerade med syftet att urskilja professioner från andra yrken. Det utgick från vad som karaktäriserade de klassiska professionerna så som läkare och advokater. Enligt Parsons normativa perspektiv karaktäriseras professionalism bland annat av ett etiskt förhållningssätt till sina klienter och att yrkesutövaren fått sitt yrke genom förvärvad kompetens (ibid).

Det funktionalistiska perspektivet syftar även på att professionalism utgörs av ett särskilt organisatoriskt system. Millerson (1964) anger den vanligast förekommande definitionen av det organisatoriska systemet av professioner utifrån särskilda uppräknande punkter:

 professioner utmärks av att använda färdigheter som är grundade i teoretisk kunskap

 professionens färdigheter har uppnåtts genom särskild utbildning

 examina garanterar professionellas kompetens

 yrkesintegriteten försäkras av en gemensam handlingsetik

Utifrån Parsons normativa perspektiv och de ovan redogjorda punkterna har fyra sammanfattande kriterier för att definiera professionalism skrivits fram. De fyra kriterierna

(22)

22

utgår därmed från det centrala i både Parsons normativa perspektiv och Millersons organisatoriska system. Dessa fyra kriterier anges även av Colnerud och Granström (2015) som vanliga att använda inom professionsforskningen. Dessa fyra kategorier kommer att presenteras nedan.

4.1.1Systematisk teori och yrkesspråk

Systematisk teori innebär att en profession har en gemensam vetenskaplig kunskap och att yrkesutövarna använder de teoretiska kunskaperna i den praktiska yrkesutövningen (Colnerud och Granström, 2015).

Svensson (1989) påpekar att vetenskaplig kunskap grundar sig i teoretiska perspektiv, vilket ger teoretiska begrepp, modeller och referensramar vilket i sin tur ger ett yrkesspråk. Yrkesgruppens yrkesspråk anser Colnerud och Granström (2015) är ett verktyg som möjliggör för yrkesutövare att beskriva och reflektera över de situationer de möter i sin vardag. Yrkesspråk kan betraktas som det viktigaste redskapet för en gemensam vetenskaplig kunskap och yrkesidentitet. De poängterar att det finns tre nivåer av yrkesspråk. Första nivån går under begreppet vardagsspråk. Vardagsspråk beskrivs som ett konkret språk som syftar till att formulera känslor och tankar utan abstrakta tankeramar. Andra nivån går under begreppet pseudometaspråk och beskrivs som en blandning av vardagsspråk och metaspråk (tredje nivån). Pseudometaspråk innebär ett språk med abstrakta begrepp men utan teoretisk relevans eller tankeramar. Tredje nivån går under begreppet metaspråk. Metaspråk förklaras som ett verktyg för teoretisk kommunikation och teoretiska tankemodeller med syftet att analysera och formulera hypoteser eller antaganden om yrkespraktiken.

4.1.2 Yrkesetiska regler

Med kriteriet yrkesetiska regler menas enligt Colnerud och Granström (2015) att yrkesgruppen har utformade etiska riktlinjer och regler för hur yrket ska utföras. De yrkesetiska reglerna ska finnas nedskrivna och vara välkända för såväl utövare som klient/patient/kund. Åmark (1989) kompletterar beskrivningen genom att formulera yrkesetik som de etiska regler som fungerar som förhållningsregler. Förhållningsreglerna ska klargöra ”för såväl yrkesutövaren som klienten hur arbetet ska utföras och vad man har rätt att förvänta sig då man vänder sig till en professionell” (Åmark, 1989, sida 100). Yrkets yrkesetiska regler ska användas som ett underlag för intern kontroll för att kontrollera så att alla verksamma följer de etiska principer som står beskrivet (Colnerud och Granström, 2015).

(23)

23

4.1.3 Yrkesmässig autonomi

Yrkesmässig autonomi innebär att en yrkesgrupp har friheten att själva välja arbetssätt inom sin yrkesutövning (Colnerud och Granström, 2015). Enligt den funktionalistiska professionsteorin innebär yrkesmässig autonomi att professionella har autonomi över sitt kunskapsområde och att enbart dessa har rätt kunskaper för att avgöra om en situation hanterats rätt eller fel (Torstendahl, 1989). Dessutom påpekar Torstendahl (1989) att professionella behöver ha makten över sitt eget arbete för att kunna utöva en yrkesmässig autonomi. För att en yrkesgrupp ska uppnå yrkesmässig autonomi menar Colnerud och Granström (2015) att yrkesgruppen grundas på en välutvecklad systematisk teori och en gemensam yrkesetik. Systematisk teori anges då autonomin måste grundas på vetenskapligt kunnande och yrkesetik anges då autonomi innebär ett särskilt ansvar i och med den makt som yrkesgruppen besitter.

4.1.4 Auktorisation

Enligt Colnerud och Granström (2015) kännetecknas professionella grupper av en offentlig auktorisation. Det innebär att yrkesgruppen fått en legitimation som medför att enbart de som gått rätt utbildning har rätt att utföra ett visst arbete och att utövare som inte blivit auktoriserade utesluts. Den offentliga auktorisationen kan ses som en garanti för utomstående som söker den professionelles expertis. Detta i och med att auktorisationen innebär att yrkesutövaren avklarat den utbildning som behövs för att behärska den systematiska teori, yrkesetik och autonomi som krävs för yrket.

4.2 Professionalisering och deprofessionalisering

Det nyweberianska perspektivet kännetecknas av att ett yrke använder maktmedel i yrkets professionaliseringsprocess för att utesluta andra yrken (Brante, 2014). De strategier som en yrkesgrupp tillämpar för att uppnå kriterier för professionalism går i denna studie under begreppet professionalisering, som innebär den strävan eller process som används av en yrkesgrupp för att uppnå professionell status (Colnerud och Granström, 2015). Professionalisering är det som ses som fördelaktigt för yrkesgruppens professionalism och det som då ses som ofördelaktigt benämns som deprofessionalisering. Granström (2004) beskriver att deprofessionalisering är de hinder och motstånd som motverkar professionell tillväxt hos en yrkesgrupp.

(24)

24

5. Metod

Genom att analysera texter kan en djupare förståelse om textens betydelse och sammanhang uppnås. Det kan handla om att urskilja och undersöka olika delar i en text, samt att få en förståelse för vad texten vill säga och vem som är tänkt som mottagare (Bergström och Boréus, 2005). Här nedan beskrivs uppsatsens val av metod och hur den användes för att kunna besvara studiens syfte.

5.1 Val av metod

Det vanligaste tillvägagångssättet vid en kvalitativ analys av ett dokument menar Bryman (2011) är en kvalitativ innehållsanalys. Enligt Bergström och Boréus (2012) syftar kvalitativ innehållsanalys till att analysera innebörden av innehållet i en text.

I sin beskrivning skriver Bryman (2011) att med en kvalitativ innehållsanalys så kan mer komplicerade bedömningar och tolkningar av texten göras. Då denna studie studerar läroplanerna utifrån fyra kriterier för professionalism för att kunna analysera hur förskollärarnas professionalism beskrivs samt vilka möjligheter och hinder läroplanerna skapar i relation till förskolläraryrkets professionaliseringsprocess, så har fokuseringen riktats på att tolka läroplanernas innehåll, samt avsaknaden av innehåll. Därför valdes kvalitativ innehållsanalys som metod då jag belyser och analyserar vad texten säger utifrån studiens teoretiska utgångspunkt och huvudfokuseringen ligger på innebördsaspekten i läroplanerna.

5.2 Urval

Studiens empiri utgörs av den svenska läroplanen för förskola och den nya zeeländska läroplanen för förskola. Processen att finna ett annat land vars läroplan ansågs fruktbar att studera utifrån samma professionsteoretiska perspektiv som den svenska läroplanen har varit lång. Flera länders läroplaner har studerats. Några exempel på studerade läroplaner är Kanada, Japan, Danmark och Singapore. Anledningen till att valet föll på Sverige och Nya Zeeland var att det är länder med liknande syn på förskolan och vad förskolans verksamhet ska innebära men länderna blev mer intressanta att studera när det blev tydligt att initiativet till tillkomsten av läroplanerna skilde sig, samt att innehållet skrivs fram i läroplanerna på olika sätt.

(25)

25

5.3 Genomförande

När studiens material hade valts lästes både den svenska och den nya zeeländska läroplanen igenom för att få en helhet. Vid detta tillfälle gjordes inga markeringar i texten. Vid andra läsningen lades fokus på att se hur förskolläraryrkets professionalism var beskrivet i båda läroplanerna. För att kunna studera förskolläraryrkets professionalism på samma sätt i de båda läroplanerna gjordes ett kodschema utifrån det fyra kriterierna för professionalism som är den teoretiska utgångspunkten för denna studie. Bergström & Boréus (2005) skriver att ett kodschema ska bistå till att sortera ut de utsagor som blir gällande för analysen. När detta var gjort växte ett mönster fram som kunde ange vad texterna förmedlade. Utifrån detta markerades vad som kan ses som professionalisering och som deprofessionalisering för förskolläraryrkets professionaliseringsprocess. Detta mönster låg sedan till grund för den analys som följde för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Analysen gjordes utifrån de fyra kriterier för professionalism. Under denna process har det emellanåt varit svårt att vara konsekvent gällande vissa begrepp. Den nya zeeländska läroplanen formuleras inte utifrån förskolläraryrkets arbetsuppgifter. Istället hänvisar läroplanen till adults vilket innebär att alla vuxna som involveras i förskolans verksamhet ständigt definieras med ett gemensamt ord, oavsett om det är föräldrar, förskollärare eller annan personal. I delar där den nya zeeländska och den svenska läroplanen diskuteras samtidigt har oftast och utifrån noga överväganden över varje tillfälle, förskollärare använts som begrepp utifrån mitt resonerande.

5.4 Kritik och trovärdighet

Den svenska och den nya zeeländska läroplanen analyseras med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys. May (2013) beskriver att kritiken som riktas mot dokumentforskning är hur dokumenten används i forskningen gentemot hur och för vilken anledning de ursprungligen kom till.

Empirin som utgörs av läroplanerna bör då ses utifrån den pedagogiska kontexten och som dokument som påverkar förskolläraryrkets arbete och den pedagogiska verksamheten. Därför har kontexten för hur och varför läroplanerna tillkom i Sverige och i Nya Zeeland presenterats i kapitel två.

De läroplaner som används i studien är nutida i originalversion och är offentliga dokument som alla kan ta del av.

En aspekt inom kvalitativ forskning är att analysen färgas av forskarens egen tolkning (Bryman, 2011). I analysen har jag fått reflektera över mina egna ställningstaganden och

(26)

26

vilket förhållande jag har till empirin och forskningsområdet. En viktig utgångspunkt för studien har därmed varit att notera min egen förförståelse och påverkan.

Då studien är gjord med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys, där tolkningar med utgångspunkt i teorin av empirin utgör studiens analys och resultat är det viktigt att konstatera att det påverkar tillförlitligheten (May, 2013). Arbetet har därmed formulerats så transparent som möjligt då jag har reflekterat över mina egna åsikter och att inte dessa värderingar ska påverka analysen.

Citaten från den nya zeeländska läroplanen som är på engelska har jag valt att inte översätta för att förhindra att en bristfällig språklig kunskap skall påverka betydelsen av citaten. Den nya zeeländska läroplanen är skriven på engelska och maori. Texterna är likartade men kompletterar även varandra. För att inte missa om något viktigt var skrivet på maori och inte på engelska så gjordes en översättning till engelska. För att översätta maori har jag använt en ordbok på internet som heter maoridictionary.co.nz 5. Sidan är skapad för att vara ett redskap vid inlärning av maori som förklarar begrepp, ord och grammatik. En kritisk aspekt kan vara att endast en översättningssida använts. I den nya zeeländska läroplanen översätts vissa ord på maori till engelska, dessa ord har jag översatt och det har blivit liknande resultat så därför anses denna sida som trovärdig. Då det som var väsentligt för denna studie var beskrivet på samma sätt på engelska och maori så användes det engelska citatet. Vissa ord i den engelska texten beskrivs på maori. När det förekommer ord, begrepp och uttryck på maori så kommer en översättning på svenska att beskrivas i en fotnot.

5.5 Etiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det varje forskares ansvar att ta etiska överväganden och eventuella konsekvenser i beaktande. Då denna studie är en textanalys där ländernas läroplaner som är offentliga dokument analyseras så befattas inte denna studie av de fyra huvudkraven som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet redogör för.

5

(27)

27

6. Analys

Först kommer den svenska läroplanen att analyseras, där presenteras hur läroplanen är utformad och hur den är tänkt att användas. Sedan analyseras läroplanen utifrån studiens fyra kriterier för professionalism. Yrkesmässig autonomi och auktorisation kommer att analyseras i samma kapitel då de går in i varandra. Utifrån detta kommer bilden av den professionella förskolläraren presenteras. Därefter analyseras den nya zeeländska läroplanen utifrån samma upplägg som för den svenska. För att kunna besvara studiens tredje och fjärde frågeställning så kommer en jämförelse av det som blivit synligt i analyserna av båda ländernas läroplaner att diskuteras utifrån vilka möjligheter och hinder läroplanerna skapar i relation till förskolläraryrkets professionaliseringsprocess. Avslutningsvis kommer studiens slutsatser presenteras.

6.1 Den svenska läroplanen för förskola

Den svenska läroplanen är 16 sidor lång och beskriver vad förskolan ska innebära och vilka mål och riktlinjer den ska sträva mot. Första delen heter Förskolans värdegrund och uppdrag. I denna del blir det tydligt att alla som verkar inom förskolan är skyldiga att arbeta efter läroplanen. Såhär beskrivs det i läroplanen: ”Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 8). Det som läroplanen främst skriver fram som viktigt i det pedagogiska arbetet är att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande, att lärande och omsorg ska prägla arbetet och att leken har en central roll. Såhär står det skrivit i läroplanen:

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Lpfö 98, rev 2010, sida 5).

Verksamheten ska utformas så att de demokratiska värderingarna blir tydliga i den dagliga verksamheten då förskolan vilar på en demokratisk grund. Såhär framförs det i läroplanen: ’’En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Lpfö 98, rev 2010, sida 4).

(28)

28

Då alla som är verksamma inom förskolan är skyldiga att arbeta efter läroplanen så kommer detta leda till en mer likvärdig förskola. I läroplanen står det: ”Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 5). Läroplanen framför även vikten av att verksamheten är utformad så att den passar alla barnen i förskolan.

Andra delen i läroplanen beskriver läroplanens mål och riktlinjer utifrån sju kapitel som är normer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, förskolan och hem, samverkan med förskoleklassen samt skolan och fritidshemmet, uppföljning samt utvärdering och utveckling och sedan förskolechefens ansvar.

I läroplanen innebär målen att: ’’Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed på den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 8). Såhär beskrivs det hur riktlinjerna är tänkta att fungera i verksamheten:

Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan. Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs. (Lpfö 98, rev 2010, sida 8).

Under varje kapitel kommer först målen och sedan de riktlinjer som förskolelärarna ska ansvara över och sedan vad arbetslaget ska ansvara över. Dessa beskrivningar är korta och det ges inte några exempel på metoder för hur förskolan kan arbeta efter läroplanens mål och riktlinjer.

6.1.1 Systematisk teori och yrkesspråk

Under kapitlet förskola och hem i läroplanen står det att: ”Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till inflytande.” (Lpfö 98, rev 2010, sida 13). Utifrån detta blir det tydligt att de mål och riktlinjer som beskriver vad förskolan ska innehålla måste skrivas på ett sådant sätt att utomstående kan förstå och sedan kunna påverka. Det språk som används i läroplanen kan kopplas till den första nivån av yrkesspråk som Colnerud och Granström

(29)

29

(2015) beskriver är vardagsspråk, som är ett konkret språk där inga abstrakta begrepp eller teoretiska tankemodeller används.

I läroplanen står det skrivet att: ”Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner”(Lpfö 98, rev 2010, sida 14). Läroplanen innehåller olika ämnesområden till exempel naturvetenskap, drama, hälsa, språk med mera vilket innebär att förskollärarna måste ha en bred kunskapsbas för att kunna stimulera barns lärande och utveckling samt för att kunna arbeta efter barnens intressen. Dokumentation är en möjlighet för förskollärare att använda sin kunskap och de teorier som de förvärvat under sin utbildning för att kunna analysera och förbättra verksamheten för alla barn, då de kan använda sig mer av ett metaspråk för att koppla praktiken till teori. Colnerud och Granström (2015) beskriver att en yrkesgrupps yrkesspråk är ett verktyg som möjliggör för yrkesutövarna att beskriva och reflektera över de situationer de möter i sin vardag.

Den svenska läroplanen skriver inte ut om den ska tolkas utifrån någon specifik teori eller perspektiv. Men ett perspektiv som blir synligt genom hela läroplanen är det sociokulturella lärandeperspektivet som innebär att grunden för lärande sker via samspel med människor. Leken är en viktig del i ett sociokulturellt lärandeperspektiv då lärande sker via kommunikation med andra. Såhär beskrivs lekens betydelse i läroplanen:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.(Lpfö 98, rev 2010, sida 6).

En viktig del som ska genomsyra verksamheten är att: ” Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (Lpfö 98, rev 2010, sida 5). Vid en första anblick ger den skenet om att läroplanen lägger stor vikt vid lärande såsom språkliga och matematiska kunskaper. När omsorg nämns så sätts det ofta i samband med lärande såsom: ” Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan.” (Lpfö 98, rev 2010, sida 5). Men om läroplanen läses utifrån modellen Educare som innebär att omsorg och lärande är förenade med varandra så blir det tydligt att omsorg förekommer i flera

(30)

30

utav målen utan att ordet omsorg nämns. Utifrån detta kan fler av läroplanens mål och riktlinjer tolkas som omsorg såsom: ’’Arbetslaget ska ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag’’. (Lpfö 98, rev 2010, sida 11).

Sammanfattningsvis blir det synligt att läroplanen både innehåller lärande och omsorg och att dem inkluderas samtidigt i många utav målen. Innehållet i läroplanen är lätt språkligt formulerat för att alla inom och utom förskolan ska kunna ta del och förstå den. Det står inte skrivet om den ska utgå från någon teori men det blir synligt att den kan läsas utifrån ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Det krävs att förskollärarna har en bred kunskapsbas för att kunna planera en verksamhet som inkluderar lärande och omsorg utifrån läroplanens mål. Dokumentation blir då ett redskap för att kunna analysera med hjälp av kunskap, perspektiv och teorier.

6.1.2 Yrkesetiska regler

Som tidigare nämnts är läroplanen ett offentligt dokument som alla som arbetar inom förskolan är skyldiga att arbeta efter: ’’Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 5). Läroplanen ska därför inte bara ses som ett dokument som beskriver personalens arbetsuppgifter utan även som ett dokument som beskriver personalens yrkesetiska regler och etiska förhållningssätt som de ska följa. Då läroplanen beskriver de förhållningsregler och etiska riktlinjer personalen ska följa uppnår den de krav Colnerud och Granström (2015) beskriver är att yrkesgruppens etiska regler och etiska förhållningssätt ska vara nedskrivna så både utövarna och klienterna, i detta fall föräldrarna, vet vad det innebär.

Det är av vikt att all personal föregår med ett gott exempel och följer de etiska förhållningsregler som står i läroplanen: ’’Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 4). Det står även specifikt att: ”Förskollärarna ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar” (Lpfö 98, rev 2010, sida 8). All personal ska följa och arbeta utifrån läroplanen och måste avstå från sina egna etiska förhållningsregler om de inte stämmer överens med det som står beskrivet i läroplanen. Brante (2009) beskriver med hjälp av Parsons funktionalistiska professionsteori att professionen ska med den kunskapsbas som den förvärvat under utbildningen kunna implementera denna på ett ansvarsfullt och korrekt sätt. I läroplanen står det skrivet att: ’’Alla föräldrar ska med samma förtroende kunna lämna

(31)

31

sina barn till förskolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 5). Då läroplanen trycker på att personalen på förskolan ska bygga upp en nära och förtroendefull relation med föräldrarna och ska redovisa och beskriva hur förskolans verksamhet följer målen i läroplanen. Då läroplanen är ett offentligt dokument kan föräldrarna ta del av de yrkesetiska reglerna för att försäkra sig om att dessa följs av personalen. De yrkesetiska reglerna menar Åmark (1998) ska klargöra för utövaren hur arbetet ska utföras och vilka förväntningar som klienten har att förvänta sig.

Sammanfattningsvis blir det synligt att läroplanen är ett dokument med yrkesgruppens yrkesetiska regler. Det är ett offentligt dokument där föräldrar kan ta del av vad de kan förvänta sig av verksamheten. Läroplanen beskriver de normer och värden som förskollärarna och arbetslaget ska följa för att överföra dessa till barnen.

6.1.3 Yrkesmässig autonomi och auktorisation

I den svenska förskolan arbetar både förskollärare och barnskötare. Ibland förekommer även andra arbetsgrupper. Som tidigare nämnts beskriver läroplanen ansvarområden inom den pedagogiska verksamheten. Det som förskollärarna ska ansvara över skrivs först ut och sedan följer vad arbetslaget ska ansvara över. Det står även skrivet att det är förskollärarna som ska ansvara för att arbetet sker i enlighet med läroplanens mål. En uppdelning av dessa två arbetsgrupper är ett sätt att höja förskollärarnas status inom yrket då de har en bredare kunskapsbas som de förvärvat under sin utbildning. Detta kan kopplas till auktorisation som enligt Colnerud och Granström (2015) innebär att yrkesgruppen fått en legitimation som enbart ges dem som gått rätt utbildning och enbart dessa har rätt att utföra vissa arbetsuppgifter.

Ett exempel från kapitlet utveckling och lärande i läroplanen visar på hur skillnaderna kan se ut mellan riktlinjerna för uppgifter förskollärarna ska ansvara för kontra de som arbetslaget ska ansvara för: ”Förskollärarna ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen (…) stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling, stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling, stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik”(Lpfö 98, rev 2010, sida 11). Så här skrivs det vad arbetslaget ska ansvara för: ’’Utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för matematik, naturvetenskap och teknik.’’ (Lpfö 98, rev 2010, sida 11). Det som skiljer dessa riktlinjer åt är att förskollärarna ska ansvara för att barnen stimuleras och utmanas i sin utveckling inom dessa områden medan arbetslaget ska utmana