Examensarbete
Grundlärarprogrammet åk 4-6 240 hp
Utomhuspedagogik i de naturorienterande
ämnena
Ett komplement till den ordinarie
klassrumsundervisningen
Examensarbete I 15 hp
Titel Utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena - ett komplement till
den ordinarie klassrumsundervisningen
Författare Anna Emanuelsson & Linn Friberg-Pedersen
Akademi Akademin för lärande humaniora och samhälle
Sammanfattning Detta är en litteraturstudie som har för avsikt att undersöka hur
utomhuspedagogik kan användas och planeras i grundskolans
naturorienterande ämnesundervisning, samt vad den har för betydelse för elevernas lärande. Studien behandlar vad utomhuspedagogik innebär och hur de didaktiska frågorna kan vägleda och stödja läraren i sin planering. Genom systematiska undersökningar har vi samlat in material i form av vetenskapliga artiklar och avhandlingar inom området som sedan sammanställts och diskuterats i relation till våra frågeställningar. Resultatet visar att undervisning utomhus har positiva effekter på elevernas inlärningsförmåga såsom att använda fler sinnen för att stärka minnet, skapa nyfikenhet och delaktighet.
Utomhusundervisning är friare än undervisning inomhus och därav krävs det att läraren är väl förberedd och har en noggrann planering för utomhuspedagogiskt arbete. Genom denna litteraturstudie kan vi även belysa att utomhusmiljön kan användas som ett komplement i
undervisningen för att öka elevernas intresse och möjligheter till fördjupat lärande.
Nyckelord Utomhuspedagogik, utomhusundervisning, utemiljö, naturorienterande
ämnen, grundskola
Handledare Göran Karlsson
Förord
Följande litteraturstudie behandlar området utomhuspedagogik i grundskolans
naturorienterande ämnen. På grund av rådande pandemi tog vi beslutet att inte ses fysiskt, utan valde att skriva vår litteraturstudie i ett dokument över nätet. För att få fram det mest relevanta innehållet så har vi varit uppkopplade varje dag för att gemensamt kunna revidera, diskutera och problematisera vårt innehåll. Vi har gemensamt skrivit förord, inledning, metod, resultat, sammanfattning och implikationer till examensarbete II. Vår avsikt var att skriva alla delar gemensamt men efter att ha insett att det inte fanns tid så delade vi upp arbetet för att effektivisera vårt skrivande. Metoddiskussionen är skriven utifrån gemensamma tankar av Anna Emanuelsson och reviderad av Linn Friberg-Pedersen. Resultatdiskussionen är skriven utifrån gemensamma tankar av Linn Friberg-Pedersen och reviderad av Anna Emanuelsson. Under vår egen skolgång på mellanstadiet tillbringades mestadels lektionstiden i de
naturorienterande ämnena med att arbeta i en lärobok med en lärarledd undervisning
(traditionell undervisning). Kunskapen blev begränsad för att undervisningen fokuserade till stor del på lärobokens innehåll och gick ut på att läsa sig fram till svaret på respektive frågor i en arbetsbok eller arbetsblad vid sidan av. I läroböckerna tillägnade vi oss en del av det naturvetenskapliga språket men fick inte möjlighet att omsätta detta i praktiken. De
naturorienterande ämnena blev därför abstrakta och vi fick inget större intresse och förståelse för ämnet. Undervisningen blev således inte lärorik, vilket resulterat i nedsatt engagemang och nyfikenhet.
Utifrån dessa erfarenheter är vi intresserade av att ta reda på hur lärare idag kan planera och använda sig av utomhuspedagogik i sin undervisning och vad det har för betydelse för elevernas lärande i de naturorienterande ämnena.
Vi vill tacka vår handledare Göran Karlsson för att kontinuerligt stöttat oss i vårt vetenskapliga skrivande och vägen mot en färdig litteraturstudie.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
1. INLEDNING ... 4
1.1VAD ÄR UTOMHUSPEDAGOGIK? ... 5
1.2UTOMHUSPEDAGOGIKENS HISTORIA ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
3. METOD ... 9
3.1SÖKORD OCH SÖKSTRATEGI ... 9
3.2DATABASER OCH TIDSKRIFTER ... 9
3.3URVAL I ... 10 Tabell I Inkluderingskriterier ... 10 3.4URVAL II ... 11 Tabell II Exkluderingskriterier ... 11 3.5MANUELLA SÖKNINGAR ... 12 4. METODDISKUSSION ... 13
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 16
5.1ANVÄNDNING OCH PLANERING AV UTOMHUSMILJÖN I UNDERVISNINGEN ... 16
5.2UTOMHUSMILJÖNS BETYDELSE FÖR LÄRANDE ... 19
5.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 21
6. RESULTATDISKUSSION ... 23
6.1KUNSKAPSLUCKA ... 25
7. IMPLIKATIONER INFÖR EXAMENSARBETE II ... 27
REFERENSER ... 28
BILAGOR ... 31
BILAGA 1–SÖKORDSTABELL ... 31
BILAGA 2–RESULTATTABELL ... 34
1. Inledning
Vi upplever att de flesta skolor i Sverige är omringade av natur och miljö som kan användas och kopplas till undervisning i de naturorienterande ämnena. Oavsett om det är en stadsskola eller en skola på landet så finns det miljöer runt om skolbyggnaden som på ett eller annat sätt kan synliggöra fenomen. Under vår VFU1 har vi stött på olika erfarenheter vad gäller att
använda miljöer utanför skolans byggnad såsom skolgård och natur som ett utvidgat klassrum. Därav växte vårt intresse efter att ha studerat de naturorienterande ämnena i vår utbildning och hur dess innehåll i läroplanen kan användas samt omsättas i den
omkringliggande naturen. Vi har båda efter kurser inom naturvetenskap på högskolan upptäckt hur viktig och betydelsefull naturen är för människan och hur detta kan medföra motivation och ökad förståelse för de naturorienterande ämnena. Att använda sig av
utomhuspedagogik kompletterar klassrumsundervisningen i en större lärandemiljö och elever får möjlighet att möta landskapet med dess kultur och natur samtidigt som de ser helhet och sammanhang (Brügge och Szczepanski, 2018).
Vårt intresse för naturen gjorde att vi började fundera på hur lärare idag använder naturen och miljön runt skolbyggnaden i sin naturorienterande ämnesundervisning. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) framgår det att varje elev ska visa respekt och omsorg för miljön i ett vidare perspektiv. Eleverna får möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka och skapar ett personligt förhållningssätt till de globala miljöfrågorna, vilket är ett av skolans uppdrag (Skolverket, 2019). Skolan verkar i en omgivning av många kunskapskällor och strävan ska vara att skapa bästa förutsättningar för elevernas tänkande, bildning och kunskapsutveckling. Eleverna har rätt att känna glädje för kunskap och utveckling, samtidigt som det främjar lärandet (Skolverket, 2019). I enlighet med Skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 4) ska utbildningen inom skolan syfta till att barn utvecklar och inhämtar kunskaper och värden. Utomhuspedagogik blir därmed ett
betydelsefullt redskap för att levandegöra det som står skrivet i styrdokumenten. Genom det utvidgade klassrummet har läraren möjlighet att öka elevernas nyfikenhet, motivation och kreativitet. Således blir utomhusmiljön en lika viktig lärmiljö som
inomhusmiljön. Eleverna får chans att i ett större perspektiv utvecklas med större förståelse
och nå högre kunskapsmässiga nivåer (Brügge och Szczepanski, 2018). I kursplanerna för de naturorienterande ämnena kan vi se flera syften och centrala innehåll som läraren kan
använda sig av genom utomhuspedagogik. I syftet för de naturorienterande ämnena står det att undervisningen ska väcka intresse och nyfikenhet hos eleverna för att förstå sin omvärld samt vad som bidrar till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019). I det centrala innehållet för biologi, fysik och kemi står det skrivet vad undervisningen i ämnet ska innehålla (Skolverket, 2019). Vi anser att dessa centrala innehåll kan omsättas till undervisning i naturen. Eleverna får då använda fler sinnen såsom smak, lukt, syn, hörsel och känsel i sitt lärande. Eftersom undervisningen inom de naturorienterande ämnena ska låta eleverna göra fältstudier,
observationer och systematiska undersökningar (Skolverket, 2019) kan dessa kopplas samman till utomhuspedagogik på olika sätt beroende på hur läraren väljer att planera sin
undervisning.
Enligt Säljö (2019) uppfattas lärandet idag i första hand som något som äger rum i
klassrummet. Säljö (2019) menar att vi har svårt att se hur lärandet sker i andra sammanhang och hur de kunskaperna har ett samband med det vi lär i skolan, det är detta som påverkar hur vi idag ser och talar om lärande. Att lära sig något och studera är olika saker, det betyder inte att människan har svårt att klara utbildningen för att man har svårt att lära. Människan kan ha enkelt att lära i andra sammanhang och i andra ämnen (Säljö, 2019). Inom det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2000) att människans handlingar alltid är kontextuellt.
Kontextualisera innebär att placera något i dess rätta sammanhang (Nationalencyklopedin, u.å.-a).
1.1 Vad är utomhuspedagogik?
Nationalencyklopedin (u.å.-b) definierar utomhuspedagogik som en pedagogik där platsen har betydelse för lärandet. Det är en term som introducerades under tidigt 1990-tal och utgår från en växelverkan mellan de verkliga upplevelserna och det textbaserade lärandet
(Nationalencyklopedin, u.å.-b). Utomhuspedagogik innebär enligt Szczepanski (2014) att lärandet äger rum i naturen och samhället, och variationen mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön är viktig för lärandet. Det är en sak att bara vistas ute i naturen med eleverna jämfört med att använda utomhusmiljön som en kunskapskälla för att inspirera och nå upp till läroplanens mål (Ohlsson, 2015). På så sätt kan utomhuspedagogiken inspirera elevernas
tänkande och motivation att lära sig när de får känna, smaka och lukta och inte bara se och höra som eleverna gör i den traditionella undervisningen (Szczepanski, 2014).
För att visa hur lärandet utomhus är beroende av olika faktorer formade Szczepanski (2007) en modell kallad för Lärandemodellen. Han ville med denna modell visa hur lärandet hänger ihop när vi befinner oss utomhus. Vårt lärande blir mer betydelsefullt när vi mår bra både psykiskt och fysiskt, därmed menar Szczepanski (2007) att hälsan har en stor roll inom
utomhuspedagogiken. Modellen illustrerar fyra faktorer som är centrala i inlärningsprocessen; utomhusaktiviteter, personlig och social utveckling, miljöundervisning och hälsa.
Figur 1: Denna figur bygger på en tolkning av Szczepanskis (2007) Lärandemodell. UP = Utomhuspedagogik.
Utomhusaktiviteter handlar om att aktiviteterna binds samman med undervisningsinnehållet
inom ämnena utifrån styrdokumenten, det kan exempelvis vara aktiviteter såsom cykling, vandring och friluftsdagar (Szczepanski, 2008).Den personliga och sociala utvecklingen kommer från tryggheten i gruppen som kan förekomma med hjälp av samarbetsövningar eller andra aktiviteter, enskilt eller i grupp. Miljöundervisningen har sitt utgångsläge kring lärandet
miljömedvetna medborgare. Både jorden och människan är beroende av oskadad vattenmiljö, marker och luft, därför behövs det kunskap om miljön för att förstå hälsans, både psykiska och fysiska, stora roll för lärandet. Dessa faktorer i Figur 1 är beroende av varandra för att det ska bli utomhuspedagogik (Szczepanski, 2008). Lärandet och hälsan hör ihop enligt
Szczepanski (2007), där kroppen sätter tanken i rörelse när man utför en fysisk aktivitet. Forskning och studier har även visat att hjärnan stärks med hjälp av motion, Anders Hansen (2016:45) lyfter i sin bok Hjärnstark att fysisk aktivitet och hälsa bidrar till förbättrad koncentrationsförmåga och minne och att det leder till bra studieresultat.
För att hjälpa pedagogen i sitt arbete med utomhuspedagogik menar Szczepanski (2007) att det finns didaktiska grundfrågor som vägleder läraren och ger ett stöd till undervisningen. Följande femexempelpå grundfrågor är centrala för allt utomhuspedagogiskt arbete:
• Var äger lärandet rum?
• Vad kan vi göra utomhus?
• Hur ska man gå tillväga?
• När ska vi ha undervisning utomhus?
• Varför ska vi använda utomhuspedagogik? (Szczepanski, 2007).
1.2 Utomhuspedagogikens historia
Utomhuspedagogiken har sina rötter från antiken där den grekiska filosofen Aristoteles (384– 322 f.Kr) förespråkade att människan tillägnar sig kunskap genom erfarenheter och sinnen. Aristoteles hade ett stort intresse för naturen och dess förändring. Idag ses han som den första biologen i Europa. I utomhuspedagogikens metodologi har sinnet en central del för inlärning av både kultur- och naturfenomen i den verkliga miljön (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Johann Amos Comenius (1592–1670) förde detta lärandes traditioner vidare där hans trädgård blev en plats för det konkreta lärandet. Genom att Comenius använde sina sinnen
underlättades lärandet vilket gjorde att han fortsatte att använda naturen i sin undervisning (Brügge & Szczepanski, 2018).
Därefter kom John Dewey (1859–1952) att bli betydelsefull för utomhuspedagogiken. Enligt Dewey var den praktiska kunskapen minst lika viktig som den teoretiska kunskapen och där växte begreppet learning by doing fram (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Dewey menar att människan utvecklas genom att göra något praktiskt. Detta synsätt på lärande har fått stor
betydelse inom utomhuspedagogiken och genom aktiviteter i utomhusmiljön tillägnar sig människan kunskap (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Learning by doing utgår från praktiska erfarenheter, handlingar, det sociala sammanhanget och individen själv, som innebär att människor kan lära något själva, både med och utan lärare (Dewey, 1980). I samspel med andra med hjälp av aktiviteter såsom samarbetsövningar eller experiment, diskussioner och reflektioner utvecklas individen och erhåller sig kunskap (Dewey, 1980).
Utifrån ovanstående argument grundade i styrdokument, erfarenhet och vetenskapliga källor anser vi att undervisningen bör växelverka med naturen och skolbyggnadens omgivning, för att väcka mer intresse för de naturorienterande ämnena och synliggöra abstrakta fenomen.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med litteraturstudien att undersöka vad forskning säger om planering och användning av utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena (biologi, fysik och kemi), samt vad utomhuspedagogik har för betydelse för elevens lärande i dessa ämnen.
Våra frågeställningar är följande:
• Hur kan utomhuspedagogik användas och planeras i grundskolans NO-undervisning2?
• Vad har utomhuspedagogik för betydelse för elevens lärande?
2 Hädanefter menar vi den naturorienterande ämnesundervisningen inom grundskolan (biologi, fysik
3. Metod
I detta avsnitt redogör vi för hur vi gått tillväga när vi samlat in vårt material. Vi presenterar våra sökord och redogör för vår sökstrategi (se Bilaga 1) samt presenterar de databaser och tidskrifter vi använt oss av. Vi argumenterar för att vi funnit de vetenskapliga artiklar och avhandlingar som är de mest relevanta för vår studie genom att presentera vårt urval I och urval II. I urval I presenterar vi våra inkluderingskriterier (se Tabell I) och urval II våra exkluderingskriterier (se Tabell II) samt våra resonemang bakom dessa. Slutligen presenteras våra manuella sökningar.
3.1 Sökord och sökstrategi
Eftersom denna litteraturstudie undersöker vad forskning säger om hur utomhuspedagogik kan användas och planeras i grundskolans NO-undervisning och vad den har för betydelse för elevernas lärande i de naturorienterande ämnena, skapade vi nyckelord kopplade till vårt syfte och frågeställningar. En första sökning resulterade i utomhusmiljö, lärande och
naturorienterande ämnen. Utifrån dessa övergripande nyckelord kunde vi skapa ytterligare
sökord genom att använda begreppens synonymer och engelska översättningar. De engelska översättningarna användes för att få fram fler vetenskapliga artiklar och avhandlingar då de flesta studier publiceras på engelska. Resultatet av sökorden blev att vi fick fram ett bredare förråd med sökord och studier kopplade till det vi valt att undersöka.
De sökord vi använt oss av är utomhuspedagogik, utomhusundervisning, utomhus, outdoor
classroom, outdoor education, outdoor learning, primary school, outside classroom, planning
och nature. Genom dessa har vi sedan systematiskt sökt fram avhandlingar och vetenskapliga artiklar som är mest relevant för vår litteraturstudie (se Bilaga 1). I dessa sökningar användes även AND och OR för att få fram önskvärda och mer specifika träffar. För att kunna
säkerställa att forskningen är godkänd att använda så begränsades sökningen till avhandlingar och artiklar som är referentgranskade.
3.2 Databaser och tidskrifter
De databaser vi använt oss av för att söka fram litteratur är ERIC (EBSCO) och LIBRIS. Vi har även sökt i tidskrifterna NorDiNa och Pedagogisk forskning i Sverige (se Bilaga 1). Anledningen till att vi valde att använda databasen ERIC (EBSCO) är för att den riktar in sig
på pedagogik och utbildningsvetenskap som hör till vårt område. I LIBRIS kunde vi söka bland olika publikationer och rikta in oss på avhandlingar publicerade på svenska universitet. Tidskrifterna NorDiNa och Pedagogisk forskning i Sverige publicerar vetenskaplig forskning såsom pedagogik, didaktik och vetenskap som hör till vårt område.
3.3 Urval I
Utifrån våra sökträffar i olika databaser och tidskrifter skapade vi vårt första urval av litteratur. Vi valde att läsa igenom titeln och eventuell abstrakt för att göra en första bedömning om publikationen var relevant för vår litteraturstudie eller inte. Därefter
kontrollerade vi dessa utifrån våra inkluderingskriterier (se Tabell I). De publikationer vi valt att inkludera och som är relevanta för vårt resultat har uppfyllt någon eller några av
nedanstående inkluderingskriterier. Motiveringarna bygger på vårt syfte och frågeställning för att få fram det mest relevanta artiklar och avhandlingar för litteraturstudien. Varför vi valt att inkludera publikationer beror på vad forskningen säger om utomhuspedagogik i de
naturorienterande ämnena som berör grundskolans årskurs 1–9 och som är lämpade för att besvara frågeställningar.
Tabell I Inkluderingskriterier
Tabell I presenterar de kriterier och motiveringar som ligger till grund för urval I.
Inkluderingskriterier
Motivering
Utomhuspedagogik. Vi har valt att göra en litteraturstudie om utomhuspedagogik.
Utomhuspedagogik inom naturorienterande ämnen.
Vårt intresse riktas mot att ta del av forskning som handlar om utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena.
Utomhusundervisning i grundskolan.
Vi vill ta del av forskning som berör hela grundskolan årskurs 1–9.
Elevers lärande och uppfattningar. Lämpade för att besvara frågeställningar. Lärarnas uppfattningar. Lämpade för att besvara frågeställningar.
3.4 Urval II
Efter att urval I genomförts gick vi vidare till urval II där vi bearbetade och granskade vårt material vi valt att inkludera. De vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna granskades genom att vi läste inledning, metod, resultat och diskussion. Dessa kopplades till våra exkluderingskriterier (se Tabell II). De publikationer vi valt att exkludera och som vi anser inte är relevanta för vårt resultat har någon eller några av nedanstående exkluderingskriterier. Motiveringarna bygger på vad som exkluderats för att det inte kan besvara frågeställningen och litteraturstudiens syfte. Varför vi valt att exkludera artiklar och avhandlingar är för att de berört utomhuspedagogik i andra ämnen än de naturorienterande, för att forskningen inte berör grundskolan, forskningarna är gjorda utanför Europa och är inte i likhet med den svenska skolan och dess natur samt att forskningen är publicerad tidigare än 2011. Anledningen till att vi valt att inte använda oss av forskning före år 2011 är för att den nuvarande läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) trädde i kraft år 2011 och är den som grundlärare utgår ifrån när de planerar undervisningen.
Tabell II Exkluderingskriterier
Tabell II presenterar vilka kriterier och motiveringar som ligger till grund för urval II.
Exkluderingskriterier
Motivering
Utomhuspedagogik i andra ämnen.
Vi vill inte undersöka utomhuspedagogik i andra ämnen förutom de naturorienterande ämnena.
• Förskola
• Gymnasium
• Högskola
Studiens syfte och frågeställningar behandlar bara grundskolan.
Forskning gjord utanför Europa.
Vi är intresserade av studier gjorda inom Europa som är i likhet med den svenska skolan och lik svensk natur och miljö.
Publicerad tidigare än 2011 Vi har exkluderat publikationer tidigare än 2011 för att få fram den senaste forskningen kopplat till den nuvarande läroplanen.
Efter att alla publikationer bearbetats genom inkluderings- och exkluderingskriterier (enligt Tabell 1 och Tabell 2) resulterade det i att publikationerna från de systematiska sökningarna bestod av sex artiklar och två avhandlingar (se Bilaga 1).
3.5 Manuella sökningar
När vi läst igenom de publikationer vi valt upptäckte vi liknande och återkommande resultat som inte visade några kritiska aspekter med utomhusundervisning, vilket gjorde att vi ville göra manuella sökningar för att finna publikationer med resultat som skiljde sig från det vi hittat. Vi hittade en artikel på Skolverkets hemsida genom sökordet utomhuspedagogik som granskades och utifrån våra kriterier beslutade att använda. Efter att ha granskat artikeln resulterade det i att vi tittade närmare på de källor som artikeln bygger på och fann en artikel,
God udeskoleundervisning - en caseanalyse fra lærerens perspektiv, skriven av Barfod och Stelter (2019) som användbar i vår litteraturstudie.
4. Metoddiskussion
I denna del presenteras en kritisk diskussion som inkluderar både för- och nackdelar samt möjligheter och brister med våra ovanstående insamlingsmetoder. Vi redogör för hur vi kom fram till vårt syfte och problemområde genom att revidera vår frågeställning under arbetets gång. Vi lyfter resonemang kring våra sökord, databaser och tidskrifter, samt våra urval såsom val av inkluderings- och exkluderingskriterier utifrån ett kritiskt förhållningssätt. När vi valde vårt problemområde och syfte med vår litteraturstudie utgick vi från vårt intresse och funderingar vi har på undervisningen i dagens grundskola, då vi ansåg att vi inte sett att lärare använder sig av utomhuspedagogik i den utsträckning som undervisningen kunnat. Vi skapade frågeställningar utifrån vårt syfte som vi ansåg att vi hade möjlighet att besvara och valde då att börja undersöka hur utomhusmiljön kunde användas i grundskolans
NO-undervisning. Under tidens gång insåg vi att där inte fanns så mycket forskning om detta som vi önskat för att kunna besvara en av våra frågeställningar och valde därför att bearbeta och revidera frågeställningar och syfte utefter materialet vi fått fram.
Efter att ha insett ovanstående så ansåg vi att resultatet inte gav konkreta exempel på användningsområden till undervisningen utan att det handlar om de val läraren gör när man väljer att planera för utomhuspedagogiskt arbete och målet med undervisningen kopplat till läroplanen. Detta gjorde att vårt resultat pekar mot att beskriva hur lärare kunde planera undervisningen med utomhuspedagogiskt arbete snarare än hur utomhusmiljön kunde
användas. Vårt arbete fick en ny inriktning och nya möjligheter att undersöka planeringen av utomhuspedagogik vilket resulterat i den insamlade data vi fått tag på.
Som beskrivits ovan så valde vi synonymer och översättningar från nyckelorden i vår frågeställning och syfte. Dessa nyckelord och sökord resulterade i ett större antal
vetenskapliga artiklar och avhandlingar. Eftersom vi valde att använda en ny frågeställning fick vi utöka våra sökord och lägga till planning och outdoor education, vilket resulterade i att vi fick mer forskning att bearbeta då de engelska sökorden gav oss nya och fler träffar än de svenska. Majoriteten av vårt insamlade material är skriven på engelska. Fördelen med engelska publikationer är att vi har fått ta del av ett större utbud av forskning inom
nackdel har varit att vissa texter varit svåra att förstå och det finns därmed en liten risk för missuppfattning av innehållet.
Vi påbörjade våra systematiska sökningar i databasen LIBRIS genom att använda oss av våra sökord. När vi sökte med olika kombinationer av våra sökord upptäckte vi att många
publikationer var återkommande, vilket resulterade i att sökningarna på LIBRIS gav oss två avhandlingar. För att finna engelska artiklar användes databasen ERIC (EBSCO) för att kunna hitta publikationer med liknande innehåll samt för att bredda vårt urval I. I denna databas kunde vi specificera våra sökningar till referentgranskad och fulltext. Vi fann många publikationer som behandlade vårt valda område och som kunde inkluderas genom våra inkluderingskriterier (Tabell 1), men när vi hade granskat publikationerna ytterligare kunde vi se att många kunde exkluderas genom exkluderingskriterierna (Tabell II).
Våra kriterier har underlättat för oss att göra våra urval. Hade vi haft färre kriterier hade vi kanske funnit fler användbara publikationer men eftersom vi har våra inkluderings- och exkluderingskriterier så får vi bara de allra mest relevanta för vår litteraturstudie, däremot kan kriterierna göra att vi inte får ett lika brett resultat, vilket vi märkt i efterhand. Hade vi gjort om undersökningen idag så hade vi ändrat våra inkluderingskriterier till elever genom hela skoltiden och inte bara grundskolan. I alla sökningar i både databaser och tidskrifter har vi avgränsat oss på utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena i grundskolan. Vi har uteslutit forskning om utomhuspedagogik i förskolan, gymnasiet och högskolan, då det inte har kunnat ge svar på vårt syfte eftersom vi bara vill undersöka vad litteraturen säger om grundskolan årskurs 1–9. Vi har även avgränsat oss genom att bara undersöka forskning och studier under de senaste 10 åren för att få fram den mest aktuella forskningen.
De brister våra vetenskapliga källor har är att många studier liknar varandra. Vi har inkluderat många studier som undersöker lärares uppfattningar och syner på utomhuspedagogik där de bland annat har gjort en fenomenografisk studie med fokus på intervjuer med lärare. Det vi saknar är studier på elever där man får konkreta resultat om vad de tänker, tycker och
resonerar kring att aktiveras utomhus. Vi hade kanske fått en större förståelse om vi fått tag på studier som undersöker elever i praktiken såsom hur det ser ut idag i skolan. Forskning av utomhuspedagogik har länge fokuserat på de positiva effekter utan att belysa det negativa, vilket gjorde att vi ville få fram manuella sökningar som kunde visa på om där fanns
forskning som är kritisk till utomhuspedagogik för att kunna problematisera och se resultat från ett annat perspektiv.
Det finns både för- och nackdelar med vår sökstrategi och val av databaser och tidskrifter. Det har varit en fördel att enbart använda oss av två databaser och två tidskrifter på grund av att vi kunnat begränsa vår sökning och få fram det mest relevanta samtidigt som vi fått struktur på vårt arbete. En nackdel med detta kan vara att vi missat publikationer i andra databaser och tidskrifter, som kanske varit relevanta för denna litteraturstudie.
Slutligen så anser vi att våra sökstrategier och sökord, databaser och tidskrifter, urval I och urval II med tillhörande inkluderings- och exkluderingskriterier samt manuella sökningar har varit väl valda utifrån våra möjligheter, för att få fram den mest relevanta forskningen för vår studie som möjligt.
5. Resultat och analys
I den här delen presenteras de vetenskapliga artiklar och avhandlingar som är relevanta för området och som kan besvara våra frågeställningar utifrån de sökningar som genomförts i enlighet till vår resultattabell (se Bilaga 2). I bilaga 2 finns information om studierna som analyserats såsom syfte, dess urval och resultat. Således behandlas denna information inte vidare i den löpande texten. Resultaten svarar på frågeställningarna; hur kan
utomhuspedagogik användas och planeras i grundskolans NO-undervisning och vad har utomhuspedagogik för betydelse för elevens lärande?
Efter att ha analyserat och bearbetat våra resultat har vi valt att dela in publikationerna i två teman som är kopplade till våra frågeställningar (se Bilaga 3); användning och planering av utomhusmiljön i undervisningen och utemiljöns betydelse för lärandet.
5.1 Användning och planering av utomhusmiljön i undervisningen
Användningen av utomhusmiljön kan planeras på flera olika sätt utefter läroplanen och aktivitetens syfte och mål. I följande text presenteras fyra av de nio valda studierna vars resultat analyseras mot hur användningen av utemiljön kan användas och planeras i undervisningen.
I en norsk studie studerades hur lärare utformar undervisning i naturvetenskap med
användning av andra arenor än klassrummet (Remmen och Frøyland, 2017). För att kunna planera undervisning för en annan plats än klassrummet utformade Remmen och Frøyland (2017) ett didaktiskt verktyg, extended classroom, som ska bidra till fördjupat lärande och förståelse hos eleven. Verktyget beskrivs i sex huvudsteg:
1. Välj ett ämne/tema. Kan ämnet undersökas från flera håll och infallsvinklar? 2. Skapa ett uppdrag/uppgift som eleverna måste lösa med fyra kriterier.
3. Formulera mål i fyra dimensioner såsom kunskap, metod, syfte och form, som syftar på förståelse och hjälper eleven att lösa uppgiften. Skapa skillnad mellan förståelsen på minst två nivåer genom en fördjupad förståelse och en förenklad förståelse. 4. Vad kan eleverna göra här som de inte kan göra i klassrummet?
5. Skapa och välj aktiviteter som gör det möjligt för eleverna att visa och bygga upp förståelse för temat/ämnet. Undervisningssekvenser kan göras i tre steg: förarbete, utförande och efterarbete. Stimulerar aktiviteten djupt lärande?
6. Ge eleven feedback på vägen som hjälper eleven att lösa uppgiften. Använd uppgiften så att du får syn på hur eleven ligger till i förhållande mellan mål och förståelse. Målet med verktyget är att eleverna ska få en bredare förståelse för ämnet genom utomhuspedagogik, då det är enkelt som lärare att missa vilka mål eleven ska uppnå i
samband med planeringen av utomhusaktiviteter. Således anser Remmen och Frøyland (2017) att extended classroom ger läraren rätt verktyg för att planera för utomhuspedagogik med fokus på fördjupade kunskaper och förståelse som mål.
I en avhandling skriven av Wilhelmsson (2012) framgår det att ett av lärares pedagogiska mål och avsikter med lärande utomhus är att elever får lov att i större utsträckning lära
tillsammans i form av samarbete. Genom samarbete finns det möjlighet för eleverna att nå välbefinnande samtidigt som eleverna får byta färdigheter och kunskaper med varandra vilket forskaren syftar till att främja utveckling av lärande. Framförallt uppmuntras och motiveras de elever med inlärningssvårigheter genom de aktiviteter som lärarna konstruerar och skapar en känsla av framgång (Wilhelmsson, 2012). Ett exempel på hur läraren kan använda
utomhusmiljön i sin undervisning är att konstruera aktiviteter med fokus på att stärka elevernas kunskaper, genom samarbete i mindre grupper, där eleverna får samla in och kategorisera lavar, mossor, löv och svamp (Wilhelmsson, 2012).
Fler lärare i intervjuerna ger exempel på aktiviteter där eleverna kan öka sin förståelse. Till exempel genom att synliggöra ekologiska processer och förhållanden genom att lärare planerar så att eleverna får syn på hur man gör kol från trä, hur man bygger upp lägereld och hur man demonstrerar energiflöden. Eleverna kan även använda sig av systematiska
undersökningar genom att studera väder och vind samtidigt som de dokumenterar
förändringarna i text och bild. Eleverna kan få möjlighet att använda fler tekniker såsom att använda saker i naturen för att stoppa blödning och stabilisera benbrott (Wilhelmsson, 2012). Grundlärare i Finland belyser att i biologiämnet kan exkursioner göras, både innanför och utanför skolgården, där eleverna till exempel kan studera fåglar och växter (Henriksson, 2018). Kopplat till kemiämnet kan undervisningen äga rum vid en närliggande sjö eller på stranden. Att ha undervisningen utomhus är ett perfekt tillfälle att lära sig om naturen “på
riktigt”. Det blir då mer konkret för eleverna och de får en känsla av gemenskap och delaktighet, så blir de mer intresserade av ämnet (Henriksson, 2018).
I en studie av Wilhelmsson, Ottander och Lidestav (2012), Wilhelmssons (2012) delstudie, intervjuas lärare om deras pedagogiska mål och avsikter med undervisning utomhus samt de kunskaper och förmågor eleverna utvecklar i naturen. I lärarintervjuer framkom det att skogen kan användas i undervisningen året om genom att demonstrera och visa hur årstiderna
påverkar och ser ut i skogen. Lärare lyfter att eleverna kan få vara med genom säd till skörd för att kunna förklara eller förstå olika samband (Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012). Att erbjuda eleverna möjligheten att tillämpa kunskaper i praktiska aktiviteter anses vara framgångsrikt och understryks i alla lärares mål med utomhuspedagogik. Enligt lärarna ska utomhusaktiviteter ses som ett verktyg för att underlätta inlärningsprocessen och därmed finnas med i planering av undervisningen, där ett av lärarens mål är att skapa medvetenhet om elevernas ansvar och strategier för lärande. Eleverna kan också få syn på hur saker är
relaterade till naturen i ett större fysiskt system för att skapa en djupare förståelse för naturen (Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012).
Undervisningen kan då planeras så att målet blir att illustrera livscykler för arter och djur samt förklara deras livsmiljö (Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012). Utifrån erfarenhet från lärare kan eleven då förbättra förståelsen för exempelvis fotosyntesen. Dessutom får eleverna från läroböcker tillägna sig begreppslig kunskap och genom att vara utomhus omsätta dessa i praktiken. Eleverna kan lösa problem och använda sig av tekniker och färdigheter för att tillägna sig kunskap. Framgångsrika aktiviteter är när eleverna får konkreta och praktiska resultat som skapar känsla av individuell framgång och därför behöver lärare planera för utveckling av elevernas förmågor (Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012).
Avsikten med att undervisa i utomhusmiljön för många lärare är att det används som ett utökat klassrum och komplement till den traditionella undervisningen för att skapa fler möjligheter för lärande (Wilhelmsson, 2012; Henriksson, 2018; Wilhelmsson, Ottander & Lidestav, 2012). Genom att demonstrera på olika sätt förstärks lärandet vilket kan bidra till positiva upplevelser för eleverna att relatera till när det kommer tillbaka till klassrummet. När olika former av estetiska uttrycksformer används kan det anses vara värdefulla för att
Det finns både möjligheter och hinder med undervisning utomhus oavsett om lärares förmågor och kompetens att undervisa utomhus är hög, men att de ofta övervinns med
noggrann förberedelse. Det som betonas som en noggrann förberedelse är att elever har kläder efter väder, och att olämpliga kläder kan vara en bidragande faktor till att avskräcka och minska elevernas intresse för lärandet utomhus. Lärarna lyfter då att undervisningen
mestadels sker utomhus under vår och höst för att vädret är mest gynnsamt under denna tid på året (Wilhelmsson, 2012). Målet med lärande utanför klassrummet är även att stimulera känslor för naturen som hör ihop med grundskolans läroplan och att främja samarbete genom grupparbete (Wilhelmsson, 2012).
5.2 Utomhusmiljöns betydelse för lärande
I resultaten ovan kan vi läsa om hur vi kan använda och planera för utomhuspedagogiskt arbete. Vi vill nu presentera de resultat som har betydelse för elevers lärande. I sju av de nio valda studierna påträffades resultat som pekar på att i den miljön undervisningen äger rum har stor betydelse för elevernas fortsatta lärande.
Det finns olika anledningar till att använda sig av utomhusundervisning, en av anledningarna är att det bidrar positivt till inlärningsprocessen då mötet med naturen blir en del av helheten i sammanhanget och stärker elevernas lärande för ämnet (Wilhelmsson, 2012). Lärarna
formulerar och använder utomhusaktiviteter och upplevelser till att skapa andra uppgifter såsom läs- och skrivuppgifter för att stimulera elevers lärandeprocesser. Eleverna får då använda alla sinnen och kombinera dessa med akademiska färdigheter och erfarenhetsbaserat lärande, de får även möjligheten att försöka uttrycka och formulera sina erfarenheter från aktiviteten i samband med uppföljning i klassrummet (Wilhelmsson, 2012).
I en studie av Szczepanski (2013) intervjuades lärare verksamma i grundskolan om hur de har använt sig av andra platser än klassrummet i sin undervisning och hur de upplever platsens betydelse för lärandet. Lärarnas reflektioner och förklaringar hade fokus på den didaktiska var-frågan3 och har utifrån Szczepanski (2013) delats in i fyra perspektiv; rumsperspektivet,
kunskapsperspektivet, miljöperspektivet och tidsperspektivet. Rumsperspektivet innebär
möjligheten till upptäckt av andra lärmiljöer och pedagogiska miljöer med öppna ytor som kan främja växelverkan. Kunskapsperspektivet relateras till möjligheten att förena teori och praktik, genom att tillämpa sinnligt lärande och variationsrika möten. Det framkommer även att andra lärmiljöer än klassrummet kan generera tankar om relationen mellan teori och praktik (Szczepanski, 2013). I miljöperspektivet kan utomhusarbete vara en plattform där eleverna kan konkretisera miljön genom olika odlingsprojekt och därmed koppla till andra övergripande ämnen. Utomhusundervisning ger möjlighet och erbjuder tillämpning av kunskaper i praktiska uppgifter, där det konkreta resultatet är viktigt och framgångsrikt för eleverna, särskilt de med inlärningssvårigheter. Lärarna i intervjuerna belyser att känsla för framgång är viktig för att stimulera intresse och ta hand om naturen (Szczepanski, 2013). Undervisningstiden kan även disponeras på ett friare sätt vilket tillsammans med naturen kan upplevas minska stressnivån hos eleverna (Szczepanski, 2013; Wilhelmsson, Ottander & Lidestav, 2012).
Lärare belyser i Wilhelmsson, Ottander och Lidestav (2012) studie att varje elev måste få uppleva undervisning i rätt sammanhang för att utvecklas. Kunskap är oftast konkret och abstrakt och bör därför placeras i den bästa miljön för eleven, det kan vara både inomhus och utomhus beroende på syftet med undervisningen. Lärarna menar att lärandet som sker
utomhus bidrar till praktisk och konkret kunskap och lärandet inomhus bidrar till teoretisk kunskap, vilket binder ihop delarna till en helhet. För elever med inlärningssvårigheter kan utomhusundervisningen vara avgörande för deras förståelse och kunskaper inom ämnet (Wilhelmsson, Ottander & Lidestav, 2012).
Professorer som är erfarna och kunniga inom området utomhuspedagogik belyser vikten av att skapa sammanhang och förena teori med praktik så eleverna får möta olika företeelser i naturliga miljöer för att kunna ta reda på vilka tankar, känslor och funderingar platsen väcker (Szczepanski & Andersson, 2015). När undervisningen äger rum på annan plats än
klassrummet används kroppen för att till exempel känna dofter och ta på saker. Professorerna i studien menar att när fler än ett sinne används främjar det lärandet då det finns mer än det kognitiva som samlar in information i varje situation, det finns i individens kroppsliga minne. Du kan känna hur tung en sten är men du behöver inte tänka på det för att din kropp redan har processat detta genom det kroppsliga minnet (Szczepanski & Andersson, 2015).
Undervisning utomhus bidrar till att eleverna minns saker under en längre period. I Magntorn (2011) studie får eleverna i uppgift att nämna så mycket de kommer ihåg från en
utomhusaktivitet och varför. Eleverna förklarar att de flesta av dem kommer ihåg att de byggde ett eget slutet ekosystem. Varför eleverna kom ihåg just detta var för att deras ekosystem började lukta illa, eleverna kunde då berätta att syret i burken tog slut som ledde till att djuren dog, vilket påverkade elevernas känslor, och bakterierna började lukta
(Magntorn, 2011). De episodiska minnen eleverna nämner är affektiva aspekter som handlar om att lukt- och smakupplevelser väcktes hos eleverna i samband med undervisningen utomhus och att de därför minns (Szczepanski & Andersson, 2015; Magntorn, 2011).
Regelbunden utomhusundervisning har många fördelar och ger positiva effekter på elevernas lärande (Fägerstam, 2012). Utomhusundervisning ökar elevernas lust att lära, de blir mer nyfikna och de visar stort engagemang och deltagande i undervisningen (Fägerstam, 2012). Utöver dessa fördelar med utomhusundervisning framkommer det i intervjuer med lärare i en studie av Barfod och Stelter (2019) att utomhusundervisning kan leda till att eleverna blir stimmiga vilket hämmar deras lärande. Lärare förklarar att då undervisningen inte äger rum i klassrummet där den vanligtvis brukar vara kan det ske oförutsägbara händelser i samband med utomhuspedagogik (Barfod & Stelter, 2019). Skolgården ses ofta som en plats där eleverna får leka av sig, därför behöver lärarna belysa för eleverna att det är lektion och undervisning även fast de är utomhus, först då blir lärandet framgångsrikt för eleverna. Utemiljön är större och friare, då måste lärarna sätta tydliga ramar för att visa var elevernas fokus ska vara. Ett klassrum är inramat med fysiska väggar och eleverna vet om att inne i klassrummet sker undervisningen. Är området större och friare anser lärarna att det blir svårare att visa var fokusen är (Barfod & Stelter, 2019).
5.3 Sammanfattning av resultat och analys
Resultatet av studierna i ovanstående teman talar för att miljön utanför klassrummet har stor betydelse för elevernas lärande och kan ses som ett komplement till den ordinarie
klassrumsundervisningen. Att planera för utomhuspedagogiskt arbete kräver en väl
genomtänkt planering där det framgår för eleverna vad syftet och målet är med aktiviteten. Läraren behöver tänka igenom sin planering för att skapa möjligheter och ett fördjupat lärande där eleverna får tillägna sig kunskap både kognitivt och fysiskt. Framgångsrika aktiviteter är när eleverna får konkreta och praktiska resultat som skapar känsla av framgång.
Utomhuspedagogik stärker minnet och ger möjlighet till ett fördjupat och synligt lärande. Den underlättar inlärningsprocessen och eleverna får lov att lära tillsammans med andra. Att undervisningen sker utanför klassrummet bidrar även till att eleverna blir mer sociala, delaktiga och engagerade i undervisningen. Eleverna får chansen att utforska och uppleva med alla sinnen samtidigt som de kombinerar teoretisk kunskap med erfarenhetsbaserat lärande. För att eleverna ska få chansen att uppleva detta krävs det att läraren alltid har ett tydligt syfte med undervisningen och att det sätts i rätt sammanhang så att kombinationen av den teoretiska och praktiska kunskapen främjar elevernas lärande, förståelse och intresse för naturvetenskap.
6. Resultatdiskussion
Utifrån ovanstående resultat och analys diskuterar vi våra teman i förhållande till våra frågeställningar, inledning och egna reflektioner. Resultatet relateras, problematiseras och kritiskt granskas. Våra kunskapsluckor vi funnit under arbetets gång presenteras också här. I analysen av resultatet framkommer det att var undervisningen sker har en stor betydelse för lärandet (Szczepanski och Andersson, 2015). Undervisningen ska placeras i det rätta
sammanhanget och i den miljö som är mest lämpad utifrån syftet med aktiviteten
(Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012). Oavsett om undervisningen bedrivs i skolans närmiljö eller ute på fältet så kan utomhuspedagogik binda ihop det praktiska med det teoretiska. Lärare kan använda utomhusmiljön såsom skolgård för att synliggöra hur olika växter och träd lever. Dock kan tillgängligheten av natur, sjö och mångfald av djurliv skilja sig åt beroende på var skolan är placerad.
Utifrån erfarenheter från VFU-skolor har vi upplevt att variationen av undervisning utomhus och inomhus inte sker så frekvent som är möjligt inom de naturorienterande ämnena. Eleverna behöver få omsätta det teoretiska i klassrummet i praktiska övningar. Genom vårt praktiska görande utvecklas människan vilket är något som Dahlgren och Szczepanski (1997) belyser är en viktig del i lärandet. John Deweys teori Learning by doing växte fram på grund av detta och utgår från människans praktiska erfarenheter och handlingar, sociala samspel såsom samarbete i aktivitet och diskussion, samt individens reflektion, utveckling och erhållande av kunskap (Dewey, 1980). Utifrån de resultat som framkommit från studierna kan vi även se kopplingar till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Inom det sociokulturella perspektivet sker lärandet i samspel med andra och de aktiviteter som presenteras i resultatet handlar till stor del om att lära tillsammans i grupp samt att se och förstå olika samband i naturen. Genom elevens undersökande arbetssätt i undervisningen, så lär sig eleverna genom sitt eget görande, när de själva får lov att undersöka något.
I flera av resultaten har det framkommit att utomhuspedagogiken stimulerar elevernas fantasi, sinnesupplevelser och tankar som leder till ökad förståelse och stärkandet av minnet
(Magntorn, 2011; Wilhelmsson, 2012; Szczepanski, 2013; Szczepanski & Andersson, 2015). Ett exempel på detta är Magntorns (2011) studie som visade att det episodiska minnet stärks både genom sinnesupplevelser och händelser som väcker positiva eller negativa känslor hos
eleverna. Det episodiska minnet stärks inte bara genom användandet av utomhuspedagogik, utan också av undervisningen i klassrummet. Eleverna kommer ihåg det som de blir
påverkade av och kommer då att minnas undervisningssekvenser (Magntorn, 2011). Så även om utomhuspedagogik bidrar till ökad förståelse för att det stimulerar sinnena, så betyder det inte att det bara är genom utomhuspedagogik som flera sinnen används i lärandet och som bidrar till det episodiska minnet. Utan lärare kan ta in naturen i klassrummet genom till exempel mossa, bär eller grenar och på så sätt får eleverna använda flera sinnen. Dock är det viktigt att belysa att denna undervisningssekvens inte är utomhuspedagogik och eleverna får inte byta miljö och se naturens egenskaper i dess rätta kontext.
För att illustrera hur lärandet utomhus är beroende av olika faktorer kan vi använda oss av Szczepanskis (2007) lärandemodell (Figur 1) som presenteras i inledningen. Modellen används för att tydliggöra hur lärandet sker utomhus i relation till det resultat som framkommit och som visar hur lärandet hänger ihop. Exempelvis kan de aktiviteter som presenteras i resultatet kopplas till att eleverna utvecklas både socialt och personligt, där samarbetsövningar vävs in i aktiviteterna utomhus vilket skapar lust för lärande och
utveckling tillsammans (Wilhelmsson, 2012; Wilhelmsson, Ottander & Lidestav, 2012). Att skapa lust för lärande och utveckling tillsammans med andra är något som vi anser är ett betydelsefullt resultat i studien då vi själva genom erfarenhet varit med om undervisning som inte skapat något större intresse eller nyfikenhet, vilket resulterat i att undervisningen inte blivit lärorik och inget större engagemang skapades. Miljöundervisningen medför
miljömedvetna medborgare vilket sammanvävs naturligt i undervisningen genom att eleverna får möta naturen och visa respekt och omsorg (Skolverket, 2019). Dessutom spelar hälsan roll då kroppen sätter tanken i rörelse när man utför en fysisk aktivitet (Szczepanski, 2007). För att koppla an till frågeställningarna visar resultaten att utemiljön kan användas på olika sätt i undervisningen beroende på hur läraren väljer att planera sin undervisning, och vi tror att Lärandemodellen (Szczepanski, 2007) kombinerat med verktyget Extended classroom (Remmen och Frøyland, 2017) kan vara två hjälpmedel för att hjälpa läraren att konstruera aktiviteter som bidrar till utvidgat lärande utomhus.
Ovanstående resultat och analys belyser främst forskning inom ämnet biologi då vi upptäckt att det inte finns så mycket forskning om ämnena fysik och kemi i den utsträckning som det fanns forskning om ämnet biologi. Detta har gjort att vårt resultat tar upp mer övergripande
planerar för en aktivitet inom biologi såsom att illustrera livscykler för arter och djur samt förklara deras livsmiljö (Wilhelmsson, Ottander och Lidestav, 2012), så kan läraren även dra kopplingar till fysiken med dess energiflöden eller till kemin om materiens uppbyggnad. Vi kan även dra fler samband med utgångspunkt i de aktiviteter som nämns i vår resultatdel som kan kopplas samman med alla de naturorienterande ämnena och dess kontext.
Trots att många resultat i denna litteraturstudie visar att utomhuspedagogik är en bra metod så står det inget om begreppet utomhuspedagogik i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019). Men det står i kursplanerna för de naturorienterande ämnena att eleverna ska göra fältstudier och observationer i närmiljön (Skolverket, 2019), vilket skulle kunna vara miljöer utanför skolbyggnaden såsom skolgård men även på fältet såsom i skog, jordbruk eller vid exempelvis en sjö. Det som står är att eleven ska få använda olika arbetssätt och arbetsformer i undervisningen, vilket inte är någon konkret förklaring på att undervisningen kan ske utomhus. Genom fältstudier, observationer och systematiska undersökningar som undervisningen ska innehålla och eleven ska uppnå inom de naturorienterande ämnena (Skolverket, 2019) är arbetssätt som alla kopplas samman i teori och praktik. Undervisningen utomhus stärker lärandet hos eleven och bildar en helhet där eleverna kan kombinera
akademiska färdigheter och erfarenhetsbaserat lärande (Wilhelmsson, 2012).
6.1 Kunskapslucka
Under arbetets gång har vi funnit en kunskapslucka med kritiska aspekter med användandet av utomhuspedagogik. Många forskare lyfter positiva aspekter med användandet utan att belysa de kritiska aspekterna. Under många år har liknande studier genomförts med liknande resultat, därför anser vi att olika perspektiv på utomhuspedagogik inte diskuteras och
problematiseras i den utsträckning som hade varit möjlig. Ett fåtal forskare gör även
återkommande studier, vilket kan vara en anledning till att det inte finns en större variation av studier inom området. Resultaten blir därmed något begränsat utifrån deras perspektiv på lärande och utveckling kopplat till utomhuspedagogik.
Eftersom många resultat är återkommande så finns en viss tillförlitlighet i vårt resultat,
däremot finns det inte så många kritiska aspekter vilket gör att vi kan ifrågasätta resultatet och reflektera vidare över utomhuspedagogikens betydelse för elevens lärande. Om vårt resultat varit tillförlitligt i den utsträckning som resultaten av forskarnas studier visar, så kan man
fråga sig om varför skolan inte använder sig mer utav utomhuspedagogik och varför det inte står skrivet om begreppet utomhuspedagogik i den nuvarande läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019).
Angående vår resultats generalitet så anser vi att resultatet inte vidare kan generaliseras till fler skolor, då alla skolor använder sig av utomhusmiljön på olika sätt beroende på närhet till natur och var skolan är belägen i landet. Eftersom det inte finns en stark koppling mellan begreppet utomhuspedagogik och svensk läroplan, så finns det inget som säger att det är ett måste att använda sig av utomhuspedagogik i sin undervisning. Lärare kan använda sig av de planeringsverktyg som finns, men eftersom det finns så pass lite forskning kring det så går det inte att generalisera vårt resultat när det kommer till de naturorienterande ämnena.
7. Implikationer inför Examensarbete II
Resultatet i denna litteraturstudie visar framför allt positiva effekter med att använda sig av utomhuspedagogik i NO-undervisningen, men inte så många negativa aspekter. Vi är nu intresserade av att ta reda på hur lärare ute på skolorna använder utomhuspedagogik i sitt arbete och vad de anser det för finns för fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik. Finns det någon specifik skillnad med användningen av utomhuspedagogik beroende på om det är en skola på landet eller en stadsskola? Ett tänkbart syfte till examensarbete II är att undersöka vidare om hur utomhuspedagogik används i skolans närmiljö ute på skolorna placerade på olika ställen.
Frågeställningar:
• Hur används skolans utomhusmiljö i undervisningen?
• Vad finns det för fördelar och nackdelar med utomhuspedagogiskt arbete enligt lärare? För att få fram empiriskt material har vi för avsikt att göra en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer med lärare, då vi anser att semistrukturerade intervjuer kan ge oss bredare förståelseför användandet av utomhuspedagogik. Vi har även som avsikt att observera användningen av utomhusmiljön. Urvalet blir att använda oss av våra VFU-skolor där ena skolan är belägen på landsbygden och den andra är en stadsskola. Vårt teoretiska ramverk kommer vara utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena.
Referenser
• Barfod, K.S. & Stelter, R. (2019). God udeskoleundervisning - en caseanalyse fra lærerens perspektiv. Nordisk tidskrift för allmän didaktik (5:1, 19–35). ISSN: 2002–2832
• Brügge, B. & Szczepanski, A. (2018). Pedagogik, didaktik och ledarskap. I Brügge, B., Glantz, M. & Sandell, K. (red.) (2018). Friluftslivets pedagogik: en miljö- och
utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet (s. 49–78). (Femte upplagan).
Stockholm: Liber.
• Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig
erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping:
Linköpings univ..
• Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.
• Fägerstam, E. (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and learning. Linköping: Linköpings universitet, 2012. Linköping.
• Hansen, A. (2016). Hjärnstark: hur motion och träning stärker din hjärna. [Stockholm]: Fitnessförlaget.
• Henriksson, A.-C. (2018). Primary school teachers’ perceptions of out of school learning within science education. LUMAT: International Journal on Math, Science and Technology
Education, 6(2), 9–26. DOI: https://doi.org/10.31129/LUMAT.6.2.313
• Magntorn, O. (2011). Minnesvärda episoder i undervisningen - en studie av elevers episodiska minnen från en undervisningssekvens i biologi. NorDiNa (7:1, 85–98). DOI: https://doi.org/10.5617/nordina.248
• Nationalencyklopedin (NE) (u.å.-a), Kontextualisera.
• Nationalencyklopedin (NE) (u.å.-b), Utomhuspedagogik.
http://www.ne.se.ezproxy.bib.hh.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/utomhuspedagogik (hämtad 2020-11-18)
• Ohlsson, A. (2015). Utomhuspedagogik: utveckling och lärande i naturen. (1. uppl.) Stockholm: Gothia Fortbildning.
• Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2017). Utvidet klasserom – Et verktøy for å designe uteundervisning i naturfag. NorDiNa (13:2, 218–229).
DOI: https://doi.org/10.5617/nordina.2957
• SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
• Szczepanski, A (2007). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, L.O. (red.) (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö (s. 9–37). Lund: Studentlitteratur.
• Szczepanski, A. (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som
lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet, 2008. Linköping.
• Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning - ett utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa. (9:1, 3–17).
DOI: https://doi.org/10.5617/nordina.623
• Szczepanski, A (2014). Utomhusbaserat lärande och undervisning. I de Laval, S. (red.),
Skolans och förskolans utemiljöer: kunskap och inspiration till stöd vid planering av barns utemiljö (s. 25–31). Stockholm: Skolhusgruppen.
• Szczepanski, A. & Andersson, P. (2015). Perspektiv på plats - 15 professorers uppfattningar av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus. Pedagogisk forskning i Sverige.
(20:1–2, 127–149). ISSN: 1401–6788
• Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. • Säljö, R. (2019). Lärmiljöer för att återskapa och utveckla det kulturella minnet. I Fastén, O.
(red.) (2019). Utomhuspedagogik: lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet (s. 17–
40). (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
• Wilhelmsson, B. (2012). Teachers' intentions for outdoor education [Elektronisk resurs]
conceptualizing learning in different domains. Licentiatavhandling (sammanfattning) Umeå:
Umeå universitet, 2012. Umeå.
• Wilhelmsson, B., Ottander, C. & Lidestav, G. (2012). Teachers’ intentions with outdoor teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop. NorDiNa (8:1, 26–42). DOI: https://doi.org/10.5617/nordina.357
Bilagor
Bilaga 1 – Sökordstabell
Databas /
tidskrift
Sökord
Avgränsningar
Antal
träffar
Valda
källor
Titel
Inkluderingskriterier
ERIC (EBSCO) Outdoor education
OR outdoor learning Nature OR science Primary school Peer reviewed Academic journals Full text
17 1 Primary school teachers’
perceptions of out of school learning within science education Utomhusundervisning i grundskolan Utomhuspedagogik inom de naturorienterande ämnena Lärarnas uppfattningar LIBRIS Utomhuspeda-gogik
Avhandlingar 22 1 Space and place
perspectives on outdoor teaching and learning
Elevers lärande och uppfattningar
Lärarnas uppfattningar Utomhusundervisning i grundskolan
LIBRIS Outdoor education Avhandlingar 39 1 Teachers intentions for outdoor education: Conceptualizing learning in different domains Utomhusundervisning i grundskolan Lärarnas uppfattningar
NorDiNa Outdoor learning 6 1 Teachers’ intentions with
outdoor teaching in school forests: Skills and
knowledge teachers want students to develop.
Utomhusundervisning i grundskolan
Lärarnas uppfattningar
NorDiNa Nature, outside
classroom 6 1 Minnesvärda episoder i undervisningen - en studie av elevers episodiska minnen från en undervisningssekvens i biologi
Elevers lärande och uppfattningar
Utomhuspedagogik inom de naturorienterande ämnena Utomhusundervisning i grundskolan
NorDiNa Outdoor classroom 3 2 • Platsens betydelse för
lärande och undervisning – ett utomhuspedagogiskt perspektiv
Utvidet klasserom – Et verktøy for å designe
Utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik inom de naturorienterande ämnena
uteundervisning i naturfag Pedagogisk forskning i Sverige Undervisning AND utomhus 1 1 Perspektiv på plats - 15 professorers uppfattningar av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus Utomhuspedagogik
Bilaga 2 – Resultattabell
Titel & författare
Syfte
Teoretiskt
ramverk
Urval
Resultat
• God
udeskoleundervisning - en caseanalyse fra lærerens perspektiv
•
Författare:
• Barfod, Karen, S. & Stelter, Reinhard.
Syftet med artikeln är att bidra till kunskap om undervisning utomhus
Lärandet utomhus Två delstudier: 1. Intervju med 10 lärare
2. Analys av strategiskt valt fall baserat på
intervjun. Land: Danmark Publicering: 2019
Resultaten visar att:
• det handlar om att skapa mening och sammanhang för eleverna.
• de måste tydliggöra för eleverna att undervisningen som sker utomhus sammanvävs med undervisningen inomhus, då blir det betydelsefullt och framgångsrikt för eleverna.
• de kan arbeta på ett annat sätt utomhus.
• det måste finnas arbetsformer som utmanar eleverna kognitivt och ge möjlighet till samarbete och upplevelser.
• läraren måste sätta tydliga ramar och rutiner för undervisningen utomhus.
• oförberedda händelser är oroande och problematiskt.
• den stora friheten gör att lärarna
bekymrar sig över om eleverna kommer få samma kunskaper som beräknas i skolan. Ju friare det är, desto större utmaning att undervisa utomhus.
Minnesvärda episoder i undervisningen - en studie av elevers episodiska minnen från en undervisningssekvens i biologi Författare: Magntorn, Ola
Syftet med studien är att undersöka vilka aktiviteter eleverna minns från
undervisnings-
sekvenser och varför de minns just dessa
aktiviteter. Episodiska minnen - minnen vi får av våra erfarenheter/ förflutna. (våra sinnen) Grundskoleelever i årskurs 3–4. 10 av 22 elever i studien intervjuades 18 månader efter aktiviteten ägt rum. Land: Sverige Publicering: 2011
• Aktiviteten alla minns är skapandet av slutet ekosystem på grund av doften.
• Episodiska minnet påverkas av lukt och smak (Affektiv).
• När elever fick använda mer än ett sinne så skapades emotionella episoder såsom att aktiviteten var rolig och
intresseväckande, vilket resulterade i att eleverna kom ihåg fler saker såsom vilka arter de håvat upp ur ett vattendrag.
Perspektiv på plats - 15 professorers
uppfattningar av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus
Författare:
Szczepanski, Anders & Andersson, Per
Syftet med studien är att få en bredare förståelse om vad lärmiljön har för betydelse för lärandet i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Platsens betydelse för lärande och undervisning Fenomenografisk studie Intervjuer med 15 erfarna professorer i åldern 57–67 år. Land: Sverige Publicering: 2015
Professorernas uppfattningar var:
• att det är viktigt att läraren skapar ett sammanhang för lärandet.
• att varje plats väcker möjlighet till lärande.
• det är betydelsefullt att använda sin kropp för att kunna känna dofter och ta på saker.
• att när fler än ett sinne användes främjar det lärandet, det kroppsliga minnet.
• att det finns större möjligheter med utomhusundervisning än att vara inne i klassrummet som är mer begränsat.
• Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett utomhuspedagogiskt perspektiv
Författare:
Szczepanski, Anders
Studiens syfte är att beskriva och analysera erfarenheter från lärare som använt sig av andra platser än klassrummet i sin undervisning. Platsens betydelse för lärande och undervisning Fenomenografisk studie Undersökningen baseras på intervjuer med 19 lärare kopplade till förskola och grundskola f-6 Publicering: 2013
Resultaten visade att platsen har betydelse för undervisning och definierats i fyra perspektiv med fokus på den didaktiska var-frågan.
• Rumsperspektiv-Växelverkan med andra lärmiljöer med öppna ytor och rumslig mångfald.
• Kunskapsperspektiv- förena teori och praktik genom sinnligt lärande. Skapa variationsrika möten och generera tankar och reflektioner om hur det kan teori och praktik förenas.
• Miljöperspektiv- Skapa en plattform utomhus där miljön kan konkretiseras via olika odlingsprojekt i alla ämnen.
• Tidsperspektiv-Tiden disponeras på ett friare sätt, vilket tillsammans med naturen kan ge upphov till minskad stressnivå.
Primary school teachers’ perceptions of out of school learning within science education
Författare: Henriksson, Ann-Catherine
Studiens syfte är att undersöka vilka aspekter grundlärare lyfter fram när de beskriver användningen av lärande i skolan kopplat till de naturvetenskapliga Utomhusundervis ning Studien genomfördes i form av intervjuer med finska grundlärare i årskurs 1-6. Land: Finland
• Resultatet visade att lärarna ansåg att lärande utanför skolan är ett bra komplement när skolans lokaler är antingen små eller inte passar för den naturvetenskapliga undervisningen.
• Lärarna ser även utomhus
undervisningen som ett perfekt tillfälle att lära sig om naturen “på riktigt” och
mer konkret, eleverna blir då mer intresserade i ämnet.
Space and place
perspectives on outdoor teaching and learning
Författare:
Fägerstam, Emilia
Syftet med
avhandlingen är att utforska elevernas och lärarnas uppfattningar och erfarenheter om lärande och regelbunden undervisning utomhus. Platsteori. Lärandet utomhus Avhandling Fenomenografisk studie Två delstudier Resultat vi använt kommer från ena delstudien som innefattar intervjuer med lärare och elever i högstadiet
Årskurs 7–9. Land: Sverige (och Australien)
Publicering: 2012
• Utomhusundervisning ökade elevernas lust att lära, de blev mer nyfikna och visade stort engagemang i
undervisningen.
• Utomhusmiljön skapade en mer social stämning och större utrymme för fysisk rörelse.
Teachers intentions for outdoor education: Conceptualizing learning in different domains Författare:
Avhandlingen fokuserar på vad lärarna har för pedagogiska mål och avsikter med lärandet utomhus och hur det
Undervisning i skogen Avsiktliga åtgärder och kunskapsaspekter Avhandling Två delstudier Land: Sverige
• I resultatet framgår det att
utomhusmiljön stärker lärandet eftersom mötet med naturen blir en helhet i sammanhanget.
Wilhelmsson, Birgitta genomförs i
utomhusaktiviteter.
Publicering: 2012 • Det finns olika anledningar att använda utomhusmiljön som ett komplement till klassrumsundervisningen.
• En av anledningarna är att
utomhusmiljön stärker lärandet eftersom mötet med naturen blir en del i en helhet av sammanhanget vilket bidrar positivt till inlärningsprocessen.
Teachers’ intentions with
outdoor teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop.
Författare:
Wilhelmsson, Birgitta; Ottander, Christina & Lidestav, Gun
Studiens syfte är att undersöka vilka avsikter och pedagogiska mål lärarna har med en regelbunden
undervisning utomhus och vilka kunskaper och förmågor eleverna ska utveckla med undervisning i naturen Undervisning i skogen. Alternativ arena för lärandet. 8 grundskolor. 200 elever. Årskurs 1–6. Intervjuer med 4 lärare. Land: Sverige Enskilda intervjuer med 4 lärare från olika skolor Land: Sverige Ingår i Wilhelmssons avhandling (2012) Publicering: 2012
• Skapa en alternativ arena för lärande utomhus.
• Undervisningen påverkar elevernas hälsa med hjälp av fysiska aktiviteter.
• Grupparbete - så eleverna får lära sig hjälpa och stödja varandra i lärandet.
• Praktiska aktiviteter som visar ett konkret sätt att undervisa så att eleverna i sin tur kan relatera och ta med det tillbaka till klassrummet.
• Utomhusarenan är avgörande för elever med inlärningssvårigheter. Alla lärare belyser; att göra är att lära sig.
• Utomhusundervisningen ger chansen att utforska och uppleva med alla sinnen samtidigt som man kombinerar teoretisk kunskap med erfarenhetsbaserat lärande.
och det konkreta materialet som finns, men målet med de riktiga erfarenheterna är olika.
Utvidet klasserom – Et
verktøy for å designe uteundervisning i naturfag
Författare:
Remmen, Kari Beate & Frøyland, Merethe
Syftet med studien är att visa hur lärare kan utforma undervisning inom naturvetenskap med användning av andra inlärningsarenor än klassrummet som resulterar i möjligheten till fördjupat lärande och förståelse hos eleven.
Utökat klassrum Sammanställer teori, resultat och erfarenhet från 20 års forskning. Land: Norge Publicering: 2017
Studien beskriver fem forsknings- och utvecklingsprojekt och hur de resulterat i ett didaktiskt verktyg som forskarna väljer att kalla “Extended classroom”. Resultaten från projekten kan sammanfattas i sex huvudsteg och kan användas som verktyg för att utforma undervisningen på annan plats än klassrummet.
Verktyget ett utökat klassrum: 1. Val av ämne.
2. Formulera ett uppdrag eleverna ska lösa.
3. Formulera mål.
4. Vad kan eleverna göra på
aktivitetens plats som de inte kan göra i klassrummet?
5. Skapa aktivitet som gör de möjligt för eleverna att visa och bygga förståelse.
6. Ge feedback kontinuerligt så att eleven löser uppgiften.
