Lärande och Utomhuspedagogik i Fysik på högstadiet (Learning and Outdoor Education in Physics at high school)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärande och Utomhuspedagogik i Fysik

på högstadiet

Learning and Outdoor Education in Physics at high school

Karolina Suklevska

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp

Datum för slutseminarium 2013-09-23

Examinator: Björn Lundgren

Handledare: Elisabeth Söderquist

Lärande och samhälle

Sammanfattning

Skolverket redogör i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 för att undervisning i skolan ska innehålla olika arbetsformer och varierande arbetssätt för eleverna att nå samma mål. Ett sätt att variera klassrumsundervisning är genom utomhuspedagogik. Utomhuspedagogik är ett komplement till traditionell undervisning och handlar om att undervisning och lärande sker genom upplevelser i utemiljön. Utomhuspedagogik kräver ett växelspel mellan teori, upplevelse och reflektion. Syftet med denna studie var att utreda huruvida utomhuspedagogik i fysikundervisningen på högstadiet var ett väl motiverat sätt att variera undervisningen, med avseende på hur elever påverkas av utomhuspedagogik utifrån ett såväl lärar- som elevperspektiv. För studien utfördes semistrukturerade intervjuer med två lärare och sex elever från två olika skolor i Skåne. Den ena skolan är inte en skola med utomhusundervisning, men då eleverna hade utfört moment utomhus hade de ändå en uppfattning om hur de upplevde utomhuspedagogik. Resultatet visade att inre motivation, att använda sinnena, att få utföra praktiska moment och att få kommunicera med andra är viktiga processer för att lärande ska ske. Lärarna ansåg att utomhusundervisning är det sätt då eleverna får möjlighet att använda alla sinnen och därmed få djupare förståelse och kunskap. Utomhuspedagogik främjar även de andra processerna. Eleverna gjorde inte lika starka kopplingar till utomhusundervisning även om de ansåg att praktiska moment i fysik lärs bäst i en utomhusmiljö och att det dessutom är utomhus som sinnena utnyttjas för förståelse och lärande.

Nyckelord: Fysik, Högstadiet, Kommunikation, Lgr 11, Lärande, Motivation, Naturvetenskap, Praktiskt, Sinnena, Utepedagogik, Utomhuspedagogik, Utomhusundervisning, Utomhusverksamhet.

Innehållsförteckning

3.1 Pedagogers perspektiv på undervisande 10

3.1.1 Ellen Key 10 3.1.2 John Dewey 10 3.1.3 Jean Piaget 11 3.1.4 Lev Vygotskij 11 3.1.5 Célastin Freinet 12 3.2 Lärande 12 3.2.1 Motivation 14 3.3 Utomhuspedagogik . 15 3.3.1 Utomhuspedagogikens innebörd 15 3.3.2 Definition av utomhuspedagogik 16

3.3.3 Utomhuspedagogikens betydelse för lärande 16

3.3.4 Senaste forskning i utomhuspedagogik 17

3.3.5 Hinder för lärande i utomhuspedagogik 18

4. Metod 19

4.1 Allmänt om metod 19

4.2 Val av metod 19

4.3 Reliabilitet och validitet 20

4.4 Urval 20

4.5 Genomförande 21

4.6 Bearbetning och analys 22

4.7 Etiska överväganden 22 5. Resultat 24 5.1 Motivation 24 5.2 Sinnena 25 5.3 Att göra 27 5.4 Kommunikation 29

6. Diskussion och Slutsats 30

6.1 Diskussion 30 6.1.1 Motivation 30 6.1.2 Sinnena 31 6.1.3 Att göra 33 6.1.4 Kommunikation 34 6.2 Slutsats 36

6.3 Förslag till fortsatt forskning 37

7. Referenslista 39

Bilaga 1: Brev för elevers och vårdnadshavares godkännande 42

Bilaga 2: Intervjuguide – Pedagoger 43

1. Inledning

Under min utbildning och verksamhetsförlagda tid (VFT) har jag förstått vikten av en varierad undervisning och en undervisning som knyter an till elevernas vardag och erfarenhetsvärld. Jag har förstått hur viktigt det är att eleverna känner motivation och intresse för det de ska lära sig. Elever har dessutom olika sätt att lära. Ett av sätten att nå upp till detta är genom att variera undervisningen. Det har således fått mig att fundera över hur undervisningen varieras av pedagoger på min VFT-skola. En fråga jag ställt mig är om all varierad undervisning är bra undervisning? Under min VFT har jag i fysiken fått inblick i och även själv använt mig av teorilektioner, laborationer, lärarledda demonstrationer av experiment, projektarbete, interaktiva datorövningar och annan användning av datorer som ett steg mot en varierad undervisning. Det jag inte fått uppleva under min VFT och som jag känner kan vara av intresse för min del är utomhuspedagogik i undervisningen.

En av de första gångerna jag fick höra om utomhuspedagogik var då jag i en kursuppgift till kursen Skolutveckling vid Malmö Högskola intervjuade en lärare som arbetar med utomhuspedagogik i matematik och de naturvetenskapliga ämnena på högstadiet. Jag blev genast intresserad av denna form av undervisning, dels eftersom det är ett sätt att variera undervisningen och dels eftersom naturvetenskapen ligger miljön och naturen nära till hands sådan att undervisningen kan förenas med elevernas verklighet och vardag. Genom utomhuspedagogik kanske även motivation, lust att lära och intresse skapas hos eleverna.

Begreppet lärande har genomgående dykt upp med lärarutbildningens kurser. Det är ett viktigt begrepp och då det diskuterats har det även framkommit att lusten att lära och motivationen är viktigt för lärandet. Med diskussionerna om lärande i tankarna, intresset för en varierad undervisning och med utomhuspedagogik som ett sätt att uppnå variation började jag intressera mig för frågor som vad utomhuspedagogik i fysik egentligen innebär, hur det påverkar och vad det har för betydelse för elever, för deras lärande, motivation, lust att lära, intresse, med mera. Påverkar utbildningens utformning eleverna på olika sätt? Vad är det i sådana fall som skiljer de åt? Vilken betydelse har rummet för utbildningen? Detta är en del av de frågor som satte mina tankar i rörelse och som blev utgångspunkterna i mitt examensarbete.

2. Bakgrund

Att undervisningen i skolan ska vara varierande framgår även i Skolverkets (2011)

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11). Eleverna

ska få möjligheten att pröva och påverka olika slags arbetssätt och arbetsformer. Eleverna ska även få en livslång lust att lära och det ska finnas olika vägar att nå samma mål. Skolan ska vara en skola för alla och främja alla elevers utveckling och lärande. Därmed ska undervisningen vara allsidig och varierande skriver Skolverket. I Lgr 11 redogörs det för att lek och skapande arbete är viktiga delar i ett barns aktiva lärande. Det har även Stefan Pålsson, Skolverket skrivit om i fysisk aktivitet och lärande hänger

ihop (2008). I texten framgår att den fysiska aktiviteten som är viktig för förutom hälsan

även spelar en stor roll för lärandet. Då eleverna får röra på sig upplevs en helt annan förståelse för den teoretiska undervisningen eftersom eleverna då får möjlighet att undersöka och uppleva hur omgivningen fungerar.

Ett sätt att få ihop fysisk aktivitet och lärande är genom utomhusundervisning. Utomhusverksamheten på förskolor och skolor är under ständig utveckling. Organisationer som Skogen i Skolan (www.skogeniskolan.se) producerar läromedel och material för bland annat utomhusundervisning. Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik (NCU) vid Linköpings universitet (http://www.liu.se/ikk/ncu?l=sv) erbjuder program och kurser för fortbildning i ämnet och studerar även inlärningseffekter som är relaterade till utomhusaktivitet.

Vad säger då styrdokumenten om utomhusundervisning? I Lgr 11 redogörs det för att kunskap är ett begrepp som kan uttryckas på flera sätt, nämligen kunskapens fyra former; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskapens former ska samspela med varandra i undervisningen och skolan ska ge utrymme för alla former. Undervisningen ska även innehålla intellektuella, sinnliga, estetiska och praktiska aspekter. Vad gäller fysikundervisningen i årskurs 7-9 står det i läroplanen att eleverna ska få möjlighet att ställa frågor om fysikaliska fenomen genom egna upplevelser. I det centrala innehållet för fysik finns mycket som kan upplevas utanför skolans väggar, till exempel energins flöde från solen genom naturen och samhället, olika energiformer och deras för- och nackdelar för miljön, väderfenomen, krafter och rörelser i vardagliga situationer och även ljudets och ljusets egenskaper (Skolverket, 2011). Därmed kan man

Skolverket (2012) återger att elevers intresse för naturvetenskapen minskar. I texten

Mediernas naturvetenskap intressantare än skolans som Gunnars Höst (2012) skrivit på

Skolverkets hemsida återges det som titeln anger att medierna är bättre på att skapa intresse för naturvetenskap hos eleverna än vad skolan är. Höst skriver att det media gör är att ta upp saker som ligger nära elevernas vardag. Dessutom lägger media upp fakta på ett sätt som gör att eleverna blir nyfikna och på ett sätt som väcker känslor.

Motivation och lusten att lära ett visst ämne hör ihop med intresset för ämnet. I rapporten Lusten att lära: med fokus på matematik från Skolverket (2003) finns beskrivet nio faktorer som främjar lusten att lära; behovet av att förstå, god självtillit, behovet av begriplighet i skolarbetet, behovet av en varierad undervisning, kommunikation mot bakgrund av elevernas tankar, delaktighet och påverkan, behovet av varierad återkoppling, god arbetsmiljö och lärarens betydelse. I samma rapport beskrivs dessutom situationer då ungdomar haft lust att lära. Det handlar om tillfällen då både kropp och själ engagerats eller ett tillfälle då en aha-upplevelse uppnåtts. Gemensamt för båda situationerna är att både eleverna och de vuxna känt såväl som tänkt. Det redogörs även att elever har beskrivit att de får lust att lära då de kan engagera sig, få vara aktiva och upptäcka saker. Detta i undervisningssituationer då innehållet och arbetsformerna är varierande och innehåller laborativa och undersökande arbetssätt.

Med den i inledningen tidigare ställda frågan om all undervisning är bra undervisning och denna information som presenterats här, är jag intresserad av ta reda på hur elever påverkas med utomhuspedagogik i fysikundervisningen på högstadiet.

2.1 Syfte

Med denna studie vill jag åstadkomma en utveckling av undervisningen i fysik för att elever ska lära mer och lära på ett alternativt sätt. Syftet är att få veta om utomhuspedagogiken i fysikundervisningen är ett väl motiverat sätt att variera undervisningen med avseende på hur elever påverkas av denna form av undervisning.

2.2 Frågeställningar

• Hur anser lärare att elever påverkas av utomhuspedagogik i fysikundervisningen? • Hur anser elever att de påverkas av utomhuspedagogik i fysikundervisningen?

3. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt presenteras litteratur om olika pedagogers perspektiv på undervisande, lärande, motivation och slutligen utomhusundervisning, dess positiva respektive negativa effekter.

3.1 Pedagogers perspektiv på undervisande

De valda pedagogerna som här behandlas är Ellen Key, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotskij och Célastin Freinet. Att just dessa valts beror på att de haft stor påverkan och en modern syn på hur lärande sker. Några av pedagogernas idéer har dessutom kopplingar till utomhuspedagogik.

3.1.1 Ellen Key

Ellen Key (1849-1926) var en svensk pedagog, författare och föreläsare (Larsson, 2011). Hon var kritisk till den svenska skolan som hon menade tog död på elevernas lust att lära. Keys vision är att all undervisning ska bygga på valfrihet, anpassas till varje enskild elev och utgå ifrån elevens intressen och vad eleven vill lära. Kunskap ska aldrig påtvingas eleverna (Andersson, 2001). Läsa, skriva och räkna måste alla elever kunna, medan övriga ämnen ska bestämmas av föräldrarna tillsammans med läraren (Larsson, 2011). Eleverna ska göra egna upptäckter och ta reda på hur saker förhåller sig till varandra, särskilt i matematik och naturvetenskap. Alla elever arbetar i sin egen takt utifrån det de är motiverade att göra. Lärarens uppgift är att vägleda och stimulera eleverna i att göra sina egna iakttagelser (Andersson, 2001 och Larsson, 2011).

3.1.2 John Dewey

John Dewey (1859-1952) föddes i USA och var främst filosof, men även pedagog som kännetecknas av uttrycket Learning by doing (Andersson, 2001). Deweys pedagogik utgår från att människan kan forma sitt eget öde (Sundgren, 2011).

Deweys skola ska vara av verkstadskaraktär, praktisk och bygga på elevens egen aktivitet. Aktiviteterna ska vara kopplade till hur det ser ut i samhället (Sundgren, 2011), där ämneskunskaper ska användas för att förstå samhälle och verklighet. Det

Eleverna ska samarbeta med varandra, utbyta tankar och idéer. För att lärande ska ske måste arbetet utgå ifrån elevens behov och egna intressen (Sundgren, 2011).

Läraren ska finnas där genom att hjälpa och tillmötesgå behov och intressen så att valda aktiviteter bidrar till elevens kunskaper och tillägnande av samhället (Andersson, 2001 och Sundgren, 2011).

3.1.3 Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) från Schweiz var biolog och pedagog och byggde därmed sin lärandeteori på biologisk-genetisk grund (Halldén, 2011 och Illeris, 2007), vilket innebär att lärandeförmågan hos människan är något som har utvecklats med det naturliga urvalet (Illeris, 2007). Piaget har en konstruktivistisk syn på lärande och kunskap. Människan skapar sin kunskap och lär sig genom att själv konstruera sin förståelse av omgivningen och världen omkring. Lärande och kunskap är inget som kan överföras från en person till en annan, utan det är endast vi själva som kan skapa detta genom alla sinnesintryck och erfarenheter vi erfar. För att beskriva hur konstruerandet äger rum använder Piaget begreppen assimilation och ackommodation (Halldén, 2011 och Illeris, 2007). Assimilation är en process som innebär att omgivningen rättas för att kunna passa individen, medan ackommodation innebär att individen förändrar sig själv för att kunna anpassa sig till sin omgivning (Illeris, 2007).

3.1.4 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij (1896-1934) föddes i Vitryssland (Bråten, 1998) och beskrivs av Säljö (2011) som forskare, pedagog och visionär. Vygotskijs pedagogik är sociokulturell, vilket innebär att människan utvecklas till tänkande individer genom att dela med sig av sociala och kulturella erfarenheter i samspel med andra (Bråten, 1998 och Säljö, 2011). Genom att individer lär sig att hantera olika medierande redskap på olika sätt kommer individen att kommunicera, minnas, lösa problem, förstå sig själv och andra och så vidare på olika sätt. De medierande redskapen kan vara fysiska eller psykologiska, där språket är det viktigaste psykologiska redskapet. Med språket kan individen ta del av andra människors perspektiv och därmed utbyta sociokulturella erfarenheter (Säljö, 2011). Vygotskij menar att språket är kommunikationslänken och används för kommunikation mellan människor och för kommunikation inom själva individen (ett

inre tänkande). Vygotskij menar att om inte tankarna sätts i ord blir de ytliga, kortlivade och försvinner därmed lätt från oss (Dysthe, 1996 och Säljö, 2011).

Vygotskij utvecklade något som kallas för den närmaste utvecklingszonen. Hans tankegång kring detta begrepp är att genom att människan har vissa kunskaper och färdigheter, är de även nära att behärska vissa andra kunskaper och färdigheter. Därmed definierade Vygotskij utvecklingszonen som det avstånd mellan vad en människa klarar av på egen hand, utan andras stöd och det som människan klarar av med hjälp av andra människor. I lärandesituationer i skolan behöver elever stöd av läraren för att komma åt utvecklingszonen. När en zon är erövrad skapas en ny utvecklingszon. På så sätt utvecklas vi människor ständigt och i samspel med andra (Bråten, 1998 och Säljö, 2011).

3.1.5 Célastin Freinet

Fransmannen Célastin Freinet (1896-1966) såg arbetet som det centrala i utbildningen. Hans pedagogik kom därför i Sverige att kallas arbetets pedagogik (Nordheden, 2011). Utbildningen ska utgå ifrån elevens och klassens behov, intressen och vilja att lära. Skolan ska vara en del av samhället, vilket innebär att undersökningar och besök ska göras utanför skolan, ute i samhället. På så sätt kan eleverna ta reda på det de är intresserade av och erhålla erfarenheter för att sedan bearbeta den kunskapen i skolan. Arbetet ska kännas meningsfullt och ha en mottagare som uppnås genom att eleverna alltid arbetar fram en slutprodukt i form av en utställning eller artikel i klasstidningen, med mera. Freinet finner att elevernas nyfikenhet växer och att eleverna blir mer frågvisa då de får möjlighet att experimentera med olika material.

Denna pedagogik kräver att den är organiserad och välplanerad, alla ska veta vad de ska göra och varför de ska göra det. Eleverna ansvarar själva för sin planering för att utvecklas till ansvarstagande individer. Eleverna visar sin kunskap genom det de tillverkar. Freinet anser att betyg inte ska ingå i skolan. Det är inte betygen eleverna ska vara stolta över utan det de framställer (Andersson, 2001 och Nordheden, 2011).

3.2 Lärande

Idag talas det ofta om lärande som ett livslångt lärande (Illeris, 2007 och Bron, 2011). Hur ska man undervisa för ett livslångt lärande? Det finns och kommer förmodligen

alltid att finnas diskussioner kring om utbildningen ska vara mer praktiskt, mer teoretisk eller innehålla lika stor del av det ena som det andra (Bron, 2011).

Det är svårt att förklara vad som menas med lärande. Illeris (2007) definition: ”Lärande

är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biolo-gisk [sic] mognad eller åldrande.” (s. 13). Han

anser därtill att lärande kan ske såväl medvetet som omedvetet. Även Säljö (2010) är av denna åsikt då han skriver att människan lär sig i situationer även utanför skolan, som till exempel då man träffar familj och vänner, på arbetsplatsen, vid utövande av fritidsaktivitet, med mera. Säljö menar dessutom att alla mänskliga processer och skeenden leder till ett lärande.

Det finns olika teoretiska, psykologiska och pedagogiska teorier om hur lärande bör ske (Säljö, 2010), vilka några av dem redan presenterats. Tittar man på Lgr 11 (Skolverket, 2011) framgår tydligt att gällande läroplan starkt influeras av Vygotskijs perspektiv på lärande, men även av Keys tankar och av Deweys uttryck learning by

doing i och med att entreprenöriellt lärande har tillagts i den nya läroplanen. Såväl

Illeris (2007) som Dysthe (1996) ser lärande utifrån Vygotskijs tankar om att samspel är viktigt för lärandet, men på delvis olika sätt. Illeris relaterar dessutom till Piagets teorier kring konstruerandet av kunskap.

Illeris (2007) ser på lärande som att de två processerna samspel och tillägnelse måste ske för att en individ ska kunna lära sig något. Samspelet utgörs av det som sker mellan en individ och individens omgivning, medan tillägnelsen är hur de upplevelser av samspelet som individen erhållit bearbetas. De upplevelser som tillägnas kan associeras till en individs tidigare tillägnanden, vilket innebär att resultatet av lärandet är individuellt. Hur tillägnelsen sker associerar Illeris till Piagets tankar kring assimilation och ackommodation. Illeris (2007) bygger lärande på tre dimensioner nämligen; innehålls-, drivkrafts- och samspelsdimensionen. Illeris har använt orden kunskap, förståelse och färdigheter för att beskriva innehållsdimensionen. Innehållsdimensionen handlar således om det man ska lära sig. Drivkraftsdimensionen beskrivs med orden motivation, känslor och vilja, medan handling, kommunikation och samarbete kännetecknar samspelsdimensionen.

Efter genomförandet av klassrumsstudier i olika konstellationer av klasser kommer Dysthe (1996) fram till att samspel mellan skrivande och samtal är viktigt för att ett lärande ska ske. Skriva-för-att-lära är ett begrepp som Dysthe använder. Hon menar att klassrummet bör vara dialogiskt och flerstämmigt. En dialog sker mellan två parter och

kan ske mellan elevens skrift och talan, men även mellan elevens skrift och det som sker i elevens medvetande. Att skriva leder många gånger till att man får idéer och tankar om sådant man förut inte funderat över. Dysthe menar att detta är det som Vygotskij kallar inre tänkande. Med flerstämmighet menar Dysthe då fler än två parter involveras. Det skapas en flerstämmighet då elever samtalar med varandra och då lärobokens, elevernas egna texter och även andra texter innefattas. I ett flerstämmigt klassrum är det viktigt att ha autentiska frågor. Dysthe (1996) menar att det ger eleverna möjlighet att få tänka själva och reflektera över frågan som ställs. Med autentiska frågor främjas även uppföljning av elevernas svar och egna frågor, vilket i sin tur leder till att eleverna känner att de blir tagna på allvar och att även det de har att säga är viktigt. Jönsson (2011) ger exempel på att en autentisk uppgift i naturvetenskap kan bestå i att elever utför ett experiment.

I naturvetenskap är det viktigt med laborationer och experiment för att förståelse av teori och begrepp ska utvecklas och därmed för att lära (Andersson, 2008 & 2011). Andersson (2011) menar att elever ska kunna testa teori samt utveckla förmåga att argumentera för påståenden och förklaringar genom att utföra egna experiment. Andersson gör även koppling till Dewey att lärande bör ske genom aktivitet. Ytterligare en viktig del i naturvetenskaplig undervisning är att koppla teori till elevers vardagliga erfarenheter och fenomen i naturen. Naturvetenskapen innehåller svåra begrepp och fakta som på detta sätt blir mer konkreta för eleverna (Andersson 2008 & 2011).

Lärande handlar inte om att lära sig något. Att lära sig är något som ständigt sker som både Illeris (2007) och Säljö (2010) redogjort för. Det är vad en individ lär sig som är det viktiga. Som exempel ger Säljö (2010) vad någon som använder sig av droger har lärt sig av just det beroendet.

3.2.1 Motivation

Motivation påverkar resultatet av ett lärande. Hur motivationen kommer att påverka lärandet beror på vilken form motivationen har, om den kommer från individen själv (inre motivation) eller om det är något yttre som påverkar. Det är med avseende på detta som Illeris (2007) menar att en av dimensionerna som lärandet bygger på är drivkraftsdimensionen.

Inre motivation kommer inifrån en individ, en vilja hos individen. Man drivs av att genomföra något eftersom det ger tillfredsställelse. Ofta kommer motivation från

intressen hos individen. Den inre motivationen leder till ett rikare lärande, många gånger till ett livslångt lärande (Gärdenfors, 2010). Yttre motivation handlar ofta om de förväntningar och krav som ställs på individen (Illeris, 2007). Man genomför något eftersom det leder till något som är av värde. I skolsammanhang är det ofta betyg eller andra krav och förväntningar det handlar om. Men denna form av motivation är ofta snarare hämmande i stället för främjande för lärandet (Gärdenfors, 2010).

Som lärare är det viktigt att vara medveten om elevers dåliga självkänsla och hur man kan arbeta med denna för att höja motivationen. Bemötande är därmed viktigt. Lärarna måste ha en positiv syn på eleverna, vara öppen och lyssna till vad de har att säga (Jenner, 2004). För att höja elevers motivation är det viktigt att ta till vara deras intressen. Det är bra att låta eleverna själva ha kontrollen och ansvaret över arbetet. Elever blir motiverade om de får visa andra vad de kan och vad de har gjort, precis som även Freinet menade att det ska göras (Gärdenfors, 2010 och Nordheden, 2011).

3.3 Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik har sitt ursprung i USA från 1800-talets slut. På universitet utfördes kurser vars syfte var att öka kontakten med naturen. Utomhuspedagogiken växte fram med Deweys tankar om att aktiviteter i skolan ska vara sammankopplade med omgivningen. Det är inte endast Dewey som kan knytas till utomhuspedagogiken. Även Carl von Linné, Maria Montessori, Key och Freinet har kopplingar då lärande handlar om att uppleva situationer i verkligheten för att därefter reflektera över sammanhangen och även utbyta erfarenheter med andra. I Sverige fick utomhuspedagogiken sin framfart i början av 1990-talet (Szczepanski & Dahlgren, 2011).

3.3.1 Utomhuspedagogikens innebörd

Utomhuspedagogik är ett komplement till den traditionella undervisningen och innebär att undervisning och lärande sker genom upplevelser i utemiljön (Wise, 2013). Utomhuspedagogik har med platsen, innehållet, sättet och reflektion att göra. Platsen är ute i naturen, skolgården, men även stadsmiljön. Genom att använda utemiljön som kunskapskälla ökar verklighetsanknytningen, innehållet ska bygga på det som finns på platsen. Sättet innebär att eleverna ska vara aktiva och få en upplevelsekänsla. För att erhålla kunskap krävs även reflektion kring det upplevda (Szczepanski & Dahlgren,

2011). Det sker därmed ett samspel mellan reflektion, kunskap som kopplar samman erfarenhet, upplevelse och språkliga begrepp med undervisning utomhus (Wise, 2013).

3.3.2 Definition av utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik kan ha olika betydelser beroende på vilken pedagog eller verksamhet som genomför undervisningen (Szczepanski & Dahlgren, 2011 och Wise, 2013). Nedanför ges en definition från NCU vid Linköpings universitet.

”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.

Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

 att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap

 att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas

 att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.” (Wise, 2013, u.s.)

Därmed innebär inte utomhuspedagogik endast att vara ute i naturen för att lära, utan även sådant som studiebesök uppmuntras.

3.3.3 Utomhuspedagogikens betydelse för lärande

I lärandeprocessen bör så många sinnen som möjligt vara delaktiga då man på så sätt uppnår en mer långvarig kunskapsinhämtning (Brügge, Glantz & Sandell, 2011 och Gärdenfors, 2010). Utomhuspedagogiken låter eleverna få röra på sig och uppleva situationer så att lärandet sker med sinnena såväl som med den praktiska erfarenheten som kan göras utomhus (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Utomhuspedagogiken ger dessutom möjligheter för att lärandet ska få sammanhang och ett helhetsperspektiv genom de utsikter som finns för att integrera fler ämnen och teman med naturen (Szczepanski & Dahlgren, 2004 och Ericsson, 2009). Genom att uppleva fysisk kontakt med miljö och natur ökar även verklighetsupplevelsen i lärandet (Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren, 2006). För att kunskapen ska utvecklas på bästa sätt bör det finnas tid för eftertanke och reflektion kring de upplevda erfarenheter som gjorts utomhus (Brügge et al., 2011, Szczepanski & Dahlgren, 2011 och Wise, 2013).

Undervisning utomhus länkar samman begrepp från ett arbetsområde med handling eller upplevelser gjorda ute (Szczepanski et al., 2006). Då utvecklas elevernas språkliga begrepp och de erhåller erfarenheter och kunskaper utanför läroböckerna (Szczepanski

& Dahlgren, 2004). Szczepanski et al. (2006) anser att den sinnliga erfarenheten som upplevs utomhus inte endast är ett komplement till den bokliga bildningen man gör i klassrummet utan den ger även en djupare och mer gedigen kunskap. I deras text uttrycks detta genom ”lära i samverkan mellan text (boklig bild-ning) [sic] och icke textbaserade praktiker (sinnlig erfarenhet) där fysisk aktivitet och rörelse kan stödja lärandet.” (s. 91). De menar vidare att utomhus kan ett samspel skapas mellan känsla, handling och tankeverksamhet som främjar lärandet och som är svårt att uppnå inomhus. Även Ericsson (2009) menar att utomhuspedagogik ska vara ett komplement till undervisningen inomhus. De två verksamheterna kan förenas genom att material och upplevelser utifrån tas in i klassrummet för att bearbetas. På samma sätt kan de saker som inomhus lärs konkretiseras i utomhusmiljön.

Det har visats att utomhusundervisning kan bidra till att invanda mönster bryts och att antalet konflikter minskar då ytan att vistas på är större. Elever får andra förutsättningar för att utveckla färdigheter. Då barn lär olika kan de elever som har svårt för undervisning i klassrumsmiljö få nya möjligheter utomhus. Det har även observerats att elevers lust att lära och engagemang ökar då undervisning sker utomhus och därmed även koncentrationsförmågan (efter en anpassningstid). Eftersom eleverna måste ta ett större eget ansvar ökar även deras motivation (Ericsson, 2009). Avslutningsvis ger utomhusvistelse mer rörelse, ökad aktivitet och bidrar därmed till positiva effekter på hälsan, vilket även det är viktigt för lärande (Szczepanski & Dahlgren, 2004).

3.3.4 Senaste forskning i utomhuspedagogik

Emilia Fägerstams doktorsavhandling med titeln Space and Place. Perspectives on

Outdoor Teaching and Learning (2012) redogör för hur elevers resultat påverkas av

utomhusundervisning. Hon studerar högstadieelever i Sverige och Australien som får en del av sin undervisning utomhus och jämför sedan med elever som endast får klassrumsundervisning. Studien genomförs under ett år. Lärarna får en fortbildning i utomhusundervisning innan utepedagogiken påbörjades.

Resultaten visar att eleverna uppskattar utomhuslektioner, variationen med utomhuslektioner, verklighetsanknytningen och det sociala samspel som uppstår de emellan. Särskilt samspelet visar sig ge en extra dimension till lärandet då eleverna börjar samarbeta och även kommunicera med varandra i högre utsträckning. Eleverna blir dessutom mer nyfikna, intresserade och delaktiga, vilket ökar deras motivation till

att lära sig om området. Däremot tar det tid för eleverna att inse att det är lektioner som sker utomhus, vilket bidrar till att koncentrationsförmågan i början är lägre.

3.3.5 Hinder för lärande i utomhuspedagogik

För att elever ska kunna se ett sammanhang i utomhusundervisning och för att det ska bli en del av elevernas vardag bör det ske en regelbunden verksamhet utomhus. Det är däremot svårt att uppnå i de flesta av dagens skolor. Utan en regelbunden utomhusverksamhet uppfattar inte alltid eleverna att de befinner sig i ett lektionssammanhang (Ericsson, 2009 och Szczepanski, 2008). Enligt Fägerstams avhandling (2012) tog denna anpassning tre månader för eleverna. Ett stort hinder är även motståndet mot att gå ut vid dåligt väder och det faktum att elever ofta har dåliga kläder som inte klarar ett sämre väder. Det är dessutom en trygghet att vara inomhus eftersom det är där undervisningen har bedrivits i största utsträckning (Ericsson, 2009 och Szczepanski, 2008).

Utan utbildning i utomhuspedagogik har lärare svårt för att veta hur de ska undervisa utomhus. De har dessutom svårt för att förstå syftet med utomhusundervisning och när det bör ske. Utomhus är området större och friare för eleverna att vistas på, vilket bidrar till att det kan vara svårare för en lärare att hantera elevgruppen (Szczepanski, 2008).

Slutligen, mycket av det utbildningsmaterial som finns är inte anpassat för utomhusundervisning (Szczepanski, 2008).

4. Metod

I detta avsnitt förklaras skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning och val av metod i detta arbete. Dessutom diskuteras validitet och reliabilitet, urval, genomförande, hur bearbetning och analys genomförs och etiska aspekter.

4.1 Allmänt om metod

Det traditionella synsättet på forskning är att verkligheten är objektiv och att den ses från en yttre synvinkel. Denna är främst av kvantitativ form och associeras ofta till naturvetenskapligt forskningssätt (Bryman, 2011 och Backman, 2008). Den kvalitativa formen ses då som subjektiv och kan även uppfattas som diffus och oprecis (Backman, 2008). Forskning sett från den kvalitativa aspekten intresserar sig för individen. Verkligheten för människan är en individuell och sociokulturell konstruktion. I kvalitativ forskning intresserar man sig därmed för hur en individ uppfattar, tolkar och utformar sin verklighet (Bryman, 2011 och Backman, 2008). Då mitt arbete fokuserar på lärares och elevers upplevelser och föreställningar, hur dem uppfattar sin verklighet kommer jag att använda mig av ett kvalitativt forskningssätt.

4.2 Val av metod

Det finns en rad olika metoder att använda sig av vid skrivande av en kvalitativ forskningsuppsats. För att nämna några exempel finns observationsstudie, intervju och enkäter med öppna frågor (Bryman, 2011 och Bell, 2009).

En kvalitativ intervju är särskilt bra att använda sig av då syftet är att få information om informanternas erfarenheter, tankar och känslor, hur människor upplever en viss livssituation (Dalen, 2008). Den kvalitativa intervjun kan vara ostrukturerad eller semi/strukturerad. Ostrukturerade intervjuer innebär att inga frågor har skrivits ner på förhand, vilket kräver att intervjuaren har erfarenhet av att genomföra intervjuer. Vid semistrukturerade respektive strukturerade intervjuer har en del respektive alla frågor skrivits ner i förväg. Dessa kan sedan följas upp med följdfrågor (Bell, 2006). Syftet med en semistrukturerad intervju är enligt Dalen (2008) att få den som blir intervjuad att ge grundliga och fullständiga svar på de frågor som ställs. Den kvalitativa metod jag har tänkt använda mig av är semistrukturerade intervjuer.

Fördelen med en kvalitativ intervju i jämförelse med till exempel en enkät är flexibiliteten. I intervjuer kan ett svar följas upp med följdfrågor så att informanten kan utveckla och fördjupa sin uppfattning (Bryman, 2011). Nackdelar med kvalitativa intervjuer är att de är tidskrävande och att det kan uppstå svårigheter med analysering av svaren som erhållits. Dessutom genomförs oftast ett fåtal intervjuer i jämförelse med enkäter, vilket innebär att urvalet inte blir så stort (Bell, 2006). Kvale och Brinkmann (2009) menar däremot att en vanlig uppfattning är att med fler intervjuer erhålls ett mer vetenskapligt resultat, vilket inte behöver vara sant.

4.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två viktiga begrepp vid bedömning av ett kvalitativt forskningsarbete (Bryman, 2011). Begreppen kan ha olika benämningar beroende på vilken litteratur man ägnar sig åt (se till exempel Bryman, 2011, Dalen, 2008 och Kvale & Brinkmann, 2009). Reliabilitet, även kallat tillförlitlighet, behandlar frågan om huruvida liknande resultat kan uppnås vid ett annat tillfälle eller om de resultat som uppnåtts var slumpmässiga eller tillfälliga (Bryman, 2011 och Bell, 2006). I detta arbete kan det handla om att informanten ändrar sina svar under intervjuns gång eller om informanten skulle svarat annorlunda med annan intervjuare (Kvale & Brinkmann, 2009). Validitet, eller giltighet, anger hur mycket en fråga eller en metod undersöker det man faktiskt vill att den ska undersöka (Bell, 2006). Frågan eller metoden ska vara hållbar, välgrundad, försvarbar, vägande och övertygande enligt Kvale och Brinkmann (2009) för att den ska vara giltig.

Eleverna ska i denna studie redogöra för deras erfarenheter och upplevelser av utomhuspedagogik. Det förutsätter att de har haft lektioner såväl inom- som utomhus i ämnet fysik för att kunna berätta om upplevelserna. Validiteten i undersökningen skulle ha stärkts och höjts om eleverna haft än mer erfarenheter av utomhuspedagogik än vad de faktiskt hade. För att ytterligare höja trovärdigheten för arbetet kunde en observationsstudie ha gjorts, men på grund av tidsbrist gjordes inte detta.

4.4 Urval

Eftersom arbetet går ut på att studera hur elever påverkas och uppfattar utomhuspedagogik i fysikundervisningen är jag tvungen att finna skolor med

skolor och som dessutom var intresserade av att ställa upp i intervjuer. Efter en tids sökande fick jag kontakt med två lärare, en man och en kvinna från två olika skolor i Skåne, A- respektive B-skolan. Mitt urval blev därmed ett målinriktat urval eftersom jag sökte finna informanter så att det fanns en överensstämmelse mellan mina forskningsfrågor och urvalet (Bryman, 2011). Förutom intervju med de två lärarna intervjuades två elever (tjej och kille) från A-skolan och fyra elever (två tjejer, två killar) från B-skolan. Samtliga elever går i årskurs 8. A-skolan är en skola som egentligen inte bedriver utomhusverksamhet. Läraren på A-skolan arbetar även på en Naturskola och menade att eleverna på A-skolan haft en del moment utomhus, vilket innebär att de har fått känslan och upplevelsen av utomhuspedagogik.

4.5 Genomförande

Jag tog kontakt med läraren från A-skolan och bestämde en tid för intervju via e-post. Läraren från B-skolan tog kontakt med mig efter att jag e-postat rektorn på skolan och hört efter pedagoger som var intresserade av att bli intervjuade. Båda pedagogerna fick ett dokument för elevernas vårdnadshavare att skriva under för godkännande av intervju med elever under 15 år. Detta dokument kan ses i Bilaga 1.

I en intervju av detta slag ska den som blir intervjuad berätta om sina personliga åsikter och ställningstaganden, vilket innebär att det är viktigt att den intervjuade känner ett förtroende för den som genomför intervjun (Dalen, 2008). Detta uppnåddes genom vid intervjuns början berätta vad mitt arbete går ut på och att jag frågade om samtycke till att delta. Intervjuerna utgick från två intervjuguider som för pedagogerna kan ses i Bilaga 2 och för eleverna i Bilaga 3. Intervjuerna spelades in med ljudinspelning, vilket informanterna fick veta på förhand att den skulle göras. Att spela in en intervju och sedan transkribera den medför en del fördelar. Analysen av vad informanten sagt underlättas (Bryman, 2011) och vid intervjutillfället kan man koncentrera sig på informantens svar i stället för att samtidigt fokusera på att föra anteckningar (Dalen, 2008). Därmed hade jag även större möjlighet att ställa rätt typ av följdfrågor. Vid presentationen av resultatet blir citering noggrannare då man med hjälp av ljudinspelning kan gå tillbaka och lyssna på samma uttalande flertalet gånger (Bryman, 2011). Ytterligare något som talar för ljudinspelning är att vid intervjun fanns tid för att uppfatta och notera pauseringar, kroppsspråk, tonfall och så vidare. Bryman formulerar att vid intervjun ska kvalitativa forskare även vara intresserade av hur något sägs.

4.6 Bearbetning och analys

Transkribering av intervjuerna är viktigt, däremot är det tidskrävande. Transkribering är viktigt eftersom intervjun på så sätt kan granskas i efterhand och därmed bekräfta att forskaren inte har påstått eller formulerat ett citat som inte är korrekt. Dessutom bevaras exakt ordalag från informanten (Bryman, 2011 och Bell, 2006).

Då kvalitativa analyser ska utföras börjar de flesta med kodning (Bryman, 2011). Kvale och Brinkmann (2009) kallar det meningskodning då ett eller flera nyckelord ska sammankopplas med en bit text av intervjuutskriften. Kodningsprocessen går till på så sätt att forskaren systematiskt går igenom materialet för att kunna bilda sig en uppfattning om vad det handlar om (Bell, 2006), därmed bör första genomläsningen av utskrifterna och anteckningarna från intervjun ske utan att något noteras eller tolkas (Bryman, 2011). Andra genomgången av materialet söker man efter likheter och olikheter (Kvale & Brinkmann, 2009), så att informationen kan föras samman och organiseras för att det ska vara möjligt att tolka och förstå innehållet. På så sätt börjar identifieringen av kategorier (Bell, 2006). Denna första kodning är en slags råkodning med ett större antal kategorier. Kategorierna bör sedan bearbetas och kritiskt granskas för att endast ett fåtal kategorier slutligen ska återstå (Bell, 2006 och Bryman, 2011).

Bryman (2011) framhåller två kritiska synpunkter vid kodning av kvalitativa data. Den ena kritiken framhäver att en del av sammanhanget av det som sägs kan gå förlorad vid kategoriseringen. Den andra är att kodningen delar upp informationen av det som bör vara en berättande skildring i fragment.

4.7 Etiska överväganden

Det finns en del etiska överväganden i samband med forskning som bör tas upp (Vetenskapsrådet, 2011). För att uppfylla informationskravet gavs information om vad arbetet innebar, vad som skulle ske med informationen som informanterna berättade och vem/vilka som har tillgång till informationen såväl före i skriftlig form som vid intervjutillfället i muntlig form (Bell, 2006 och Vetenskapsrådet, 2011). Samtyckeskravet innebär att informanten ska ge sitt tillstånd att delta (Bell, 2006 och Vetenskapsrådet, 2011). Jag fick såväl lärares som elevers samtycke. De elever som är minderåriga fick förutom eget samtycke även visa upp en underskrift från vårdnadshavare som nämnt tidigare. Konfidentialitet innebär att informanten inte ska

Anonymitet däremot innebär att inte ens forskaren kan identifiera informanten (Bell, 2006 och Vetenskapsrådet, 2011). För min del innebar detta att jag kunde utlova konfidentialitet, men inte anonymitet. Nyttjandekravet innebär att den information som erhållits vid forskningen endast får användas i forskningsändamål och inte kommersiellt eller i syften som inte är av vetenskapligt slag (Vetenskapsrådet, 2011).

5. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet att presenteras utifrån fyra kategorier. Dessa kategorier är Motivation, Sinnena, Att göra och Kommunikation. Fysik nämns inte i alla kategorier eftersom det inte alltid talades specifikt om fysik under intervjuerna. Däremot var såväl lärare som elever medvetna om att frågorna var inriktade på fysikämnet, vilket innebär att även deras svar många gånger är inriktade på det även om ordet inte specifikt nämns.

5.1 Motivation

Under intervjuerna framkom att såväl elever som lärare anser att motivation är väldigt viktigt för lärandet. Ordet motivation är inte alltid det som uttalas, utan ord som roligt, intresse och vilja är sådana som framhålls för att ett lärande ska ske. Intressant och roligt blir det exempelvis om saker kopplas till vardagen och om uppgifter är något utmanande.

”Om det är roligt så är det ju mycket lättare att lära sig för då vill man lära sig.”

- Informant 3, elev

Utan motivation och utan vilja blir ämnet tråkigt och ointressant och eleverna menar då att de låter bli att genomföra uppgifter eftersom genomförandet känns meningslöst. Man lär sig då heller ingenting.

”Man måste vara motiverad till nånting, man måste liksom vilja nånting alltså, tycka liksom att det är roligt, liksom så för att man ska liksom kunna göra det för annars blir det tråkigt och man lär sig ingenting och så. … ifall jag inte tycker det är intressant just då då tycker, alltså då, då är det onödigt att försöka få in det.”

- Informant 5, elev

Eleverna talar om att det är lättare att komma ihåg och lättare att lära sig då något är roligt, att man då tänker mer om ämnet och att man verkligen försöker lära sig det, annars förstår man inte ämnet och därmed sker inget lärande. Förståelsen för ämnet ökar om lärandet sker med motivation anser såväl elever som lärare. Det görs ingen direkt koppling till om motivationen påverkas beroende på om man gör moment inom- eller

få vara ute. En elev anser att det beror på om man tycker om att vara inne eller ute som avgör var man lär sig bäst.

Lärarna talar om att man själv som lärare måste visa intresse och motivation för ämnet för att få med sig eleverna. Det talas om att man kan försöka skapa ett sådant intresse hos eleverna genom att utvärdera arbetsområden tillsammans, låta eleverna fördjupa sitt intresse inom något de är intresserade av, koppla till elevernas vardagserfarenheter, göra det lätt för eleverna och att låta de välja. Att koppla till elevernas vardag kan göras utomhus då man är i rätt miljö. Det talas även om hur man ska få eleverna motiverade.

”Men är det så att man har fått, förundras över nånting, fått kanske, kanske så att det startar en upplevelse, av att det händer nånting att ett experiment, en laboration där man ser någonting som man förundras över och så vill man kanske ta reda på hur kan det vara så, eller hur blir det om vi gör så i stället. Så man liksom försöker bibehålla en förundran och en nyfikenhet på att undersöka saker. Jag tror motivation är det viktigaste. Det tror jag. Och inte motivation för att få betyget, utan motivation för det jag undrar faktiskt.”

- Informant 1, lärare

Även eleverna talar om att det inte är sådant som betyg som styr om ett ämne är lätt att lära sig, utan det är om ämnet är roligt och intressant.

Det är även så att elever uttrycker att om de inte anser sig själva som duktiga i ett ämne är det ämnet ett tråkigt ämne.

5.2 Sinnena

Kategorin Sinnena omfattar främst tre av våra sinnen nämligen syn, hörsel och känsel, då det var dessa tre som i större utsträckning nämns under intervjuerna. Sinnena är en kategori som det talas såväl medvetet som omedvetet om. Sinnena är även den kategori som kopplas mest till utomhusundervisning. Lärare och elever menar att då man är utomhus så utnyttjar man de flesta sinnen och på så sätt leder det till ett rikare och djupare lärande.

Det som elever och lärare talar mest om är att utomhus får man se det på riktigt, i verkligheten och man kan då koppla det till något existerande. Detta är väldigt viktigt för lärarna och samtliga elever förutom för en, som det redogörs för i slutet av kategorin. Eleverna menar att man lär sig bättre då, genom att få se det och att koncentrationen höjs eftersom eleverna vet att det är på riktigt. Genom att få se ämnet i

naturen är det lättare att återkoppla till just den bilden i huvudet vid ett senare tillfälle och därmed komma ihåg det bättre.

”Jag har väl lärt mig lite djupare, för att man har fått se det med egna ögon och inte bara på bilder. … men det blir alltid annorlunda och se det i verkligheten…”

- Informant 8, elev

Dessutom berättar en elev om hur en lärare vid ett tillfälle har visat hur denne elev skulle fortsätta med en uppgift. Det förenklade för eleven att gå vidare med uppgiften just eftersom eleven hade fått se det. Här talar eleven omedvetet om att det faktiskt sker ett lärande då eleven får se hur man ska göra för att ta sig vidare med uppgiften. En elev anser att det är lättare att lära sig då man får se det på riktigt och då man får vara ute, som övriga, men har svårt för att se koppling till något mer ämne än biologi.

Då det talas om hörsel handlar det om att det är svårare att koncentrera sig då det är pratigt, speciellt som det kan vara inne i ett klassrum. Ute blir det en annan ljudvolym och ett annat ljud då störande ljud sväljs utomhus.

”Dels blir det ju en annan, som det kan bli ljudvolym ibland i klassrummet när man sitter inne, att det är lättare, det blir inte så högt även om man är ute. Man pratar på ett annat sätt utomhus.”

- Informant 2, lärare

I sinnet känsel innefattas såväl beröring och tryck som temperatur (upplevelsen av varmt, kallt, blött och torrt) eller känslan av något fysiskt, till exempel bra ventilation. Elever och lärare talar om att man blir piggare utomhus eftersom det är bättre luft utomhus. Det blir ett bättre lärande. Men om det däremot är dåligt väder, som regn och blåst är det tråkigt att vara utomhus. Lärare menar att elever är dåligt klädda och då kan inget lärande ske utomhus. En elev talar om sinnet känsel som beröring eller tryck. Exemplet med känsel är från biologin.

”Men det jag tänker liksom för då läser man ju det och sen så kollar man på en bild. Men jag tycker det är lättare om nån berättar det. Sen så får man gå igenom det väldigt noga så i stället för att liksom läsa kanske nån mening om det liksom i boken, eller kolla på en bild så tycker jag det är lättare om de går igenom det mer noga och så så jag kan kanske man kan känna på barken alltså så så att man kommer ihåg det. … att man har nånting att kolla på och liksom visa och så och liksom på träd kanske detta är barken alltså så så att man ser det på riktigt.”

Informanten tar, förutom känsel det faktum att få känna på barken, här upp ytterligare två sinnen som underlättar lärandet. Det är hörsel då någon berättar om något och synen, att få se det som det pratas om på riktigt. Det är således även kombination av flera sinnen som underlättar lärandet. Lärarna talar om att det är viktigt att använda så många av våra sinnen som möjligt för lärandet.

”Jag tror det är jätteviktigt. Inte bara för utrymmet utan för att använda sinnena, fler sinnen än vad vi kan göra när vi är stillasittande i ett klassrum. Alltså vi kommer ut i en miljö där man där man inbjuds till att använda känsel, syn, lukt också. På ett, och hörsel, på ett rikare sätt så att jag tror det blir ett bättre lärande om vi kan använda alla sinnen.”

- Informant 1, lärare

Läraren här nämner utöver nämnda sinnen även lukt. Genom att ha undervisning utomhus kommer man till den omgivning där möjligheten för att använda flera sinnen finns.

Det är en elev som inte gör någon koppling till att använda sinnen utomhus för att lära sig. Denna elev menar att man kan lära sig lika bra eller rentav bättre inomhus genom att läsa i böcker. Eleven gör inte heller associationer till att använda sinnen inomhus mer än seendet för att läsa.

5.3 Att göra

Att göra innefattar det praktiska som laborationer och experiment, att själv få göra och hålla på med händerna. Eleverna menar att praktiskt arbete är särskilt lämpat för fysik och övriga naturorienterande (No) ämnen. Elever och lärare menar att det blir lättare för elever och att de lär sig mer då de får prova på saker och inte endast lyssna till teoretiska genomgångar, läsa och skriva texter. En elev talar även om hur ett teoretiskt ämne (ej No-ämne) kan göras roligare genom att man som elev får göra någonting själv, att få utföra något. Eleverna får bättre förståelse för området om de själva får experimentera och uppleva det. Att själv få göra bidrar även till att man kommer ihåg kunskapen bättre menade eleverna.

”Man får göra sa… alltså, jag gillar experimentera och hålla på med händerna och sånt så det är roligast. Man lär sig mest då. … Känns bara så, att det är lättare. Man lär sig mer.”

Ämnet blir dessutom roligare och mer intressant om det görs mer praktiskt där eleverna får komma på lösningar själva tycker såväl elever som lärare. En lärare beskriver det praktiska som att använda sin kropp för att lösa problem.

”Om det blir för, jag tror det är lite lättare för de om det är lite praktiskt som kommer in med fysik och kemi. Än att man bara ska sitta och teoretiskt läsa. Att det blir mer intressant också, att man kanske får göra laborationer och sånt. Och prova på. Och det har de ju uttryckt för jag försöker göra en del, så mycket som det går utvärderingar med de efter områden och terminsvis och så och då är det många som skriver att de själva tror också att man lär sig mycket om man får göra praktiskt, de uppskattar de momenten.”

- Informant 2, lärare

Eleverna tycker att laborationer i fysik och övriga No-ämnen är lämpliga att göra utomhus. Utomhus kan man utnyttja det som finns i naturen för att förklara naturvetenskap. Eleverna menar att man då får en ännu djupare förståelse eftersom man utnyttjar det som finns där ute i verkligheten. De anser att då det finns möjligheter för praktiska genomföranden och experiment där man kan utnyttja naturen ska de utföras utomhus. Även lärarna menar att utomhus kan naturen utnyttjas, som till exempel solen då man pratar om optik i fysik.

Lärarna anser att det praktiska är en av de två saker (andra saken är samtalet i kategorin Kommunikation) som utgör grunden för att elevernas kunskap i naturvetenskap ska utvecklas.

En elevs upplevelser skiljer sig däremot från det som ovan beskrivits. Om laborationer säger eleven följande:

”Alltså vi gör de bara och så alla bara vill sluta snabbt och sen (mummel) först så gör vi det och läraren hjälper oss och vi visste nästan knappt vad har vi gjort, hur det hände så. Det är vad jag vet, det är så. Alltså jag tycker man lär sig mer om alltså om läraren undervisar oss. Alltså hon ska berätta lite mer och sen så får vi hemma och läsa om det det vi inte har förstått.”

- Informant 7, elev

Den här eleven tycker om när ämnet är teoretiskt och då man får skriva mycket. Eleven upplever inte praktiska moment som lärorika, utan ser snarare de många gånger som förvirrande. Det mest lärorika är att läsa, skriva och att få hemläxor.

5.4 Kommunikation

Kategorin Kommunikation framkom tydligt vid intervjuerna med elever och lärare. Det är roligt och lärorikt att diskutera samt resonera med andra. Att få höra andras idéer och tankar sätter igång ens egna idéer och tankar. Eleverna och lärarna anser att det är viktigt och förståelseingivande att samtala med andra för att hjälpas åt och lära av varandra. Människor är olika, därmed tänker människor olika och då kan människor dela med sig av sina kunskaper genom kommunikation. Det blir viktigt att ha personer kring sig som kan bidra till ett lärande anser informanterna.

”När man är fler så kan man hjälpas åt och lära av varandra. När man är själv så har man ju bara sin egen kunskap.”

- Informant 4, elev

Lärarna menar att samtalet (utöver det praktiska) är en av de viktigaste förutsättningarna för lärande och utvecklande av kunskap i naturvetenskap. Det gäller att ställa frågor och låta eleverna själva ställa frågor, diskutera för att få fram deras tankar och åsikter. Det är viktigt att få ta del av det eleverna vill förmedla och även hur och vad de associerar till.

Eleverna berättar om att det kan vara svårt att hålla all information i huvudet, att det då är bra att ta hjälp av någon annan för att berätta och prata om ämnet ifråga. Man tvingas tänka igenom den kunskap man har någonstans i bakhuvudet och då faller informationen in för en. Det som eleverna pratade om har en av lärarna satt ord på och myntat ett uttryck för.

”… är det så att jag har en kunskap som jag vill förmedla till någon, om jag, om det är en vid konstellation av elever, jag vill beskriva för dem hur jag tänker så sorterar jag mina tankar i själva när jag klär de i ord. Jag kan tycka själv att jag fattat det, men när jag ska berätta det för nån annan så måste jag berätta det i ord och då sorterar jag det på nåt sätt så att det är mycket mycket lättare eller det är viktigare för att visa min förståelse när jag formulerar det muntligt eller skriftligt för nån annan. Så då får man den sorteringen, jobbar man tillsammans så måste man hela tiden kommunicera och det räcker inte att ha tyckt att man fattar själv utan man måste berätta för nån annan liksom. Jag tror det är viktigt.”

- Informant 1, lärare

Enligt läraren sker en läroprocess då man får klä sina tankar och kunskaper i ord och det gör man då man diskuterar och samtalar med andra.

Huruvida kommunikation upplevs utomhus eller inomhus är inget som framkommer under intervjuerna, utan det diskuteras endast kring att kommunikation är berikande.

6. Diskussion och Slutsats

I detta avsnitt analyseras och diskuteras det kring resultaten av intervjuerna med avspegling av den tidigare litteraturen och ges sedan en slutsats. Avsnittet avslutas med förslag till fortsatt forskning.

6.1 Diskussion

Nedan följer analys och diskussion kring de fyra kategorierna Motivation, Sinnena, Att göra samt Kommunikation med avspegling av tidigare litteratur.

6.1.1 Motivation

Denna kategori handlar om att motivation bidrar till lärande. Informanterna anser att ett arbetsområde måste vara roligt och intressant. Det är lättare att komma ihåg och att lära sig då anser eleverna. Utan motivation blir ett ämne tråkigt, ointressant och det tar emot att genomföra arbetsuppgifter. Det är roligt att göra vissa moment utomhus. Som lärare måste man själv visa intresse och motivation för ämnet. Lärarna menar även att intresse kan skapas genom att koppla till elevernas vardag, få de att bli nyfikna och förundras, områdesfördjupning och valfrihet. Det är inte betyget som motiverar för att man ska lära sig något.

Det som elever och lärare talar om som gör de motiverade till att lära sig något eller utföra en uppgift är det som i litteraturen beskrivs som inre motivation. Den inre motivationen kommer inifrån individen, det är en vilja hos individen och de av informanterna beskrivna orden roligt, intressant, utmanande är sådana som beskriver inre motivation (Gärdenfors, 2010). Eleverna anser att det är lättare att lära sig med inre motivation, vilket stämmer in på det Gärdenfors (2010) skriver om att inre motivation leder till ett rikare lärande. En av Illeris (2007) byggstenar för lärande är drivkraftsdimensionen som beskrivs just av motivation, känslor och vilja, vilket är det som informanterna berättar om. Alla informanter är överens om att det inte är betyget som bidrar till ett lättare lärande, vilket kan intygas då Gärdenfors (2010) beskriver förväntningar och krav (som till exempel betyg) som yttre motivation och som något som ofta är hämmande för inlärningen.

Lärarnas sätt att göra fysik och övriga No-ämnen intressanta bekräftas av det Gärdenfors (2010), Skolverket (2003) och Jenner (2004) menar att man ska göra. Det som tål att tänkas på, för att ytterligare höja motivationen, är att låta eleverna arbeta fram en slutlig produkt, precis som Freinet menar (Nordheden, 2011 och Andersson, 2001), vilken visas upp för andra elever och att dessutom i högre grad låta elever ta eget ansvar (Gärdenfors, 2010).

Att utomhuspedagogik väcker elevernas motivation, lust att lära och engagemang bekräftas av Szczepanski & Dahlgren (2011), Ericsson (2009) och av Fägerstams (2012) doktorsavhandling. Detta eftersom eleverna blir mer nyfikna, intresserade och delaktiga genom att vara utomhus. Dessutom får de en större verklighetsanknytning då utemiljön kan utnyttjas, vilket är viktigt att erhålla enligt såväl elever som lärare. Ute tillåts eleverna dessutom ta ett större eget ansvar. Att knyta an till elevernas vardag är något som lärarna bekräftar är viktigt för att höja elevernas motivation. Eleverna nämner att det är roligt att göra vissa moment utomhus, men pratar inte i övrigt om att utomhusundervisning är motivationshöjande.

Inre motivation är därmed något som är viktigt för att lärande ska ske på ett så bra, djupt och långvarigt sätt som möjligt. Inre motivation handlar om vilja, nyfikenhet, intresse, tycka något är roligt, att ämnet är kopplat till vardagen och att ta eget ansvar. Genom att ha undervisning utomhus kan elevernas inre motivation höjas, då nyfikenhet, intresse och koppling till verkligheten ökar, enligt litteratur och lärare. Men däremot är utomhuslektionernas bidrag till motivation inte något eleverna talar direkt om, utan snarare indirekt då eleverna nämner att det kan vara roligt att göra moment i utemiljö.

6.1.2 Sinnena

Kategorin sinnena innefattar syn, hörsel och känsel. Informanterna anser att genom att få använda sinnena sker lärandet på ett rikare och djupare sätt. Utomhus är då sinnena kan utnyttjas. Utomhus får man se det på riktigt. Förutom att det leder till lärande höjer det koncentrationen, menar eleverna. Utomhus är det bättre ljudvolym, bättre luft och man blir piggare. Vid dåligt väder sker däremot inget lärande. En elev är av annan åsikt som menar att man lär sig bättre inomhus genom att läsa i läroböckerna.

I Lgr 11 redogörs det för att undervisningen bland annat ska innehålla sinnliga aspekter (Skolverket, 2011). Annan litteratur och samtliga informanter, förutom en, menar att sinnena bäst utnyttjas utomhus. Det informanterna här talar om är alltså i linje

med vad litteraturen visat. Såväl Gärdenfors (2010) och Brügge et al. (2011) menar att så många sinnen som möjligt bör involveras i lärandeprocessen för att ett så långvarigt lärande som möjligt ska uppnås. Alla sinnen involveras i en utomhusmiljö menar Szczepanski och Dahlgren (2011). Jag kopplar även Illeris (2007) process samspelet (som måste ske för att lärande ska ske) som något som inträffar genom att använda sinnena. Samspelet utgörs av det som sker mellan en individ och individens omgivning. Jag menar att förloppet mellan individen och omgivning uppfattas genom sinnena. På så sätt kan man även hänvisa till Piaget precis som Illeris gör att människan skapar sin kunskap och sitt lärande genom att konstruera sin förståelse av omgivningen genom alla sinnesintryck och erfarenheter människan gör (Illeris, 2007 och Halldén, 2011).

Med utomhuspedagogik får elever en upplevelsekänsla (Szczepanski & Dahlgren, 2011), vilket kan kopplas till då elever och lärare talar om att få se det på riktigt, koppla till något redan existerande, alltså att få uppleva i verkligheten. Man kan tänka sig att kopplingar till vardagen även kan göras inne i ett klassrum, men det verkar vara just den biten om att få se något på riktigt som bidrar till ett större djup i lärandet. Detta bekräftas av Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren (2004) och Fägerstam (2012) som menar att verklighetsupplevelsen ökar genom fysisk kontakt med miljö och natur.

NCU:s definition av utomhuspedagogik säger att det bör ske ett växelspel mellan sinnlig upplevelse och teori (Wise, 2013) och Skolverket (2008) menar att elever upplever en annan förståelse för teorin genom att få uppleva hur omgivningen fungerar. Detta växelspel är inget det talas direkt om bland informanterna, men det förstås att även teoretisk undervisning måste ingå i inlärningen. En lärare uttrycker att en del teori följer med det eleverna får uppleva.

Eleverna upplever att de har lättare för att koncentrera sig utomhus då de får se något på riktigt. Detta kan bekräftas av Ericsson (2009) som skriver att det gjorts sådana observationer tidigare. Lärarna nämner inte detta, men eftersom de anser att genom att använda så många sinnen som möjligt utomhus lär sig eleverna bättre och även eftersom de menar att man blir piggare utomhus, borde det innebära att vistas i utomhusmiljö bidrar till en ökad koncentration hos eleverna.

Lärarnas upplevelser av att det inte sker något lärande vid dåligt väder bekräftas av Ericsson (2009) och Szczepanski (2008). Naturligt görs då kopplingen att en planerad utomhuslektion kan ställas in till förmån av en inomhuslektion. Det problematiska i detta upplever jag kan bli att den anpassning som måste ske till utomhusundervisning

som Fägerstam (2012) redogör för störs. Eleverna bör förstå att med rätt kläder kan utomhuslektioner bedrivas även vid sämre väder.

Då eleverna talar om att användning av sinnena leder till ett bättre lärande hänvisar de till naturvetenskapliga ämnen. En elev ser mest kopplingar till biologi. För elever som endast ser kopplingar till biologi kan inställningen till att fysik inte kan läras utomhus utgöra ett hinder för lärande.

En elev är av annan åsikt och menar att lärandet sker bättre inomhus. Det som denna elev upplever kan kopplas till det Ericsson (2009) och Szczepanski (2008) menar att eleven ser en trygghet i klassrumsundervisningen.

Sinnena handlar om att lärandet blir bättre, djupare och mer verklighetsanknutet då så många sinnen som möjligt utnyttjas. Såväl lärare som litteratur menar att sinnena bäst utnyttjas i en utomhusmiljö. Lärare och litteratur gör ingen skillnad på vilket ämne som undervisas utomhus, medan elever ser mest kopplingar till naturvetenskap och då främst biologi. För bästa resultat av kunskapsinhämtning och inlärning bör teori varieras med upplevelser utomhus. Elever anser att koncentrationen ökar utomhus, vilket kan göras kopplingar till genom att såväl de själva som lärare och litteratur anser att lärandet ökar utomhus. Ett hinder för lärande utomhus är vid dåligt väder och även elevers uppfattningar om huruvida ämnet är lämpligt för undervisning utomhus eller inte.

6.1.3 Att göra

Att göra innefattar det praktiska såsom laborationer, experiment och även att få göra något själv, att hålla på med händerna. Informanterna anser att man lär sig mer, får bättre förståelse och kommer ihåg bättre då. Informanterna anser att det är lämpligt att göra laborationer utomhus i fysik för att på så sätt utnyttja det som finns ute i naturen, i verkligheten. Lärarna anser att den praktiska delen är en av två saker som utgör grunden för att elevernas kunskap i naturvetenskap ska utvecklas. En elev är av annan åsikt då denne gillar det teoretiska i ämnen (även No-ämnen) och inte de praktiska momenten. Den elev som ser mest koppling till biologi i utomhusundervisning har även i denna kategori svårt att se vilka praktiska saker som kan göras i fysikundervisning utomhus.

Enligt styrdokumenten redogörs det för att undervisningen ska innehålla praktiska aspekter (Skolverket, 2011) och även Andersson (2008 & 2011) menar att laborationer är viktiga moment i naturvetenskaplig undervisning för eleverna att förstå teori och begrepp. Teori och begrepp är det som utgörs av innehållsdimensionen enligt Illeris