Hur ser mellanstadielärare på begreppen livsfrågor och identitet kopplat till religionskunskapsämnet i skolan?

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Samhällsorientering och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur ser mellanstadielärare på begreppen

livsfrågor och identitet kopplat till

religionskunskapsämnet i skolan?

Primary school teachers’ views on the concepts of life issues and

identity in the context of religious studies as a school subject.

Emelie Strand

Grundlärarexamen 240hp Handledare: Erik Alvstad

Datum för slutseminarium (2018-03-23)

Examinator: Irene Andersson Handledare: Erik Alvstad

2

Förord

Efter fyra år på grundlärarutbildningen har jag genomfört mitt examensarbete som har en samhällsorienterad inriktning med fokus på mellanstadiet. Arbetet har jag gjort ensam men med stöd och hjälp från kurskamrater och min handledare Erik Alvstad. Jag vill tacka Erik för all hjälp och allt stöd jag fått under arbetets gång. Jag vill även tacka de lärare som tagit sig tiden att delta i intervjuerna.

3

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att undersöka lärares syn på begreppen identitet och livsfrågor kopplat till religionskunskapsämnet. Frågeställningarna som arbetet grundar sig på är ”hur ser lärare att religionskunskapsämnet kan vara ett identitetsutvecklande ämne?” samt ”på vilket sätt kan lärare stimulera elever att reflektera över livsfrågor och identitet?”.

Den teori som valts till detta arbete är pragmatismen. Enligt denna teori lär elever av och med varandra, något som diskuteras genom detta arbete. Samarbete och diskussioner är metoder som har analyserats. Arbetet är uppdelat efter intervjufrågorna och kommer att behandla religion och livsfrågor som ett tema, identitet som ett tema och metoder i klassrummet som ett tema. Tidigare forskning kring hur arbetet ser ut i klassrummet är gjort av Anna-Karin Frisk (2016) och Tove Nicolaisen (2015). Frisks (2016) studie grundade sig på hur elever relaterade ritualer med centrala tankegångar inom olika religioner. Nicolaisens (2015) studie fokuserade på hur

religionsundervisning kan möta barns olika identitetskrav i den norska grundskolan. Detta arbete grundar sig på kvalitativa intervjuer som har gjorts med lärare som är verksamma på

mellanstadiet i Lund och Malmö. Frågorna som ställes var inriktade mot lärares syn på identitet och livsfrågor kopplat till religionskunskapsämnet. Lärarnas definitioner av begreppen och metoder i klassrummet är vad som har fokuserats på genom arbetet.

Resultatet av denna studie visar att identitetsutveckling och livsfrågor kan vara svåra begrepp att undervisa om. De intervjuade lärarna är dock överens om att arbetet med identitetsutveckling och livsfrågor bör ske ämnesintegrerat och genomsyra hela undervisningen. De är även överens om att diskussioner och samtal är bra metoder att använda i klassrummet.

Nyckelord: grundskolan, identitet, identitetsskapande, livsfrågor, pragmatismen, religion, religionskunskapsämnet, utbildning.

4

Innehåll

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Teoretiskt perspektiv ... 7

3. Forskningsöversikt... 10

3.1 Begreppen religion och livsfrågor ... 10

3.2 Begreppet identitet ... 12

3.3 I klassrummet ... 14

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 18

4. Metod och genomförande ... 20

4.1 Metod för undersökningen ... 20

4.2 Att tänka på före och under intervjutillfällena ... 22

4.3 Tillförlitlighet ... 23

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Religion och livsfrågor. ... 25

5.2 Identitetsbegreppet ... 27

5.3 I klassrummet ... 30

6. Diskussion och slutsats ... 35

6.1 Diskussion kring religion och livsfrågor... 35

6.2 Diskussion kring identitet ... 36

6.3 Diskussion kring metoder i klassrummet ... 37

6.3.1 Teoretiskt perspektiv i klassrummet ... 38

6.4 Slutsats ... 38

7. Referenslista ... 41

7.1 Litteratur ... 41

7.2 Intervjuer ... 44

5

1. Inledning

Jag har valt att skriva mitt examensarbete kopplat till religionskunskapsämnet och dess relation till begreppen identitet och livsfrågor. Under hösten år 2016 skrev jag en kunskapsöversikt angående vad det kan innebära att arbeta med medborgerlig bildning inom

religionskunskapsämnet. Denna kunskapsöversikt har legat till grund för detta examensarbete. Då jag under processen med att utforma kunskapsöversikten fann att livsfrågor, värdepedagogik, etik och moral var stora delar av begreppet medborgerlig bildning började tankarna kring hur alla dessa begrepp relateras till elevernas identitetsskapande. När jag under min utbildning har blivit undervisad i religionskunskapsämnet så har livsfrågor och identitet varit något som diskuterats ofta. Därför har jag valt att undersöka hur lärare ser och arbetar med dessa begrepp i praktiken. Under sökningsprocessen både till kunskapsöversikten men även till detta arbete har jag funnit att det finns relativt lite forskning och få studier genomförda ute på skolor inom ämnet. Varför jag valt att undersöka hur lärare ser på dessa begrepp i relation till religionskunskapsämnet är för att Lagsten (2009 s.23) menar att ”vad vi tänker om något är centralt för hur vi handlar i relation till det”. Det vill säga att lärares syn på begreppen kan spegla hur de undervisar om dem i klassrummet.

Identitet, livsfrågor och religion hänger samman i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) då det i syftestexten för religionskunskap står att ”undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (Skolverket 2011 s.186). Eleverna ska inom religionskunskapsämnet också utveckla förmågan att ”reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet” (Skolverket 2011 s.186). Genom att studera

religionskunskapskapitlet i läroplanen kan man se att eleverna ska ges möjlighet att reflektera över identitet och livsfrågor. Då vi kan se att identitet och livsfrågor utgör stora delar av religionskunskapsämnet i läroplanen (Skolverket 2011) vill jag lyfta hur verksamma lärare konkret arbetar med livsfrågor och identitet samt undersöka vilken roll identitet och livsfrågor har i religionskunskapsämnet ute i klassrummen.

Löfstedt et al. (2011 s.59) hänvisar till studien NU 03, en stor studie gjord av Skolverket, då hon pekar på att livsfrågor och etik i praktiken inte utgör så stor del av religionskunskapsämnet som

6

det borde enligt kursplanerna. Vidare pekar hon på två eventuella orsaker till detta, en orsak kan vara att lärare prioriterar faktabaserad religionsundervisning och en annan orsak kan vara att lärare generellt tycker att det är svårt att undervisa i den här typen av frågor som kan vara känsliga. Detta är något som är av intresse för mitt arbete då jag undersöker huruvida detta stämmer hos lärare.

1.1

Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur mellanstadielärare ser på religionskunskapsämnet som ett identitetsskapande ämne och undersöka hur lärare kan stimulera elever att reflektera över

livsfrågor och sin identitet på olika sätt.

De frågeställningar som har varit utgångspunkt för arbetet är:

• Hur ser lärare på att religionskunskapsämnet kan vara ett identitetsutvecklande ämne? • På vilket sätt kan lärare stimulera elever att reflektera över livsfrågor i klassrummet?

7

2. Teoretiskt perspektiv

Den teori som kopplas till detta arbete är pragmatismen. John Dewey (1859-1952) var en amerikansk filosof, psykolog och didaktiker och han var en av dem som utvecklade och grundade den amerikanska pragmatismen. ”Deweys pedagogik tar sin utgångspunkt i hans intresse för hur människor formas av sina sociala och kulturella omständigheter” (Lundgren, Säljö och Liberg et al. 2014, s.292). Brantefors (2011 s.33) menar att när pragmatismen tog form i början av 1900-talet så blev den förmedlare av underförstådda hypoteser rörande grunden av ett mångkulturellt samhälle. ”Pragmatismen kan ses som en teori eller snarare filosofi som förenar mening och handling och sätter tänkandet i fokus som grund för handlingen” (Brantefors 2011 s.32). Lagsten (2009 s.21) menar att ”den pragmatiska tanketraditionen kan beskrivas utifrån ett antal aspekter som är nära förbundna med varandra och som tillsammans utgör en grund för utveckling av kunskap”.

Enligt Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.291) är pragmatismen en teori som intresserar sig för hur människor använder sig av sin kunskap för att hantera situationer och problem de möter. ”Dewey utgår således från ett perspektiv på individen som en samhällsmedborgare som ska bli bekant med de kunskaper och färdigheter man behöver för att kunna leva ett rikt och produktivt liv i ett demokratiskt samhälle” (Lundgren, Säljö och Liberg et al. 2014 s.291). Enligt Dewey ska eleverna inte ges fakta och information som sedan bara ska upprepas. Eleverna ska bygga ut sina tidigare erfarenheter genom att finna och använda sig av fakta och information för att vidare utvecklas. Sund (2008 s.22) menar att enligt Dewey förändras tidigare erfarenheter i mötet med nya erfarenheter och dessa transformerade erfarenheter i sin tur kan användas i andra situationer i framtiden. Vidare pekar han på att Dewey anser att utvecklandet av de personliga förmågorna sker i samspel med andra människor och påverkas av andra kollektiva seder.

Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.189) hänvisar till att enligt Dewey utvecklas individen i samspel med sin omgivning. Hultin (2003 s.138) påstår att inom pragmatismen ses kunskap som en transaktion där subjekt och objekt möts. Hon menar att ”…ju fler elever som kan uppmuntras att ta del i kommunikationen på ett aktivt sätt desto talrikare blir även de intressen som uttrycks i klassrumsgemenskapen” (Hultin 2003 s.138). Vidare pekar Hultin (2003 s.138) på att en

8

på andras värderingar och röster blir en undervisning som möter skolans demokratiuppdrag. Brantefors (2011 s.33) styrker detta då hon menar att pragmatismen erbjuder undervisningen en möjligt att värdera olika innehåll men även att se vilka konsekvenser olika handlingar har. Lagsten (2009 s.24) anser också att Deweys pragmatism syftar mot en deltagande demokrati där människor arbetar tillsammans för att skapa ett bättre samhälle. Enligt Pavlis och Gkiosos (2017 s.26) förstår den amerikanska pragmatismen betydelsen av en bra grund mellan familj och skola men även betydelsen av en bra grund mellan skolan och det sociala livet. De menar även på idealet inom en önskad moralisk utbildning hade varit en bro mellan det egna intresset till

helheten och från familjen till samhället. Skolans uppgift är, enligt Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.292) att fortsätta utveckla de erfarenheter barn har när de kommer till skolan.

”Undervisningen ska gradvis göra det möjligt för barnet att fördjupa sin förståelse av omvärlden. Att organisera undervisning så att barnet kan bygga vidare på sina erfarenheter är pedagogens främsta uppgift” (Lundgren, Säljö och Liberg et al. 2014 s.292). Att organisera undervisningen på detta sätt, menar de (2014 s.343) kan göras tematiskt. Inom pragmatismen inkluderas oftast de flesta ämnena och ”skapar med stor sannolikhet en tematiskt upplagd undervisning” (Lundgren, Säljö och Liberg et al. 2014 s.343).

Enligt Pavlis och Gkiosos (2017 s.28) önskade Dewey att alla medborgare skulle utbildas lika och att detta skulle ske genom en gemensam inlärningsprocess. Deweys vision var ett moraliskt samhälle som förespråkade individualitet oavsett ras, kön och klass. Inom pragmatismen skapas undervisningsinnehållet ”i mötet mellan lärare och elev” (Sund 2008 s.20). Vidare menar Sund (2008 s.22) att lärande av kunskap och socialisation ofta undervisas som separata aspekter av utbildningen och genom att använda begreppet meningsskapande istället för lärande anser han att lärande och socialisation kan ses som ”samtidiga och ömsesidigt nödvändiga” (Sund 2008 s.22). Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.189-190) menar att enligt pragmatismen är

pedagogikens utgångspunkt individen och utbildningen bör utgå från att innehållet i inlärningen bör samspela med omgivningen. Enligt dem (2014 s.290) bör undervisningen i skolan bygga på och knyta an till elevers erfarenheter och vidare bör undervisningen syfta till att utveckla kunskaper som eleverna kan ha nytta av ute i samhället. ”Hänger undervisningen i skolan ihop med vad barnet upplever i sin vardag?” är en fråga som Dewey ställer sig, enligt Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.291). ”Problemet med skolan och den traditionella undervisningen blir

9

ofta just detta: Skolans värld och kunskaper blir en värld i sig och bidrar inte till barnets utveckling av samhälls- och vardagsrelevanta kunskaper” (Lundgren, Säljö och Liberg et al. 2014, s.291). Ett sätt att behandla problemet på, menar dem (2014 s.291), är att skolan bygger en framgångsrik undervisning som syftar till att utveckla elevernas förmågor att leva ett aktivt liv i samhället. Undervisningen bör vara en demokratisk organisation där eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper som gör dem till aktiva samhällsmedborgare. Lagsten (2009 s.26) menar att enligt pragmatismen använder vi människor kognitiva funktioner som instrument för att

åstadkomma något. De kognitiva funktionerna kan utvecklas tillsammans med andra vilket betyder att vi kan åstadkomma andra saker tillsammans än vad vi kanske skulle åstadkommit ensamma. Pavlis och Gkiosos (2017 s.29) sammanfattar Deweys tankar då de menar att han försökte uttrycka sin optimism om mänsklig potential och hans tro på en pedagogik byggd på personliga erfarenheter och filosofiskt tänkande, såväl demokratisk kommunikation som samarbete.

Pragmatismen är ett lämpligt teoretiskt perspektiv för detta arbete då pragmatismen bygger på att lärare och elever lär av och med varandra. Det sociala så som möten, diskussioner och samtal är viktiga aspekter i pragmatismen och så även i detta arbete. Sund (2008 s.23) menar inte bara att lärare och elever lär av varandra utan att lärare och elever är ”i undervisningen delaktiga i olika värde- och normsystem som råder inom en viss kultur, samhälle eller verksamhet”.

Pragmatismen kan då kopplas samman med till exempelvis existentiella frågor och diskussioner angående meningen med livet. Eleverna kommer till skolan med tidigare erfarenheter kring exempelvis vad meningen med livet är, för att sedan tillsammans med andra inse att inte alla tycker likadant. Utifrån detta skapas en förståelse för andra människor och man kan själv analysera sina tankar kring livets mening utifrån vad andra tycker. Då detta arbete syftar till att framhäva lärares tankar blir pragmatismen en väsentlig teori eftersom den, enligt Brantefors (2011 s.34), kan belysa olika sätt att tänka om undervisning samt vad denna undervisning kan ha för betydelse för samhället. Lagsten (2009 s.23) menar att ”forskarens roll och uppgift är att förbättra människors praktiker, att utveckla kunskap som syftar till att fungera som användbara instrument för människor som agerar i olika situationer”.

10

3. Forskningsöversikt

Detta kapitel är uppdelat i tre delar, den första delen kommer att behandla vad forskningen säger om begreppen religion och livsfrågor och den andra delen kommer att behandla vad forskningen säger om begreppet identitet. Detta för att skapa en förståelse för arbetet och en gemensam grund att stå på gällande begreppens olika definitioner. Slutligen en del som behandlar tidigare

forskning kring undervisningen i klassrummet kopplat till religion, livsfrågor och identitet.

3.1

Begreppen religion och livsfrågor

Att försöka definiera begreppet religion är något problematiskt då varje människa har sin

uppfattning om vad religion är. I detta kapitel kommer det tas upp tidigare forskning som i sin tur försökt definiera begreppet religion.

”All moralisk kunskap har sitt ursprung i någon form av religion” (Ryberg 2000 s.23). Vidare menar Rydberg (2000 s.24) att om religion inte hade funnits hade människan inte kunnat avgöra vad som är rätt och orätt. Om man slår upp ordet religion i Nationalencyklopedin får man fram att religion är ”en kulturyttring som inte låter sig infångas under någon generellt accepterad, heltäckande definition”. Det råder dessutom en viss oenighet bland religionsforskare gällande definitionen av ordet religion, men även om man bör söka efter ordets betydelse eller ej. Andersson och Sander et al. (2015 s.41) skriver att ordet religion kommer från latinets religare som betyder att binda samman medan Franck och Stenmark et al. (2012 s.26) menar att ordet religion kommer från latinets religio som betyder ”vördnad för det heliga”. Furseth och Repstad (2005 s.26) skriver att ordet religion för över två tusen år sedan tolkades på flera olika sätt, bland annat tolkades ordet religion som ”att binda samman” eller som ”att läsa om”. Författarna är därför eniga om att det är meningslöst att söka efter ordets ursprung och vidare ordets exakta betydelse, något som även togs upp i Nationalencyklopedin.

Stier (2003 s.70) har också försökt förklara religion, detta gör han utifrån ett etiskt perspektiv där han anser att religioner ofta handlar om ”rätt och fel”, ”gott och ont” samt ”liv och död”. Gilhus och Mikaelsson (2003 s.40) står något mer objektiva till försöken att definiera religion.

11

Författarna framhåller nämligen att religion är ett så komplext område att man kan arbeta med flera olika definitioner beroende på vad man är ute efter att finna. Även Franck och Stenmark et al. (2012 s.29) betonar att det inte går att formulera någon exakt definition av begreppet. Stier (2003 s.70) menar att religionen i dagens samhälle har blivit ersatt med en mer individualiserad trosuppfattning på grund av den tilltagande sekulariseringen vi sett i vårt samhälle under det senaste seklet. Ryberg (2000 s.68) försöker inte definiera begreppet religion utan ser mer på dess betydelse för människan. Han anser att många människor har en känsla av att livet inte har någon mening eller något syfte och att religionen kan för dessa människor visa att det inte är sant. På så vis skapar religionen meningsfull tillvaro för vissa människor. Löfstedt et al. (2011 s.54) kopplar även livsåskådning till människors tillvaro när hon menar att livsåskådning förklaras som en beskrivning av människors sätt att betrakta tillvaron. Slår man sedan upp ordet livsåskådning i Nationalencyklopedin får man fram att det är ”mer eller mindre systematiserade svar människor ger på grundläggande frågor om livets mening och om verklighetens innersta natur”.

Livsåskådning hänger nära samman med livsfrågor då de tänkbara svar ”som vi människor har kring olika livsfrågor tillsammans utgör vår livsåskådning” och ”att vårt sökande efter svar på och reflektioner kring livsfrågor utgör grunden för vår livsåskådning” (Löfstedt et al. 2011 s.54).

Enligt Löfstedt et al. (2011 s.52) är en livsfråga samma sak som en existentiell fråga, vilket innebär att det är frågor som behandlar vad som är viktigt i livet. Hon menar även att livsfrågor är frågor som är förknippade med religion och religiösa tankar och funderingar och att livsfrågor då kan vara kontextuella, det vill säga att de livsfrågor människor har blir beroende av var i världen man bor eller vilka ekonomiska och demokratiska möjligheter man har (Löfstedt et al. 2011 s.52-53). Selander (1993 s.56) menar att de flesta är medvetna om att det finns viktiga frågor i livet och för att diskutera dessa på ett djupare plan krävs reflektion. Ryberg (2000 s.62) framhåller även han att svaren på livsfrågorna är beroende av var vi bor, vår ålder och vilka värderingar vi har.

Etiken påverkas mycket av de livsfrågor vi ställer oss själva. Etik handlar om, enligt Hedin (2014 s.143) den enskildes egna värderingar och riktar sig till människan med frågan om hur han eller hon vill leva sitt liv. Enligt Hedin (2014 s.146-147) återfinns etiken i världens alla religioner och

12

återspeglas i en värdegrund. Hedin (2014 s.175) menar att bud och förbud inom religioner syftar till att människor ska reflektera över det goda livet samt ha en vilja att göra gott.

Om man slår upp ordet livsfrågor i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) ser man att det finns många kopplingar till årskurs 1-3 och årskurs 7-9. Det enda stället där livsfrågor är ett kunskapskrav för årskurs 4-6 är i religionskunskapsämnet. Det ämnet är också det enda ämne som nämner livsfrågor i både syfte och förmågor.

3.2

Begreppet identitet

Om man slår upp ordet i Nationalencyklopedin får man fram att identitet handlar om en självbild och en medvetenhet om sig själv som en unik individ. Forskningen som tas upp i detta arbete delar in identitetsbegreppet i olika genrer eller olika definitionsgrupper. Hammarén och

Johansson (2009 s.20-42) har delat in identitetsbegreppet i fyra olika kategorier som handlar om utveckling, livsstilar, nationell och kollektiv identitet och slutligen stabilitet och rörelse. Detta arbete syftar dock till att få en överblick av det stora och generella begreppet identitet.

Hammarén och Johansson (2009 s.26) menar att identitetsbegreppet och förklaringen kring vad en identitet är, är högst påverkat av sociala och kulturella faktorer. Enligt Stier (2003 s.82) förstås identitetsutvecklingen via samspelet mellan epigenetiska, psykologiska och sociala processer. Stier (2003 s.82) ger ingen vidare förklaring kring epigenetik men enligt

Nationalencyklopedin innebär epigenetik ”förändringar i arvsmassan som långsiktigt påverkar en gen på annat sätt än genom förändring av deras sekvens av kvävebaser”.

Hammarén och Johansson (2009 s.26) betonar att identitetsutvecklingen sker stegvis. De menar även att den sociala identiteten ger individerna en plats i samhället, detta kopplar de i sin tur till att man identifierar sig med roller. Hammarén och Johansson (2009 s.27) pekar på att när vi går in i en roll så definieras också vår identitet. För att kunna gå in i en roll eller för att kunna ta en plats i samhället så måste vi interagera med andra. Stier (2003 s.17) menar att identiteter bara blir meningsfulla i konstraster till något annat eller någon annan. Lundberg (2012 s.258) framhåller även han att människan är en social varelse och att varken kultur eller identitet kan vara möjliga

13

utan ett socialt sammanhang. Detta kan vidare kopplas samman med relationen mellan vad Hammarén och Johansson (2009 s.21) kallar för den inre och den yttre världen.

Stier (2003 s.48) talar om en totalidentitet där självuppfattning är en central del.

Självuppfattningen är, enligt Stier (2003 s.50), all kunskap och information vi har om oss själva och även det värde vi tillskriver oss själva. Identiteten utgår även från kroppen och

kroppsuppfattningen vilket handlar om hur vi uppfattar oss själva. Kroppen blir en symbol för identiteten enligt Stier (2003 s.82-83), bland annat genom hur vi ser ut men för att utveckla sin identitet krävs abstrakt tänkande. Alvesson och Deetz (2000 s.139) menar att för dem är det rimligt att anta att på det sätt man förklarar och beskriver sin livshistoria kan det spegla ens identitet. De betonar vidare att föreställningar om vem man är, vad som karaktäriserar en och hur man skiljer sig från andra människor speglar ens identitet. Hammarén och Johansson (2009 s.36-37) menar på att modeindustrin idag skapar ideal och skapar identiteter. Modeindustrin lever på människors osäkerhet och försöker skapa perfektion. Stier (2003 s.75) talar också om

gruppidentiteter, till exempel kan en gruppidentitet vara uppbyggd kring religion. Vidare kan gruppidentiteter kopplas till den livsstil man lever, det vill säga att grupper överlever via klädstilar, sätt att tala och värderingar (Stier 2003 s.76).

Stier (2003 s.49) menar på att för vissa är den kulturella bakgrunden den viktigaste delen i identiteten, för andra kan det vara till exempel klasstillhörigheten som är det viktigaste.

Hammarén och Johansson (2009 s.39) pekar på att kollektiva identiteter ibland blir så viktiga att de överskuggar alla andra identiteter. Kollektiva identiteter bygger på föreställningar om

gemenskap och likhet och det som förenar oss, enligt Hammarén och Johansson (2009 s.40) är det att vi har samma intressen, målsättningar och erfarenheter. Stier (2003 s.71) framhåller att religionen fungerar som en sammanhållande kraft i samhället då gemensamma värderingar, normer, traditioner och ritualer är vad som styr människor. Hammarén och Johansson (2009 s.41) betonar att i grunden handlar identitet om gemenskap och kollektiv tillhörighet och att identiteten inte är en unik individuell egenskap utan snarare något som säger en hel del om vilka kollektiva tillhörigheter vi delar med andra människor. Identiteten och religionen är beroende av varandra i kontext till samhället menar Stier (2003 s.71) då existensen av en kollektiv identitet är ett måste för en gemensam religion. Stier (2003 s.70) anser att när industrialiseringen tilltog

14

följde en sekularisering vilket innebar att religionen minskade i betydelse men han menar på att detta till trots så kvarstod religionen som en viktig källa till samhörighet.

Enligt Stier (2003 s.70-71) kan man se att identitet och religion omfattar den religiösa

identiteten, vilket är våra högst personliga existentiella utmaningar och livsfrågor, vidare menar han att religioner möjliggör en identitet då religionen och identiteten hjälper oss att förstå meningen med livet. Stier (2003 s.70-71) pekar även på att identiteten och religionen är nära sammansvetsade på flera olika sätt, eftersom att dels fyller religionen en viktig

identitetsskapande funktion, dels är religionen en stark sammanhållande kraft som håller ihop ett samhälle och slutligen är den kollektiva identiteten avgörande för en gemensam religion. Hedin (2014 s.209) menar mer att de riter man utför i en religion är viktiga för att bevara kontakten med ens rötter.

Om man slår upp ordet identitet i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) ser man att det står med under skolans värdegrund. Vidare är religionskapitlet det enda kapitel i läroplanen för grundskolan (2011 s.186) som använder ordet identitet i både förmågorna och i kunskapskraven. Kunskapskravet som kopplas till identitet syftar dock till högstadiet.

Sammantaget kan vi se att Stier (2003) och Nationalencyklopedin är någorlunda överens kring vad som innefattar en identitet. Sammanfattningsvis framhåller de båda källorna att identitet handlar om en självbild, den bild och den information vi har om oss själva, men det handlar även om att vi är medvetna om att så som vi ser på oss själv, det blir vår identitet. Hammarén och Johansson (2009 s.41) ser mer på identiteten som en kollektiv tillhörighet som är påverkad av sociala faktorer.

3.3

I klassrummet

Frisk (2016 s.52) har deltagit i en så kallad learning study där hennes syfte var att se hur ritualer och centrala tankegångar i olika religioner hänger samman. Utifrån denna studie har hon skrivit en artikel. Denna learning study genomfördes läsåret 2013/2014 av en grupp mellanstadielärare i två klasser i årskurs 6. Frisk (2016 s. 57) genomförde studien tillsammans med två lärare.

15

Undervisningen fokuserade på döden och begravningar (Frisk 2016, s.52). I sin artikel fokuserar Frisk (2016 s.53) på kunskap som litteracitet, något som hon kopplar till ”religious literacy”. ”Ett annat sätt att definiera ’religious literacy’ är att se det som en förmåga att kunna se – och kunna förhålla sig till – ”religion” som ett mångfacetterat kulturellt fenomen” (Frisk 2016 s. 54).

Frisk (2016 s.56) har analyserat transkriptioner av elevsamtal, lärarsamtal från lektioner och planeringssamtal. Hon (2016 s.57) lät eleverna se en film och sedan diskutera den. Eleverna gavs två frågor före filmen och två frågor efter filmen. Frisk (2016 s.57) spelade in elevernas röster med hjälp av en diktafon. Eleverna har även getts uppgifter att arbeta med under flera lektioner som Frisk (2016 s.60-66) observerat. I en av uppgifterna får eleverna ett testamente från en människa på en annan planet, i slutet av testamentet står det ”Om jag inte lyckas hitta henne innan jag dör så ber jag att ni visar mig den respekt och vördnad som vi brukar göra vid en begravning på Vadejon. Jag ber att ni…” (Frisk 2016 s.64). Elevernas uppgift är nu att hitta på hur ritualerna ser ut i denna fiktiva religion som beskrivs i testamentet. Resultatet av denna uppgift visade att eleverna hade svårt för att visa vördnad mot den döde och de rituella handlingarna fokuserade mer på de sörjandes behov. Enligt Frisk (2016 s.67) valde eleverna handlingar och ritualer som de tyckte verkade trevliga och passande utan att ha någon djupare koppling till någon föreställning. Frisk (2016 s.68) menar att detta kan bero på att många av eleverna utgår ifrån sina egna religioner och talar utifrån sina egna erfarenheter.

Resultatet från learning studyn visade att de frågor som Frisk (2016 s.62) och lärarna

tillsammans förberett inte fokuserade på det de ämnade undersöka. Frågorna fokuserade inte på relationen mellan ritualer och centrala tankegångar utan fokuserade på förställningar om liv och död. Frisk (2016 s.66) såg att eleverna ansåg att ritualer är styrda av regler som kopplas

exempelvis till en helig skrift eller till en gud. Innan studien startade var Frisk (2016 s.52) och lärarna i arbetslaget överens om att elevers syn på religioner ofta byggs på konstaterande av typen ”de gör så för att det står i Koranen”. Vidare menade hon att dessa tankar fanns hos eleverna trots att de ofta kom från hem där religion spelar en viktig roll för deras identitet. Detta kan visa på att Frisks (2016 s.52) och lärarnas gissningar på hur eleverna såg på religioner överensstämde med verkligheten. För att eleverna ska få en djupare förståelse av religion menar hon (2016 s.52) att elevernas förmåga att se samband mellan begravningsritualer och centrala

16

tankegångar måste öka. Frisk (2016 s.68) såg att många elever som var med i studien talade om religion genom att identifiera sig själva och andra i vad man är och hur man gör kopplat till deras erfarenheter. Vidare pekar Frisk (2016 s.67) på lärarens roll, uppfattningar och tolkningar i undervisningen då hon menar att ”uppfattningen av lärandeobjektet och vad eleverna ska kunna får stor betydelse för hur undervisningen utformas” (Frisk 2016 s.67).

Frisk (2016 s.69) pekar på att hennes studie kan antyda att elever behöver kunskaper om andras religioner så att de blir medvetna om hur andra människor runt om i världen handlar och att deras handlande ofta bygger på en kulturell syn att se världen på. För att skapa ett specifikt kunnande till kunskap och bildning menar hon att elever måste delta i samtal och samtidigt se religioner och berättelser, gestalter och sanningsanspråk som underbyggande till våra handlingar och som kan spegla oss i vårt handlande och våra åsikter. Denna artikel fokuserar således på elevernas syn på livsförståelse och livsfrågor utifrån religionernas påverkan medan min studie bygger på lärares syn på liknande ämnen. Frisks (2016) artikel är användbar för min studie då hon fokuserar på samma område inom samma ämne, men vi fokuserar på olika intervjupersoner. Frisk (2016 s.55) menar att många studier inom religionsdidaktik syftar just till att undersöka lärares och elevers uppfattningar eller åsikter om bland annat identitetsskapande, attityder till religion eller själva undervisningen och därför kan hennes studie bidra med forskning tagen direkt ur undervisningen.

Nicolaisen (2015 s.1-2) har i sin artikel ställt sig frågan hur religionsundervisning kan möta barns olika identitetskrav och vidare hur detta påverkas av religion som ett komplext kulturellt sammanhang. År 1997 blev ett ämne kallat för ”Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorinetering” infört i norska grundskolan. Religiös- och filosofisk identitet presenterades som centralt för mänskligt liv och syftet med ämnet var att bygga upp en identitet baserad på religiös tillhörighet. Nicolaisen (2015 s.2) problematiserar i sin artikel, ett ensidigt och unikt fokus på religiös- och filosofisk identitet. Syftet med hennes (2015 s.3) artikel är att diskutera förståelse av identitet i samband med religion och livslångt lärande i norska grundskolan. Nicoaisen (2015 s.3) har observerat sju barn i undervisningssammanhang och gjort intervjuer som fokuserar på elevernas erfarenhet av ämnet. Nicolaisen (2015 s.6) menar att hennes syfte är att studera elever som ansåg sig ha en hinduisk religionstillhörighet och valde därför informanter

17

som definierade sig som hinduer. Hon (2015 s.7) framhåller att etnicitet, religion, familj, språk, politik, konflikt och krig är nära sammanflätade. Nicolaisen (2015 s.11) ställer sig frågan vem det är som har makten att berätta för barn som växer upp i Norge vem de är och hur de ska presentera sig. Vidare menar hon att vi måste hitta balansen mellan olika identitetskrav, något som bör tas upp i religiös- och filosofisk utbildning. Det framkom i intervjuerna (2015 s.12) att det viktigaste för eleverna var utövningen av deras religion.

En av eleverna som Nicolaisen (2015 s.8) intervjuade lägger stor vikt vid språket. Nicoaisens (2018 s.8-9) tolkning av intervjuerna med eleverna är att religionen var sammanflätad med kultur och etnicitet och påverkades av familjens sammanhang och livsstil. Vidare menar hon (2015 s.10) att hennes resultat visar att eleverna uttryckte sin självbild genom faktorer så som religion, språk, kultur, etnicitet, nationalitet och etnicitet. Religionen, menar hon, är det viktigaste för familjens kulturbagage. En av eleverna i intervjun (2015 s. 12) menar på att alla religioner har samma mål och pekar i samma riktning fastän att de verkar på olika sätt.

Den empiri Nicolaisen (2015 s.16) samlade in visade att eleverna ansåg att läraren påverkade undervisningen mycket. ” Det var avgjørende at læreren var åpen, positiv og lyttende, og ikke minst interessert i og brukte barnas egne erfaringer og fortellinger, altså i tråd med å se religion i praksisperspektiv og kulturelt perspektiv” (Nicolaisen 2015 s.16). Hon pekar även på vikten av att utveckla en elevbaserad och dialogbaserad undervisning, en förutsättning för detta är att läraren ser och känner de elever han eller hon undervisar. Undervisningen måste även vara varierad så att alla elever kan känna igen och förstå det man undervisar om, detta menar Nicolaisen (2015 s.17) är för att eleverna kommer från olika traditioner och olika bakgrunder. Vidare pekar hon på vikten av att använda sig av olika berättelser i undervisningen. Hon menar att det kan vara svårt för elever att prata utifrån egna erfarenheter och att de då kan relatera lättare till existentiella frågor som är uttryckta i berättelser. Berättelser är ett grundläggande perspektiv i den norska utbildningen och olika historier om religion har ett centralt utrymme. Denna artikel tillför ett internationellt perspektiv till min studie. Den är relevant då den syftar till att synliggöra elevers tankar kring religionsundervisningen i Norge.

18

3.4

Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen kring religion i detta arbete har inte försökt se religion utifrån olika perspektiv utan har mest definierat själva innebörden av religion. Sammantaget kan vi se att innebörden av religion är individuellt och Stier (2003 s. 70) menar att religion i dagens samhälle kan istället skulle kunna kallas för individualiserad trosuppfattning. Livsfrågor är något som är nära kopplat till religion och både Löfstedt et al. (2011 s.52-53) och Ryberg (2000 s.62) menar att livsfrågor är beroende av var vi bor, ålder och våra värderingar. På liknande sätt har Stier (2003) i sin bok ”Identitet, människans gåtfulla porträtt” sett begreppet identitet ur olika synvinklar. Han har bland annat undersökt identitet kopplat till ålder och vilken roll man anser sig ha i samhället. Identitetsbegreppet kopplas både till självet och till samhället. Dels hur vi ser på oss själva men även hur människor runt oss påverkar vår identitet. Identiteten är starkt kopplad till tidigare erfarenheter, kultur och religiös tillhörighet.

Jag anser att utifrån tidigare forskning kan man dra många paralleller till undervisningen i skolan. I ett klassrum samlas många individer som alla kommer från olika delar av världen med olika erfarenheter, värderingar, kulturer och religiösa tillhörigheter. Den tidigare forskningen har, enligt mig, en tendens att kopplas till en person medan man som lärare i ett klassrum måste kunna se alla individer, respektera allas värderingar och åsikter och ha alla elevers kulturer och religiösa tillhörigheter i åtanke vid planering och genomförande av undervisning. Frisk (2016) och Nicolaisen (2015) är de som gjort studier i ett klassrum. Frisk (2016) fokuserade då på eleverna och hade kopplingar mellan ritualer och centrala tankegångar inom religioner.

Nicolaisen (2015) intervjuade och observerade elever och var intresserad av att höra elevernas erfarenheter av religionsämnet i den norska grundskolan. Jag har i detta arbete fokuserat på ett annat perspektiv, nämligen lärarna och även sett på religionskunskapsämnet som ett

identitetsutvecklande ämne. Både Nicolaisen (2015 s.16) och Frisk (2016 s.67) såg att lärarens tankar, uppfattningar och erfarenheter spelade en stor roll för hur undervisning utformas. Frisk (2016) var en del av ett lärarlag under learning studyn och bandade och transkriberade lärarnas planerings- och analyssamtal. Hon (2016 s.60) observerade även lektioner och kunde då se hur lärarna undervisade samt hur detta kunde kopplas samman till elevernas föreställningar. Då Frisk (2016) var med både vid planeringstillfället och undervisningstillfället har hon getts möjlighet att

19

se progressionen från lärarnas tankar med lektionen samt hur de utformades tillsammans med eleverna. Då Frisk (2016 s.62) var själv delaktig i planeringstillfällena finns det en risk för att det objektiva synsättet kring hur lärare kan påverka undervisningen bleknar en aning trots att hon pekar på att lärares uppfattningar påverkar undervisningen.

Frisk (2016 s.50) diskuterar hela religionskunskapsämnet och drar en slutsats om att ämnet kan bidra till att utveckla förmågor där man kan se symbolik i handlingar. Nicolaisens (2015 s.16) slutsatser är mer nischade och pekar mer åt lärarens håll när hon menar att läraren kan påverka undervisningen. Därför anser jag att dessa två studier tillsammans ger ett brett synsätt på hela religionsundervisningen. Då Frisk (2016) har gjort en svensk studie och Nicolaisen (2015) gjort en norsk studie kan de ge olika synsätt på religionsundervisningen då undervisningen i Norge utgår från den norska läroplanen och undervisningen i Sverige utgår från den svenska läroplanen.

20

4. Metod och genomförande

Det insamlade materialet till detta arbete grundar sig på en kvalitativ metod. Den metod som använts är intervju. Intervjuerna är gjorda i två städer i södra Sverige, Malmö och Lund. Samma struktur följer både intervjufrågorna och denna text. Intervjufrågorna behandlar bakgrund, religion och livsfrågor, identitetsbegreppet och slutligen kopplingen mellan begreppen och arbetet i klassrummet. På liknande sätt är denna text uppbyggd med indelningar så som religion och livsfrågor, identitet och arbetet i klassrummet.

4.1

Metod för undersökningen

För att man ska kunna nå empiriskt material måste man, enligt Brinkkjær och Høyen (2013, s.83) använda sig av en metod. Då detta arbete grundar sig på lärares åsikter och synsätt så har

kvalitativa intervjuer valts som metod till denna studie. Alla medverkande har blivit informerade om de fyra individskyddskraven, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002 s.6). Alla medverkande har under informationskravet fått information angående deras uppgift i projektet och de har blivit upplysta om att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002 s.7–8). Alla

medverkande har under samtyckeskravet godkänt att vara med i studien, de har fått bestämma på vilka villkor och hur länge de ska delta och de har fått information om att det är deras beslut när vi ska avsluta intervjun (Vetenskapsrådet 2002 s.9–11). Alla medverkande har under

konfidentialitetskravet blivit informerade om att studien är anonym och att det endast är jag som har tillgång till materialet som spelas in. Alla medverkande i intervjuerna är anonyma då denna studie benämner de medverkande som Lärare 1, Lärare 2 och så vidare (Vetenskapsrådet 2002 s.12–13). Alla medverkande har under nyttjandekravet blivit informerade om att uppgifter om forskningen eller personliga uppgifter inte kommer att föras vidare utan raderas när arbetet är avslutat (Vetenskapsrådet 2002 s.14).

Utifrån syftet och frågeställningarna har intervjufrågorna byggts upp. Intervjufrågorna har delats upp i fyra delar. Den första delen handlar om lärarens bakgrund och hur länge läraren i fråga har arbetat som religionskunskapslärare. Enligt Justesen och Mik-Meyer (2011 s.49) är det av vikt

21

att, oavsett hur man strukturerat upp intervjuerna, få upplysningar och information angående tjänsteår och kön för att kunna göra analyser av materialet som samlats in. Den andra delen är inriktad på religion och livsfrågor, den tredje delen är inriktad på identitetsfrågor och den sista delen behandlar arbetet i klassrummet och kopplingen till andra samhällsorienterade ämnen. Under flera av intervjuerna har frågor omformulerats för att den som blir intervjuad inte uppfattat frågan och det har även tillkommit följdfrågor för att vidareutveckla svaren som getts. Enligt Alvesson och Deetz (2000 s.82) kan intervjuer ge forskaren andra perspektiv, information och idéer som kan bli meningsfulla för forskningsområdet. Alla informanter har själva fått välja var intervjun skulle ske, detta för att skapa en så trygg miljö som möjligt för den som ska bli

intervjuad. Informanterna har även blivit informerade om syftet med arbetet samt ett löfte om att få ta del av det när arbetet är avslutat. Enligt Justesen och Mik-Meyer (2011 s.48) bör man innan man påbörjar en intervju ha beslutat sig för hur intervjun ska dokumenteras. Då detta arbete endast undersöker lärares syn så fanns det inget behov av att filma intervjuerna, därför har alla intervjuerna enbart spelats in med röstupptagning. Alla medverkande i intervjuerna har godkänt inspelning av deras röster.

Innan intervjutillfällena har jag som intervjuare definierat 15 olika frågor (se bilaga 1). Dessa 15 frågorna har legat till grund för alla intervjuer med undantag för följdfrågor där intervjuaren intresserat sig för något specifikt eller följdfrågor som underbygger de svar som informanten ger. Enligt Justesen och Mik-Meyer (2011 s.46) kallas denna typ av intervju för en semistrukturerad intervju. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren på förhand har definierat en rad frågor samt i vilka ordning frågorna ska ställas. ”Frågorna brukar vara specificerade, men intervjuaren har betydligt större frihet att fördjupa svaren på ett sätt som kraven på

standardisering och jämförbarhet inte tillåter” (May 2001 s.150). Då det är samma frågor som ställs till alla intervjupersoner men de förutbestämda frågorna har följts av olika följdfrågor för att få tillräckliga svar, detta är ett av målen för en semistrukturerad intervju enligt Justesen och Mik-Meyer (2011 s.47).

Totalt är det fem lärare som intervjuats och intervjuerna har ägt rum på 3 olika skolor runt om i Malmö och Lund. Lärarna har varit både kvinnliga och manliga och har arbetat olika länge som lärare. Den lärare som varit verksam längst har varit verksam lärare i 26 år och den lärare som

22

har varit verksam minst antal år har varit verksam i 4 år. I studien är det tre kvinnliga och två manliga lärare som har intervjuats. En av de manliga lärarna betecknar sig som etnolog, detta kan vara av intresse då man läser av de svar han gett. De flesta lärare har blivit intervjuade på sin arbetsplats och närmare bestämt i grupprum eller i arbetslagsrum. Däremot har lärare 2

intervjuats i sitt hem då hon inte hade möjlighet att vara på sin arbetsplats den dagen intervjun skulle äga rum. Mail skickades ut till alla rektorer på grundskolorna i Lund och rektorerna i sin tur vidarebefordrade mailen till de mellanstadielärare som arbetade på just den skolan. Lärarna fick där ta ställning till om de ville medverka eller ej i min studie. Jag fick då svar från en lärare i Lund som ville medverka i studien. De två skolorna i Malmö har jag en personlig koppling till och fick tag i informanter genom att åka till skolorna och sätta upp lappar som informerade om min intervju. Jag hade även mailkontakt med några lärare i arbetslaget åk 4-6 på en av skolorna som i sin tur informerade om min studie under ett arbetslagsmöte. Alla intervjusituationer började med småprat för att sedan gå på själva intervjun. Innan röstupptagningen startade informerade jag lärarna om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet för att ge dem en möjlighet att avbryta innan röstupptagningen började.

Intervjuerna blev mellan 15–25 minuter långa. Efter varje intervju fortsatte diskussionerna ofta då många av lärarna ville dela med sig av mer angående identitet och livsfrågor än vad frågorna tillät dem att göra under själva intervjun. Det tipsades även om olika läromedel efter

intervjusituationerna. Efter varje intervjusituation har röstupptagningen transkriberats av mig på min dator och kommer att sparas till det att mitt arbete är avslutat och därefter kommer de att raderas. Lärarna kommer att vara anonyma i detta arbete och kommer att hänvisas till som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och så vidare. Lärare 1 och lärare 5 är manliga lärare och kommer ibland hänvisas som han eller honom. Lärare 2, 3 och 4 är kvinnliga lärare och kommer ibland att hänvisas som hon eller henne.

4.2

Att tänka på före och under intervjutillfällena

Enligt Alvesson och Deetz (2000 s.74) måste man som intervjuare vara medveten om att ”fakta och data skapas och bara får mening i ett särskilt sammanhang, som låter och får oss att se vissa saker och bortse från andra” (Alvesson och Deetz 2000 s.74). Det gäller då för intervjuaren att inta ett objektivt synsätt och se på svaren utifrån en helhet. Alvesson och Deetz (2000 s.74) pekar

23

även på att intervjuarens egen livshistoria påverkar tankarna kring forskningsämnet. Alvesson och Deetz (2000 s.139) menar att intervjuaren måste vara medveten om att intervjupersonernas olika identiteter kan spela in på svaren de ger. Detta innefattar även bland annat kön och vilken anställning man har till exempel.

Då intervjufrågorna handlar om hur lärare arbetar eller hur de intervjuade lärarna skulle beskriva vissa begrepp blir det öppna frågor som berör intervjupersonens vardag. Vidare finns det då inga rätta eller felaktiga svar. Justesen och Mik-Meyer (2011 s.55) menar att ett viktigt mål med intervjusituationerna är att skapa en miljö där intervjupersonerna känner att de kan uttrycka sig fritt. Då lärarna själva fått bestämma tid och plats har de getts möjlighet att välja en miljö där de känner sig trygga. Under intervjusituationerna har lärarna getts möjlighet att få hoppa över frågor eller hoppa av studien, detta för att de ska känna sig trygga och inte pressade till att svara eller medverka. Alla informanterna har fått möjligheten att se frågorna innan intervjun ägde rum. Detta för att enligt May (2001 s.157) kan de man intervjuar känna sig illa till mods om de inte vet vad som förväntas av dem eller om de inte vet ifall de besitter dem kunskap som intervjun efterfrågar. Detta kan i sin tur enligt May (2001 s.157) påverka den data som framkommer under intervjun.

4.3

Tillförlitlighet

Enligt Brinkkjær och Høyen (2013 s.104, 107) handlar validitet om med vilken säkerhet man undersöker det man ämnar undersöka. Att validera sitt arbete handlar om att ha en kritisk syn på analysen och se att analysen inte innefattar några ensidiga tolkningar. Det handlar även om att ställa sig frågan varför man undersöker det man ämnar undersöka innan själva undersökningen startar. Brinkkjær och Høyen (2013 s.108) menar att validiteten också är pragmatisk. ”Denna utsaga rymmer en förpliktelse att handla utifrån undersökningens tolkningar eller resultat” (Brinkkjær och Høyen 2013 s.108). Reliabilitet, eller tillförlitlighet, handlar om att studien eller undersökningen ska kunna upprepas med samma resultat, vilket innebär att undersökningen inte ska påverkas av tillfälliga omständigheter. Bryman (2012 s.162) menar att man bör ha i åtanke att reliabiliteten och validiteten är relaterade till varandra eftersom validitet förutsätter

24

reliabilitet. Han menar att om det du undersöker inte uppnår kraven för reliabilitet kan det inte uppnå kraven för reliabilitet heller.

Jag är medveten om att selektionen av lärare som var medverkande påverkar studiens

tillförlitlighet. Genom att ha samma intervjufrågor med fem helt andra lärare, så hade svaren troligtvis inte blivit de samma. Det gäller även om studien hade gjorts någon annanstans i landet eller i världen, det hade också påverkat undersökningen. Även faktorer så som lärarnas

bakgrunder, erfarenheter, åsikter och värderingar spelar in. Lärarnas utbildning kan också påverka de olika svaren. Alla dessa faktorerna kan spela roll, om en av faktorerna hade ändrats hade antagligen jag fått andra svar trots att intervjufrågorna hade varit desamma.

25

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer resultatet av intervjuerna att redogöras för och resultatet kommer analyseras utifrån ett teoretiskt perspektiv och i relation till tidigare forskning. Det teoretiska perspektivet kopplas till identitetsbegreppet och till det som sker i klassrummet. Detta kapitel är uppdelat i tre teman utifrån intervjufrågorna, det vill säga religion och livsfrågor är en del, identitetsbegreppet är en del och vidare kopplas detta till det som sker i klassrummet som blir en del.

5.1

Religion och livsfrågor.

Lärare 5 menar att religionskunskapsämnet i skolan är ett viktigt ämne både för elever som är uppvuxna i en familj där religionen är viktig men även för de elever som är uppvuxna i en icke troende familj. ”Många känner igen sig i de ritualer man har inom en viss religion och känner tillhörighet och så vidare så på det viset är religion viktigt” (Lärare 5). Lärare 4 menar även hon att religionskunskapsämnet är av vikt eftersom de eleverna som inte har mycket erfarenhet av religion, får då möta olika religioner i skolan som de i sin tur eventuellt kan ta till sig och på så vis kan det påverka de elevernas identitet. I Frisks (2016 s.68) studie såg hon att många av eleverna talade om religion kopplat till både egna och andras erfarenheter. Man kan identifiera sig själv och andra i vad man är samt hur man gör något. Hedin (2014 s.25) är inne på ett

liknande spår då han menar att religionskunskapsämnet ska skapa kännedom om religion utan att påverka till ställningstagande. ”Det kan vara en brist för unga människor att de aldrig har lärt känna religion i någon form under uppväxten. Den bristen kan skolan reparera genom en

presentation av religiösa livstolkningar” (Hedin 2014 s.25). Vidare menar han på att ”det blir ett möte med växlande svar på grundläggande livsfrågor men också kontakt med en form av

gemenskap som har betydelse för både individer och samhällen” (Hedin 2014 s.25). Lärare 2 drar paralleller mellan identitet och religion och menar att man har olika identiteter även om man kanske tillhör samma religion. ”Att var trygg i sin egen identitet präglas ju lite… alltså om man är trygg i sin religion och trygg i sin identitet så går det lite hand i hand” (Lärare 2). Man får tro och tycka vad man vill utan att behöva vara lik någon annan inom ens religion. Hon tycker också att det är av vikt att poängtera att alla har olika bakgrund och olika uppväxt så man kan föra en

26

diskussion kring det och att det i sin tur kan ge eleverna en förståelse för varför vi beter oss olika och på så sätt kanske minska rasismen som sker i vårt samhälle. På frågan om lärare 1 tror att det ger eleverna mer att vara i en mångkulturell klass eller i en klass där det finns elever med olika religionstillhörigheter så svarar han absolut.

Jag tror så här om man då har skapat ett klassrumsklimat där man känner att de lyssnar på varandra utan att säga att det här är bättre än det andra så öppnar man möjligheterna till att återigen ta ställning. Det här tycker jag är bra, det här tycker jag inte är bra, vad är likt, vad förenar oss? Vad är minsta gemensamma nämnare? För då kommer vi återigen till de här stora livsfrågorna för det är det man vill komma åt, det är det här som är gemensamt (Lärare 1).

Vidare menar han att man kan se det ur ett historiskt och ett geografiskt perspektiv också. ”Det här tyckte ju även de i den delen av världen, varför tyckte de där och de där samma sak, det skiljer liksom flera århundraden och det skiljer flera miljarders mil mellan men ändå tycker de samma, hur kommer det sig?” (Lärare 1). Lärare 5 säger att han jobbar på en mångkulturell skola och anser att det kan bli tufft ibland i klassrummet. Han menar att när man diskuterar så har många olika synpunkter och det kan bli mycket olikheter i klassrummet och att han då försöker fokusera på det gemensamma i elevernas synpunkter för att skapa en respekt mot varandra.

Lärare 1 menar att livsfrågor är frågor där det inte finns ett enkelt svar och där den enes svar inte ser ut som den andres. Han menar på att det är öppna frågor och det viktigaste är att man hittar ett svar som man själv känner sig bekväm med och ett svar som man kan stå för. Ryberg (2000 s.60) menar att de svaren vi finner på våra olika livsfrågor styr hur vi handlar. Många elever har redan givna svar som de fått från sina föräldrar eller andra anhöriga men lärare 3 menar att de svaren kanske inte alltid räcker till och att det är därför det är viktigt att man i skolan tar upp och diskuterar elevers livsfrågor. Hon säger att många elever redan vet vad som kommer hända efter döden men att det fortfarande är väldigt abstrakt för dem och det är därför vi måste ställa

frågorna och diskutera dem tillsammans och i den diskussionen ”prata om vad man tror och respektera vad andra tror” (Lärare 3).

Lärare 2 menar att livsfrågor handlar om stora frågor som ifrågasätter ens plats på jorden, vilka i sin tur kan vara väldigt svåra att svara på då man kanske inte har något enkelt svar. Lärare 3 är

27

inne på samma spår som lärare 2 nämligen att det är stora frågor om livet som man ställer sig under livets gång. Båda lärarna ger ”varför finns jag?” som en exempelfråga. Detta är exempel på vad Löfstedt et al. (2011 s.53) kallar för allmänmänskliga livsfrågor. Allmänmänskliga livsfrågor är de frågor som alla människor runt om i världen kan ställa sig oavsett tid eller rum. Ryberg (2000 s.58) menar att vi människor oavsett bland annat ålder, kön, social ställning och yrke ställer oss livsfrågor, något han sammankopplar med existentiella frågor och vidare menar han att vi människor har ställt oss dessa frågorna i alla tider, på alla platser och i alla länder.

Lärare 2 menar på att livsfrågor påverkar ens identitet då man diskuterar med andra människor. Genom samspel och dialog med andra kan man finna nya livsfrågor som i sin tur påverkar och omformar din identitet. Lärare 4 menar mer på att livsfrågor handlar om grundinställningen till de värderingar man har. Hon är dock enig med de andra lärarna om att det handlar om stora frågor. Lärare 5 anser också att livsfrågor handlar om gemensamma regler, något som kan kopplas samman till värderingar. Lärare 5 och lärare 3 anser att livsfrågor är något som berör hela samhället och som inte är kopplat till en viss religion. ”Livsfrågor tillhör ju inte en viss religion eller en viss folkgrupp utan det är frågor som rör livet allmänt och de gemensamma reglerna oavsett vilken religion man tillhör” (Lärare 5). Löfstedt et al. (2011 s.60) menar däremot att livsfrågor skär igenom alla religioner, vilket kan tolkas som att livsfrågor inte hör till en specifik religion, något som lärare 3 och lärare 5 diskuterade. Lärare 2 anser att livsfrågor inte är något man specifikt undervisar om utan att livsfrågor är något som genomsyrar all aktivitet i skolan. ”Sen pratar man kanske inte så mycket om livsfrågor så i sig, men alltså det blir ju livsfrågor, alltså det är ju ändå någonting som sker alltid egentligen, någonting som är i det vardagliga, mycket vad som händer på rasterna, hur man bemöter någon är ju också livsfrågor” (Lärare 2).

5.2

Identitetsbegreppet

Lärare 1 menar att identitet är den bild du har av dig själv och som du vill att andra ska uppfatta dig som och att identiteten vidare påverkas av inre och yttre faktorer. Lärare 1 menar då att man reflekterar över sin identitet, antingen kan man ha en identitet som man tycker passar in i det sammanhang man befinner sig i eller så kan man ha en identitet där man vill bryta mot det

28

sammanhang man befinner sig i. Lärare 1:s åsikter korresponderar mot vad Stier (2003 s.50) skriver om att identiteten är den bild vi har av oss själva. Han pekar även på en medvetenhet angående att så vi ser på oss själva, det blir vår identitet, något som lärare 1 också menar när han pratar om inre och yttre faktorer. Lärare 1 menar då att vi kan se vår identitet ur olika perspektiv utifrån det sammanhang vi är i. Sund (2008 s.23) kopplar detta till begreppet socialisation där han menar att vi tillägnar oss vissa vanor och ett sätt att förhålla oss till världen och vidare kopplar han detta till människans plats och funktion på jorden. ”Kunskaper blir meningsfulla i relation till världen och livet, och att denna relation därför ”följer med” kunskapen i

undervisningen. Det betyder samtidigt som en elev lär sig och tillämpar en viss kunskap, utvecklas denne också som individ” (Sund 2008 s.23).

Lärare 4 menar att identitet är hur man ser på sig själv, vem eller vad man tycker att man tillhör. Hon menar också på att man har en slags grundidentitet och utifrån vad man tycker är viktigt i livet så formar man sin identitet. Detta tror hon görs i samspråk med andra människor då man påverkas av nya människor som man träffar. Lärare 4 menar på att identiteten bygger på ens värderingar, Lundberg (2012 s.246) menar även han att ”en människas identitet avgörs av dennes grundläggande värderingar” (Lundberg 2012 s.246). Lärare 2 är även hon inne på att identiteten innefattar synen på sig själv och hon menar att identiteten innefattar tre fält, nämligen så som man uppfattar sig själv, hur man tycker att man själv är och hur man ser på sig själv. Hon tror också att ens religion och identitet kan ge trygghet. Stier (2003 s.70) menar att identiteten är nära sammanvävd med en religiös övertygelse vilket bygger på att vi ställer oss existentiella frågor och religiösa övertygelser kan ofta ge oss rimliga eller önskvärda svar på våra existentiella frågor, något som i sin tur kan utveckla eller omvärdera vår identitet. Även lärare 1 är inne på samma spår, han menar nämligen att alla ställer sig livsfrågor och alla letar efter svar på de frågor man ställer sig och utifrån de svaren kan man finna ytterligare livsfrågor att fundera över. Man ifrågasätter då sig själv och vidare skapar och ändrar man sin identitet. Då man ifrågasätter sig själv, menar lärare 1, så eftersträvar vi en acceptans av sig själv och han menar att yttre faktorer spelar stor roll i acceptansen av en själv då vi hela tiden påverkas av till exempel sociala medier och att man ska passa in i olika sammanhang. Lärare 1 menar då att i ifrågasättandet, i acceptansen och när man försöker passa in påverkas man mycket av andras bilder av en själv och att det då är viktigt att ifrågasätta den bild andra har om en ifall man själv inte känner sig bekväm

29

med den bilden. Detta kan kopplas samman till vad Hammarén och Johansson (2009 s.36-37) diskuterade om modeindustrin. Många influeras av modeindustrin som i sin tur skapar ideal och möjligen önskebilder av sig själv. Hammarén och Johansson (2009 s.36-37) menar att

modeindustrin på så sätt skapar identiteter. Lärare 1 försöker i sin undervisning få eleverna att se värde de har i sig själva för att inte influeras av modeindustrin eller andra fenomen i samhället.

Lärare 5 menar att identitet innefattar språk, nationalitet, musik och kultur. Lärare 5 anser att identitet är ett stort begrepp och att man agerar utifrån identitet i vissa frågor, beroende på uppväxt, kultur, vad man är van vid och så vidare. Han menar att livsfrågor påverkar vilken identitet man har. Även Hedin (2014 s.24) menar att musiken är en av de mest uppskattade produkterna av ens kulturarv. När man talar om nationalitet anser Stier (2003 s.69) att identiteten bygger på medborgarskapet för många människor och när det handlar om nationella identiteter menar Stier (2003 s.70) att många människor kämpar för att upprätthålla och försvara sin nationella identitet.

Enligt lärare 1 så skapas ens identitet inte av att man sitter själv på sin kammare utan en stor del av ens identitet byggs tillsammans med andra, till exempel i skolan. Lärare 3 är enig och menar på att vi människor är flockdjur och söker tillhörighet till olika grupper och det i sin tur påverkar vår identitet på det sätt att vi identifierar oss med en viss grupp i samhället. Hammarén och Johansson (2009s.41) är inne på att identiteten på beroende av andra när de menar att identiteten är en kollektiv tillhörighet som påverkas av sociala faktorer. Detta kan kopplas samman till vad Lagsten (2009 s.26) syftar på när hon menar att vi enligt pragmatismen använder kognitiva funktioner som instrument för att åstadkomma något. Dessa kognitiva funktioner kan utvecklas tillsammans med andra vilket och vi kan då åstadkomma andra saker tillsammans än vad vi skulle åstadkommit ensamma.

Lärare 3 anser inte att identitetsbegreppet är kopplat till en religiös tillhörighet eftersom vi alla är individer och har en identitet även om vi inte anser oss tillhöra en viss religion. Där är lärare 4 inte riktigt enigt då hon menar att om man utövar någon religion så ingår det i ens identitet. Även lärare 2 och 5 menar att religionen oftast är en viktig del i ens identitet. ”Är man trygg i sin religion och trygg i sin identitet så går det lite hand i hand” (Lärare 2).

30

5.3

I klassrummet

Lärare 1 tycker att det är komplexa begrepp att undervisa om då eleverna har svårt att känna igen sig när man undervisar utifrån ett religionsperspektiv. Han anser att det är lättare att prata utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv eftersom att det samhällsvetenskapliga perspektivet säger mycket mer om identitet och tillhörighet. Lärare 1 tror att detta kan bero på att vi idag lever i ett sekulariserat samhälle och han tror att elever i de yngre åldrarna har svårt att dra parallellen mellan religionen och identiteten, han tror att det är andra yttre faktorer som är mer betydande för deras identitet än hur det var förr i tiden. Lärare 5 anser också att identitet och livsfrågor kan vara komplicerade att arbeta med i klassrummet då det kan bli kulturkrockar och glapp mellan livsfrågor och identitet eftersom de två begreppen inte alltid innebär samma saker. Han anser att det är väldigt viktigt att arbeta med dialoger i klassrummet. Han fokuserar mycket på att eleverna ska ges möjlighet att kunna uttrycka sig och tycka och tänka hur man vill och på ett civiliserat sätt konversera när det uppstår situationer där man inte är överens. Så länge det finns respekt och förståelse för varandra i klassrummet anser han att det kan bli intressanta konversationer. Att skapa respekt och förståelse för varandra i klassrummet korresponderar väl med Deweys tankar inom pragmatismen då Hultin (2003 s.138) menar att en undervisning där eleverna delger sina värderingar, gör sin röst hörd samt lyssnar på andras värderingar och röster så möter det skolans demokratiuppdrag. Dewey menade även att pragmatismen innebär en deltagande demokrati där människor arbetar tillsammans för ett bättre samhälle (Lagsten, 2009 s.24). Även lärare 1 menar att för att få så bra diskussioner som möjligt och för att få eleverna att delge sina erfarenheter och tankar är det viktigt att man aldrig lägger någon värdering i det som eleverna säger. ”Och ingen värdering, absolut inte. Det är jätteviktigt, för annars vågar de inte prata” (Lärare 1).

Lärare 5 arbetar mycket med att engagera eleverna i klassrummet och utgår alltid ifrån de individerna han har framför sig. Han anser att då eleverna får dela med sig av sina erfarenheter och sin religion så kan det göra eleverna mer motiverade och intresserade av ämnet eftersom att de just bli delaktiga i vad som sker i klassrummet. Löfstedt et al. (2011 s.59) menar också att inlärningen underlättas då undervisningsstoffet gör att eleverna hamnar i fokus. Detta menar hon skapar också större intresse för ämnet då det finns möjlighet att relatera det som sker i

klassrummet till den egna personen. Att koppla undervisningen till eleverna menar Lundgren, Säljö och Liberg et al. (2014 s.290) är en byggsten inom pragmatismen då skolan bör bygga på

31

och knyta an till elevers erfarenheter. I Nicolaisen (2015 s.17) studie såg hon vikten av att använda sig av berättelser i undervisningen. Hon menar att elever lättare kan relatera till existentiella frågor utifrån en berättelse. Undervisningen pekar på så sätt inte på elevens personliga tankar och erfarenheter, något som kan vara känsligt att uttrycka. Lärare 1 anser att det är viktigt att ha ett öppet klimat i klassrummet och ge eleverna möjlighet att diskutera med varandra och höra vad andra tycker men även att ta hjälp av olika medier. Lärare 5 är även han inne på att ta hjälp från olika medier då han menar att musik är starkt kopplat till identitet då man kan spela olika låtar och olika musikstilar från olika kulturer som man kan känna tillhörighet till. Löfstedt et al. (2011 s.61) poängterar även att musik och andra traditionella kulturella uttryck är bra sätt att konkretisera undervisningen på. Löfstedt et al. (2011 s.61) menar, precis som

Nicolaisen (2015 s.17) att kan det var jobbigt eller personligt för vissa elever att diskutera identitet och livsfrågor, hon menar då att diskussioner kring filmer, böcker eller fotografier kan underlätta. Där kan man även koppla samman musik då man kan diskutera olika låttexter för att finna stoff att diskutera. Lagsten (2009 s.28) diskuterar personlig kunskap i kontrast till kulturer inom pragmatismen. ”Personlig kunskap gör människan till en kulturvarelse. Kulturen ger

människan redskap i form av personlig kunskap som utvidgar hennes förståelse av den verklighet hon delvis själv skapat” (Lagsten 2009 s.28). Personlig kunskap är föreningen av traditioner och subjektivitet hos personer och vidare menar hon att traditionens anspråk balanserar personens subjektivitet.

Löfstedt et al. (2011 s.58) pekar på att många undersökningar har visat att det finns ett stort intresse hos barn och unga av att diskutera livsfrågor men enligt många av informanterna finns det en osäkerhet i att undervisa om identitet och livsfrågor. Även lärare 1 har märkt att eleverna tycker att det är intressant att diskutera livsfrågor. ”De tycker att det är intressant, fast de inte säger att de tycker det men man märker det på dem, för annars hade de inte ställt så mycket frågor” (Lärare 1). Han menar dock att det är viktigt att tänka på att det är barn vi undervisar och att de oftast har fått en bild hemifrån. Han anser att lärare måste utmana eleverna eller barnen att själva reflektera över sina synsätt och komma fram till om deras synsätt är vettiga eller inte sett till alla människor och inte bara sett till barnet eller elevens närmiljö. Lärare 2 har upplevt osäkerheten i att undervisa och diskutera om livsfrågor men hon menar att det bästa tipset är att vara trygg i vad man ska diskutera med eleverna och känna att man kan ha möjliga svar på de

32

frågor eleverna ställer. Sund (2008 s.20) menar att lärarens beslut och tolkningar spelar stor roll i vad eleverna lär sig i skolan. ”Läraren har ett samhällsuppdrag att utföra och det påverkar

undervisningen på olika sätt. Här blir lärares tolkning av sitt uppdrag avgörande för hur

undervisningen och dessa innehåll kommer att framställas för eleverna” (Sund 2008 s.20). Detta är även något Nicolaisen (2015 s.16) ser utifrån sin studie. Hon menar att det är avgörande att läraren är öppen, positiv och intresserad av att involvera elevernas tankar och erfarenheter i undervisningen. Även Frisk (2016 s.67) pekar på att lärares uppfattningar har betydelse för hur undervisningen utformas. Lärare 1 menar dock att tillgången till bra läromedel och

arbetsmaterial påverkar mycket. Han menar att materialet de har på den skola där han är verksam lägger tyngdpunkten på stoffet i olika religioner och att man som lärare då får skapa eget

material för att få fram vad han kallar för de mänskliga frågorna.

”Det är ju också hur man är som lärare och som individ för du kan ju, har du då, ska inte säga otur, men du kan ju få den läraren som tycker att det är , det är det här vi lägger tyngdpunkten på, då blir det liksom bara att beta av och kolla om du kan den här kunskapen men jag tycker att det viktigaste i religionsämnet, dels är det ju den här förståelsen att andra kan tolka som de vill, att man lägger mycket mer på det, att de tolkar på det här sättet eller utövningen ser ut så här därför att, och så tar man bort det är liksom vad är rätt och vad är fel” (Lärare 1).”

Hedin (2014 s.203) menar att religionskunskap ska lära elever om andra kulturer och hur

eleverna ser på vår egen kultur. Han (2014 s.222) menar att religionsundervisningen idag handlar mycket om skillnader mellan de olika religionerna som lärs ut, men han trycker också på vikten av att framhäva likheterna mellan religioner. För lärare 5 är det också viktigt att understryka det som är gemensamt hos olika religioner. ”Jag tycker det finns mycket gemensamt bland

religionerna än skillnader så att säga. Och det är där man ska fokusera” (Lärare 5). Han menar på att genom att fokusera på de gemensamma grunderna och de gemensamma livsfrågorna som berör alla så kan han som lärare stimulera eleverna att reflektera över livsfrågor på en gruppnivå. Vinsterna som lärare 5 ser med att jobba med likheter istället för skillnader är att man kan öka respekten för varandras religioner. Lärare 3 är enig med lärare 5 om att man bör fokusera på likheter istället för skillnader när man undervisar i religionskunskapsämnet. Hon tror att om man fokuserar på likheter kan det minska klyftan som kan uppstå mellan människor beroende på deras bakgrunder. En av eleverna i Nicolaisens (2015 s.12) studie menar att alla religioner har