Fritidshemmets musikdesign

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Fritidshemmets musikdesign

Leisure time centers’ music design

Erik Karlsson

Maja Johansson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium: 2020-05-31

Examinator: Mattias Nilsson Sjöberg Handledare: Annette Mars

2

Förord

I en meningsskapande process har vi transformerat existerande representationer till att gestalta och forma en egen representation. Representationen visar sig i det arbete som nedan följer. Det har varit en ömsom prövande, ömsom lärorik process. Vi vill tacka er som deltagit i studien för era bidrag och vår handledare, Annette Mars, för akademisk pepp och kärlek. Tack vare er har denna studie möjliggjorts.

Vi som skrivit har jobbat sida vid sida i ett kollaborativ lärande genom hela studiens gång där vi har använt varandra som resurser för att frambringa klarhet och nyansering i framskrivningen av vår gemensamma, slutgiltiga representation. Processen har inneburit några sjunkna skepp som vi varit tvungna att överge, tills det slutligen tog vind i seglet och vår studie kunde sjösättas. Därför vill vi också passa på att tacka oss själva och varandra. Bra kämpat. Och tack till våra närmaste för att ni har orkat med vår ideliga förvirring. Nu ska vi fira.

3

Abstract

Enligt barnkonventionens 13:e artikel står, att barnet ska ha rätt till yttrandefrihet i det uttrycksmedel som barnet väljer. Yttrandefriheten begränsar sig inte till det verbala språket, utan innefattar lika mycket andra uttrycksformer såsom musik, bild, drama och dans. Digitala medier har tillgängliggjort en variation av uttrycksformer där elever idag kan engagera sig, skapa och dela information på ett sätt som inte var tänkbar för bara några år sedan. Skolinspektionen efterlyser fler aktiviteter med stöd eller förberett av vuxna bland annat genom kreativt skapande i form av musicerande och dans. Således bör skola och fritidshem i större utsträckning söka möjliggöra aktiviteter där kommunikation sker med hjälp av estetiska uttrycksmedel. Forskning tyder dock på att lärare i fritidshem stöter på svårigheter i diskrepansen mellan frivillighet och styrda aktiviteter, liksom forskning samtidigt pekar på att digitala medier bidrar till engagemang hos elever.

Studiens syfte är att belysa hur fritidslärare uttrycker hur de organiserar och genomför musikaliska aktiviteter med och genom digitala medier samt att belysa hur fritidslärare ger uttryck för om och hur digitala medier kan möjliggöra eller skapa hinder för musik som kommunikations- och uttrycksform. Studien antar ett designteoretiskt perspektiv för att identifiera möjligheter och hinder för meningsskapande i musikaktiviteter inom fritidshemmets ramar. Empirin har inhämtats genom semistrukturerade intervjuer med fritidslärare och analyserats med begrepp hämtade ur den designteoretiska modellen Learning Design Sequence. I resultatet framkom hur fritidshemmets institutionella inramning påverkade iscensättningen av musikaktiviteter utifrån institutionella förutsättningar, förväntningar och normer. Vidare framkom hur digitala medier bidrog till kollaborativa aktiviteter samt fungerade som stöttande och motiverande resurser i barns meningsskapande processer.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Teoretiskt perspektiv ... 9

2.1 Teckensystem och medier ... 10

2.2 Agens ... 10

2.3 Institutionell inramning ... 11

2.4 Iscensättning ... 11

2.5 Transformation ... 12

2.6 Representation ... 12

2.7 Meningsskapande och lärande ... 13

2.8 Sammanfattning ... 13

3. Tidigare forskning ... 15

3.1 Inramning av fritidshem ... 15

3.2 Design och digitala medier ... 16

3.3 Musikundervisning och digitala medier ... 17

4. Metod ... 19

4.1 Kvalitativ metod ... 19

4.2 Semistrukturerad intervju ... 19

4.3 Urval och genomförande ... 20

4.4 Analysförfarande ... 21

4.4.1 Operationalisering ... 22

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 22

4.6 Reliabilitet och validitet ... 23

4.7 Presentation av fritidshemslärare i studien ... 23

5 Resultat ... 24

5.1 Scenens inramning ... 24

5.1.1 Transformera och representera ett lärarmanus ... 24

5.1.2 Tidsmässiga förutsättningar ... 25

5.1.2 Förmåga att handla ... 25

5.1.3 Deltagande ... 26

6 5.2 Iscensättning av musikaktivitet ... 29 5.2.1 Scenens rekvisita ... 29 5.2.2 Scenen sätts ... 31 5.2.4 Scenens koreografi ... 33 5.2.5 Scenens dialog ... 35 6. Diskussion ... 39 6.1 Metoddiskussion ... 39 6.2 Resultatdiskussion ... 40

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 43

Referenser ... 44

9. Bilagor ... 47

7

1. Inledning

Att vara delaktig i och genom musikaliska aktiviteter tillsammans med andra är en grundläggande rättighet i ett demokratiskt samhälle. Aktivt deltagande i estetiska aktiviteter ska ses som en form av yttrandefrihet (Thorgersen, 2013). Detta bestyrks bland annat av Barnkonventionens 13:e artikel:

Barnet ska ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, ta emot och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer. (Barnkonventionen, 2009, artikel 13)

Även EU rubricerar Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande och understryker att det är av vikt att själv kunna använda estetiska uttrycksmedel (Skolverket, 2014). Således bör skola och fritidshem i större utsträckning söka möjliggöra aktiviteter där kommunikation sker med hjälp av estetiska uttrycksmedel. Medborgarnas yttrandefrihet begränsar sig inte till det verbala språket, utan handlar lika mycket om uttrycksformer som musik, bild, drama, dans (Thorgersen, 2013). I Läroplan för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) betonas detta genom att ett centralt innehåll för fritidshemmet ska behandla digitala verktyg och medier för kommunikation och estetiskt uttryck, samtidigt som undervisningen ska bidra till elevernas förtrogenhet till demokratiska principer, arbetssätt och processer genom delaktighet, inflytande och ansvar i verksamheten (Skolverket, 2019).

Den nya tekniken har bidragit till fler ingångar till musikskapande vilket även möjliggjort att barns livsvärld kan ta allt större plats (Thorgersen, 2013). Elever kan, genom digitala medier, engagera sig och skapa information på ett sätt som för bara några år sen inte var tänkbar, vilket ställer nya krav på struktur, sammanhang och långsiktiga, meningsfulla lärsekvenser långt över den omedelbara behovstillfredsställelsen (Selander, 2007). I utvecklingen där digitala medier vävs in i lärandekulturer framstår den etablerade skolkulturen som ett hinder där den didaktiska designen får dubbel utmaning: att tänka i både tekniska och sociala förutsättningar för läraktiviteter, alltså att anpassa organisatoriska förutsättningar till den nya teknikens möjlighet för att skapa förutsättningar för delaktighet, användarkontroll och flexibilitet (Selander, 2007). Skolinspektionen (2010) efterlyser fler aktiviteter med stöd eller förberett av de vuxna, bland annat genom kreativt skapande i form av musicerande och dans. Här efterfrågas även att mer

8

djupgående och utforskande arbetssätt inom estetisk verksamhet för att bättre stödja elevers emotionella och intellektuella utveckling samt att bidra till elevernas identitetsskapande (Skolinspektionen, 2010). Eftersom fritidshemmet karaktäriseras av frivillighet blir det således lärare i fritidshemmets uppdrag att planera och organisera aktiviteter så att barnen känner sig lockade och uppmuntrande att delta trots eventuell ovillighet (Hjalmarsson, 2013; Haglund, 2015; Kane, Ljusberg, & Larsson, 2013). Detta är ett vanligt dilemma inom fritidsverksamheten: barns livsvärld måste få påverka undervisningen, men denna livsvärld måste även ständigt kunna utvecklas och vidgas (Thorgersen, 2013).

Föreliggande studie undersöker hur lärare inom fritidshemsverksamheten resonerar om arrangerade och genomförda musikaktiviteter med och genom digitala verktyg inom fritidshemmets ramar. Studien tar sin ansats i att musikaliska aktiviteter är en form av yttrandefrihet, en del i ett demokratiskt samhälle, och avser utifrån ett fritidslärarperspektiv att synliggöra hur digitala verktyg kan främja denna fri- och rättighet i en fritidshemskontext.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att, utifrån ett designteoretiskt perspektiv, belysa fritidslärares utsagor om design och iscensättning av musikaliska lärmiljöer och lärandesituationer med och genom digitala medier. Vidare avser studien belysa om och i så fall hur lärare ger uttryck för hur digitala medier kan möjliggöra eller skapa hinder för musik som kommunikations- och uttrycksform.

• Hur motiverar lärarna designen och iscensättningen av musikaliska aktiviteter i relation till fritidshemmet institutionella inramning?

• På vilka sätt designas och iscensätts musikaliska aktiviteter genom användning av digitala verktyg för att stödja och utmana elevers meningsskapande?

9

2 Teoretiskt perspektiv

Föreliggande studie utgår från ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv som intresserar sig för hur kommunikation har betydelse för lärandet och meningsskapandet, liksom hur vi kan förstå och designa lärandesituationer genom en alltmer komplex kommunikation som inte enbart förmedlas genom det talade och skrivna språket (Selander & Rostvall, 2010). Studien tar sin utgångspunkt i designteoretiska begrepp hämtade ur modellen Learning Design Sequences (LDS) (se Selander, 2010). Selander (2007) menar att LDS-modellen identifierar ”kritiska punkter i det flöde som kännetecknar dynamiskt lärande som multimodala, teckenskapande och transformerade, aktiviteter” (Selander, 2007, s. 170). Design av en lärsekvens sker genom olika grader av formaliserad inramning (Selander & Kress, 2017). Studien utgår från design av en semi-formell lärsekvens (se figur 1) för att undersöka hur fritidshemslärares design av musikaktiviteter är utformade inom fritidshemmets ramar samt dess betydelse för meningsskapande. Att studien tar sin ansats i en semi-formell lärsekvens motiveras genom att fritidshemmet inte har explicita bedömnings- eller kunskapskrav, till skillnad från den obligatoriska skolan där tillämpning av en formell lärsekvens är mer passande.

Figur 1. I Selander, 2010, s. 39

I följande text disponeras teoretiska begrepp upp i olika avsnitt. Dispositionen följer: teckensystem och medier, agens, institutionell inramning, iscensättning, transformation, representation och meningsskapande och lärande.

10

2.1 Teckensystem och medier

Ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv tar ansats i att all kommunikation är informationstäta, beståendes av en mängd olika teckensystem (eng. modes) vilka alla bär på en mening (Selander & Rostvall, 2010); föremål, ord och symboler, exempelvis, tilldelas mening genom de sociala sammanhang de används i. Det är människor som genom kommunikation tilldelar innebörder och mening av dessa teckensystem (Selander & Kress, 2017), således representerar teckensystemet någon aspekt av världen (Selander & Rostvall, 2010). Selander och Rostvall (2010) menar att all kommunikation kan betraktas som multimodal då flera teckensystem simultant existerar med varandra. Historiskt, skriver Selander och Kress (2017), har det skrivna språket och det tryckta ordet haft en unik position i kommunikation, men att den idag alltmer präglas av olika teckensystem, uttryckssätt och medier där exempelvis teckensystem som bilder, filmer och musik kompletterar verbalspråkets uttryck (Selander & Kress, 2017). Selander och Kress (2017) argumenterar mot bakgrund till detta att textbegreppet bör utvidgas till att omfatta mer än bara det skrivna ordet, inte minst genom att digitala medier möjliggör en mer utpräglad multimodal informationshantering (Selander & Kress, 2017). Att välja teckensystem och medier påverkar form och innehåll (Selander & Kress, 2017), då varje teckensystem (ljud, bokstäver, gester, färger och så vidare) inom olika medier (tryckt eller digital skrift, dator, fysiska eller digitala instrument och så vidare) gestaltar och representerar kunskap om en viss aspekt av världen (Selander & Rostvall, 2010).

2.2 Agens

Begreppet agens syftar på deltagande och förmåga att handla i en given situation; om en förståelse för den utmaning den enskilde individen ställs inför samt det hur denne är förtrogen med de olika handlingsalternativen i en given situation (Selander & Kress, 2017). Denna agens är beroende av bland annat hur den institutionella inramningen och iscensättningen ser ut. I en utbildningssituation där “den studerande medagerar i en reell situation får denne [...] ett ansvar att utveckla insikt, förståelse och förmåga att kommunicera och handla på ett meningsfullt sätt” (Selander & Kress, 2017, s. 99). Den enskilde individen har fått en märkbart större agens genom digitala mediers framväxt (Selander & Kress, 2017) då de ger allt fler människor tillgång till olika teckensystem och medier (Selander & Rostvall, 2010). Selander och Rostvall (2010) menar att det inte längre är självklart vems “kunskap som räknas” (Selander & Rostvall, 2010, s. 26), vilket

11

har medfört att lärarens särställning som absolut tolkningsföreträdare idag utmanas av elevers reella kunskap. Lärare ses som aktiva medskapare av lärmiljöer och lärandesituationer, samtidigt som elever idag inte längre är passiva i lärandet utan också en medskapare i att forma sin egen förståelse, genom teckenskapande med hjälp av tillgängliga resurser (Selander, 2010). Utifrån ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv kan vi förstå hur den enskildes val utifrån tillgängliga resurser skapar olika förutsättningar för hur denne orienterar sig i en lärsituation och hur kunskap och förståelse gestaltas genom dessa val (Selander & Rostvall, 2010; Selander & Kress, 2017).

2.3 Institutionell inramning

Enligt Selander och Kress (2017) kan inramning förstås som en social, fysisk och mental företeelse där socialt givna förväntningar, exempelvis mål av olika slag, samspelar med lärmiljöns resurser och individens egna förväntningar i en viss situation: det fysiska rummet utgör de materiella förutsättningarna för lärandet, exempelvis resurser och redskap som finns tillgängliga, och det sociala rummet handlar om deltagarnas förväntningar gällande roller och positioner samt vems mening som ska gälla och vem som har tolkningsföreträde i en viss situation (Selander & Kress, 2017). Institutioner upprätthålls av såväl förutsättningar som normer och förväntningar och i olika utbildningssammanhang kommuniceras dessa genom att olika kunskapspraktiker och pedagogiska syn- och förhållningssätt dagligen används och reproduceras (Selander & Kress, 2017). Att analysera den institutionella inramningens påverkan av lärares design gör att vi kan synliggöra hur lärare påverkar kommunikationen i denna inramning, och således även elevernas meningsskapande (Selander & Rostvall, 2010).

2.4 Iscensättning

Om inramningen kan sägas utgöra förutsättningen för en design, så handlar iscensättningen om hur designen konkret genomförs inom denna inramning (Selander & Kress, 2017). Iscensättningen handlar om hur aktiviteten är planerad och organiserad, hur den sätts igång och vilka normer och förväntningar som då aktualiseras (Selander & Kress, 2017). En iscensättning kan exempelvis innehålla instruktioner, en beskrivning av förväntade aktiviteter, val av olika teckensystem och medier samt vilken typ av representation som förväntas formas. Val av olika teckensystem blir, enligt ett designteoretiskt perspektiv, ett val av innehåll (Selander & Kress,

12

2017). Iscensättningen påverkar hur eleverna orienterar sig med hjälp av tillgängliga resurser. På så sätt iscensätter eleverna sig själva inom den givna lärsituationen (Selander & Kress, 2017), se transformationscykel i Figur 1.

2.5 Transformation

Transformation kan beskrivas som en teckenskapande process som sker då en person bearbetar och omgestaltar information av en redan befintlig representation. Genom att ta utgångspunkt i redan befintliga representationer väljs delar ut som förefaller relevanta, för att sedan sättas ihop och tillsammans bilda en ny representation. Val av tecken sker utifrån personligt intresse, samspel och interaktion samt vilka resurser som finns tillgängliga i situationen (Selander & Kress, 2017). Läraren iscensätter designen, men denna design kan elever sedan tolka och bearbeta, re-designa, och det är i denna transformationsprocess som meningsskapande inträffar (Selander & Kress, 2017). Genom transformation uppmärksammas, bekräftas, förflyttas och omförhandlas information med hjälp av olika teckensystem för att forma en representation (Selander, 2010).

2.6 Representation

En representation består av tecken som formats på ett visst sätt i en viss situation (Selander & Kress, 2017) och kan beskrivas som ett uttryck för hur en person uppfattar världen eller en företeelse. En representation är således ingen sann avspegling av världen utan ett uttryck en subjektiv förståelse av någonting. Idag är elever inte passiva mottagare av kunskap utan är snarare aktiva aktörer i processen att forma sin förståelse. Exempelvis kan en text utgöra en existerande representation. När denna text sedan bearbetas och transformeras av en individ, formas en representation, en egen förståelse, som en bearbetad, ny kunskap (Selander, 2010). När en individ göra olika val i en meningsskapande process utformas en individuell representation av en kunskapsdomän, där olika erbjudna informationsvägar och resurser skapar förutsättningar för hur man kan gestalta sina kunskaper och nya förståelser (Selander, 2010). En representation i en lärsekvens visar vad, utifrån val av teckensystem och medier, en individ valt att engagera sig i utifrån både intressen, social interaktion och hur inramningen ser ut (Selander, 2010).

13

2.7 Meningsskapande och lärande

Lärande och meningsskapande är ur ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv, två sidor av samma mynt. Lärandet ses som “en ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt vis” (Selander & Kress, 2017, s. 32), medan meningsskapande kan förstås som en “kreativ handling där man omskapar (eng. re-design) redan befintliga representationer” (Selander & Kress, 2017, s. 33) genom att bearbeta och gestalta sin förståelse (Selander & Rostvall, 2010). I en transformativ process där olika teckensystem med skilda egenskaper kombineras och sammansätts (Selander & Rostvall, 2010) för att bilda en meningsfull helhet i relation till det kommunikativa motiv hos individen som skapar tecknen (Kress & Sidiropoulou, 2010) sker meningsskapande. Vidare ses meningsskapande som en social process där både den som frambringar tecken och den som tolkar är aktiva deltagare i denna process (Kress & Sidiropoulou, 2010). Meningsskapande sker alltså i transformation av information, där exempelvis elever transformerar sina intryck genom att gestalta sin egen förståelse, för att foga samman en representation som kan delas och tolkas av andra. Det är en meningsskapande aktivitet; ett uttryck för hur en individ engagerar och orienterar sig i en viss situation utifrån eget intresse för att omforma situationen så den passar det behov mot vilket hen är orienterad (Öhman-Gullberg, 2010).

Föreliggande studie fokuserar på de meningsskapande processerna i en aktivitet. Då lärande och meningsskapande är två sidor av samma aktivitet, används dessa två begrepp synonymt med varandra, där meningsskapande ses som lärande.

2.8 Sammanfattning

Design för lärande är ett teoretiskt raster som lyfter fram hur människor i olika sekvenser, utifrån val av teckensystem och medier i en meningsskapande process, transformerar existerande representationer av världen och formar och gestaltar nya, egna representationer. Detta kan ske genom olika grader av formaliserad inramning. (Selander, 2010, s. 34f)

I en semi-formell lärsekvens designar lärare en lärsekvens med en grundläggande idé bakom aktiviteten utifrån en institutionell inramning. Den institutionella inramningen påverkar designen - definierar spelplanen - utifrån bland annat förväntningar, förutsättningar och normer. Lärare

14

iscensätter sedan designen: de presenterar aktiviteten för deltagarna. Deltagarna använder sig av tillgängliga teckensystem och medier för att transformera den information de fått vid iscensättningen, för att sedan forma sin egen representation av hur de förstår informationen i en transformationscykel. I denna transformationscykel påverkas processen, således också den slutgiltiga representationen, av bland annat lärarens interaktion, elevens intressen och det sociala samspel som pågår, vilket också påverkar meningsskapandet.

15

3. Tidigare forskning

I föreliggande kapitel presenteras tidigare forskning från skilda forskningsfält med relevans till studiens syfte och frågeställningar. Genom att studera inramning och iscensättning hamnar studien i en skärningspunkt mellan fritidshemmet som institution och digitaliserad musikundervisning. Svårigheter att finna forskning om musikaktiviteter på fritidshem indikerar en forskningslucka vilket tilldelar studiens relevans.

3.1 Inramning av fritidshem

I skärningspunkt mellan skola och hem villkoras fritidshemmet av både läroplan, verksamhetens styrning och organisation, liksom de materiella och fysiska villkoren. Ett centralt villkor som påverkar innehållet tycks, enligt forskning, handla om relationen mellan barns möjlighet att forma sin egen fritid och vuxnas styrning av barnens fritid (Hjalmarsson, 2013). Forskning pekar på att möjlighet till elevinflytande stöter på hinder och begränsningar (Haglund, 2015; Thornberg & Elvstrand, 2012), något som delvis kan förklaras med fritidshemmets dubbla karaktär av frivillighet och styrda aktiviteter (Hjalmarsson, 2013). Det blir således fritidslärares uppdrag att planera och organisera aktiviteter så att barnen känner sig lockade och uppmuntrande att delta trots eventuell ovillighet. Samtidigt som lärare framhåller vikten av frivillighet i fritidshemmet framgår även en strävan att eleverna ska delta för att tillgodogöra nya insikter och kunskaper (Haglund, 2009; Haglund 2015; Hjalmarsson, 2013). Haglund (2009) har i en litteraturstudie jämfört internationella och nationella diskurser om fritid. Studiens resultat visar att olika synsätt på fritid ger pedagogiska konsekvenser; fritid som subjektiv fritidsdiskurs, där elevers möjlighet att påverka innehållet under sin egen ”fria tid” står i centrum, riskerar hamna i polemik med diskursen om fritid som ”nyttig” tid, där fritidsaktiviteter ska möjliggöra lärande och personlig utveckling som anses vara nyttigt för samhället i stort (Haglund, 2009). Hjalmarsson (2013) beskriver hur styrning genom dokumentationskrav och kvalitetssäkring får konsekvenser för elevers frivilliga deltagande och möjlighet till inflytande i verksamheten. Målstyrningen riskerar sätta själva innehållet sekundärt; ett viktigt innehåll har nu transformerats till ett viktigt mål, där innehållet är anpassade till målen (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012). Undervisning understryks alltmer i fritidshemmets styrdokument, samtidigt som fritidshemmet beskrivs som en verksamhet som skiljer sig från skolan: eleverna vill ha frivilliga aktiviteter i kontrast till

16

skoldagens struktur och denna syn delas av fritidshemslärare (Haglund, 2015). Haglund (2015) skriver att frivilligheten att delta bidrar till elevers inre motivation att delta.

Att planera och organisera aktiviteter regleras av praktiska villkor, bland annat stora barngrupper och tider som måste synkroniseras med skolans tider, mellanmål och fritidshemslärare arbetstid, liksom elevers olika hemgångstider. Meningsfulla aktiviteter sker främst i mellanrummen mellan de tidsmässiga, begränsade förutsättningarna vilket också medfört att fritidshemmets innehåll till stor utsträckning sker spontant och improvisatoriskt (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012). Dessa aktiviteter artikuleras och förstås sällan som lärande, då det osynliggörs i det pedagogiska vakuum som fritidshemmet hamnat i, då fritidshemmet alltmer talas om utifrån en skoldiskurs, med krav på kvalitetsredovisningar och logistiska krav på övervakning (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012).

3.2 Design och digitala medier

I en fallstudie skriver Lund och Hauge (2011) hur digitala medier har resulterat i en ökad komplexitet i lärmiljöer, vilket bidragit till svårigheter för lärare att planera en aktivitet eller förutsäga hur denna kommer att tas emot av eleverna. Detta har medfört krav på lärares kreativitet och förmåga att hitta ad hoc-lösningar, det vill säga tillfälliga lösningar anpassade till den specifika situationen. En detaljerad planering kan därför utgöra en tvångströja som inte tillåter spontanitet som kan berika den planerade aktiviteten. En design kan inte förutsäga hur en aktivitet tas emot, men kan fungera som ett stöd för lärarnas arrangerande av en aktivitet (Lund & Hauge, 2011). Lund och Hauge (2011) argumenterar för att en viktig princip, vid införandet av digitala medier i lärsituationer, är att teknologin erbjuder interaktion, kollaborativa aktiviteter och gemensam produktion. Denna hållning går även att utläsa hos Pramlings och Wallerstedts (2009) fältstudie. Genom att analysera i termer av multimodalitet ses kommunikativa verktyg som meningsskapande resurser, där användningen av dessa i kollaborativa aktiviteter är lärande, inte bara en faktor som underlättar för lärande (Pramling & Wallerstedt, 2009). Kjällanders (2011) avhandling syftade till att, ur ett designteoretiskt perspektiv, undersöka meningsskapande genom användning av digitala medier inom de samhällsorienterade ämnena. I Kjällanders analys uppfattades relationen mellan lärare och elev som mer jämlika i den digitala lärmiljön, bland annat genom hur elever blev producenter snarare än konsumenter av kunskap (Kjällander, 2011). Vidare, skriver Kjällander, lär sig barnen att läsa

17

och skriva lättare i användningen av digitala verktyg, liksom användningen av olika teckensystem kan anses göra lärandet roligare, samt hur olika teckensystem hjälper elever förstå och förklara information som inte kan nås genom verbal kommunikation, vilket medför att digitala medier som läranderesurser kan ses som ett tredje element i elevers interaktion (Kjällander, 2011). Vilka medier som eleverna introduceras till och hur dessa används är särskilt intressant (Pramling & Wallerstedt, 2009). Wernholm (2020) lyfter i sin avhandling vikten av att undervisning bör utgå från elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, i synnerhet i digitala sammanhang då digitala gemenskaper såsom spelvärldar eller sociala medier har kommit att bli en stor del av barns liv idag. Avhandlingen innehåller ett flertal studier med varierande metoder där barns lärande i lek i digitala miljöer utanför skolan står i fokus. Dessa miljöer, eller digitala gemenskaper, menar Wernholm (2020) kan betraktas som en hybrid verklighet där det fysiska och digitala är så sammanflätat att det utgör en egen praktik för lek och lärande. Wernholm (2020) framhåller, utifrån de olika studiernas resultat, att skolan i högre utsträckning bör dra nytta av de erfarenheter som barn har av en hybrid verklighet då pedagoger genom att beakta och involvera barns digitala kulturer i skolans undervisning på så vis kan få inblick i barns olika sätt att skapa relationer, identiteter och - inte minst - sätt att lära.

3.3 Musikundervisning och digitala medier

Yoo (2020) refererar i sin studie till forskning som undersökt fördelarna med livslångt engagemang inom musik som påvisat att aktivt deltagande i musikaktiviteter har bidragit till kognitiv utveckling, välbefinnande, chans att uttrycka sig, livskvalitet och social integration (Yoo, 2020). Forskning tyder på att digitala medier spelar en central roll i barns identitet, välbefinnande och inre motivation (Kim, 2013; Mourlam et al., 2020). I en studie av D.J. Mourlam et al. (2020) framgår att användandet av digitala medier kan ha en positiv inverkan på barns lärande; digitala medier bidrar till barns möjlighet att uttrycka sin identitet och bli en mer aktiv designer, snarare än en passiv åhörare. Eleverna i studien uttrycker hur digitala medier berikade deras erfarenheter samtidigt som de fyllde en stöttande funktion i lärandet (D.J. Mourlam et al., 2020). Kim (2013) skriver att användning av digitala medier i musikundervisningen skapar en lärmiljö där eleverna mer självstyrt kan skapa musik, uttrycka sig fritt och genom dessa processer interagera och kommunicera med andra kamrater. Kim (2013) och Mourlam et al. (2020) argumenterar för fler möjligheter att aktivt engagera sig i undervisningen och att digitala medier har stor potential som pedagogiskt verktyg att nå detta engagemang.

18

En multimodal analys av musikaktiviteter faller, enligt både Juntunen (2020) och Pramling och Wallerstedt (2009), naturligt då vi närmar oss musiken både audiellt, visuellt och fysiskt genom att bland annat lyssna, läsa, sjunga, spela instrument och röra sig. I Juntunens (2020) studie beskrivs hur en multimodal komposition, genom inspelning av en musikvideo, bidrog till elevers motivation och förstärkte förkroppsligat lärande genom att interagera olika aktiviteter, färdigheter och erfarenheter som under processens gång uppnåtts, där den digitala teknologin möjliggjorde att bild, ljud och rörelse interagerades. Kombinationen av olika teckensystem och medier bidrog till ett nytt kommunikativt landskap och en mer meningsfull aktivitet än om dessa aktiviteter hade separerats (Juntunen, 2020). Att spela in videor möjliggjorde för eleverna att komma ihåg och återuppleva de tidigare aktiviteterna och således reflektera över lärprocessen vilket, enligt Juntunen (2020), förstärkte lärandet.

I aktiviteter med digitala medier, där elever behöver stöttning, beskriver Kjällander (2011) i sin avhandling hur lärare intar en handledarroll. Kjällander skriver vidare att relationen mellan elev och lärare uppfattas som mer jämställd genom att de använder exempel från samma lärresurs (Kjällander, 2011). I Pramling och Wallerstedts (2009) multimodala analys påvisas också hur lärare, genom att återknyta till vad eleverna redan vet, kan utmana dem till vidare lärande (Pramling & Wallerstedt, 2009). Lärarens roll är en viktig faktor i elevers motivation att fortsätta med musik i framtiden, något som framgår i Yoos (2020) artikel. Läraren ska, enligt Yoo (2020), ge och stötta elevers frihet att uttrycka sina egna val, idéer och åsikter. Stöttande lärare kan göra elever mer bekväma och produktiva både akademiskt och socialt, och Yoo understryker i sin studie vikten av att lärare skapar en trygg miljö där elever känner sig fria att experimentera med, och göra misstag i, musik. Vidare ska lärare uppmuntra till kooperativt lärande; faktorer som spelar in i framtida deltagande inom musiken är social interaktion, vänskap, samhörighet och positiv respons från kamrater (Yoo, 2020).

19

4. Metod

I följande kapitel redogörs för de metodval som studien utgått från. Studien har en kvalitativ utgångspunkt där empiri har insamlats genom semistrukturerade intervjuer. Inledningsvis diskuteras kvalitativ metod följt av intervjuform. Därefter redovisas för studiens urval och genomförande. Vidare redogörs för de analysförfaranden som studien genomförts med, liksom vilka forskningsetiska överväganden som tagits i beaktande. Därefter följer en beskrivning av reliabilitet och validitet. Slutligen presenteras de deltagande fritidshemslärarna kortfattat med fiktiva namn.

4.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ forskning är tolkande forskning och karaktäriseras av intresse för meningar och innebörder för att bidra till en mer nyanserad förståelse av ett specifikt område eller fenomen. Man kan säga att kvalitativa studier ger en bredare insikt av ett fenomen som söker nyansera snarare än generalisera det studerande fenomenet, vilket betyder att kvalitativa studier kan ge nyanserad kunskap om ett fenomen genom en begränsad population. Kvalitativ forskning syftar till att utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig. Hur tolkningen ser ut beror på val av problem och teori, där teori kan ses som en representation av verkligheten, ett abstrakt verktyg som används för att förklara och förstå olika fenomen. Valet av teori utgör vilka delar av ett fenomen som skildras och hur analysen av empirin utförs (Alvehus, 2013).

4.2 Semistrukturerad intervju

Inom kvalitativ forskning är en vanlig metod för insamling av empiri semistrukturerade intervjuer vilket enligt Alvehus (2013) på många sätt kan bidra till att få syn på människors erfarenheter, upplevelser och motiv, bland annat genom den direkta interaktion med respondenten som intervjun erbjuder. I en semistrukturerad intervju centreras samtalet kring ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som intervjuaren tagit med sig till intervjun (Alvehus, 2013). Intervjuguiden ska fungera som stöd för att producera det empiriska materialet (Kvale & Brinkmann, 2014) genom att inbjuda till en öppen intervjuform för att komma åt människors intersubjektiva upplevelse av sociala fenomen (Alvehus, 2013; Bryman, 2018). Strukturen tillåter intervjupersonerna att svara mer djupgående på frågor (Bryman, 2018) och i högre grad vara med att forma innehållet då inga färdiga svarsalternativ ges (Alvehus, 2013; Christoffersen &

20

Johannessen, 2015). I en semistrukturerad intervju är det viktigt, i rollen som intervjuare, att inta en lyhörd, aktiv roll med följdfrågor som åsyftar fördjupa intervjun vid vissa teman (Alvehus, 2013).

Det finns olika sätt att dokumentera intervjuer, men det vanligaste sättet är att använda en ljudbandspelare vilket erbjuder intervjuaren att koncentrera sig på intervjun snarare än att dokumentera samtalet (Kvale & Brinkmann, 2014). Inspelade intervjuer transkriberas sedan, där tal förvandlas till text (Alvehus, 2013). Transkriberingen strukturerar intervjusamtalet till en form som lämpar sig för närmare analys. Således utgör transkribering också en inledning till en analytisk process (Alvehus, 2013; Kvale & Brinkmann, 2014). Transkriberingen kan utgöra mer eller mindre detaljerade utskrifter och det finns ingen sann, objektiv omvandling från tal till skrift (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter transkribering påbörjas den analytiska processen som enligt Alvehus (2013) kan beskrivas i termer av tre grundläggande arbetssätt: tematisering, reducering och argumentation (Alvehus, 2013).

4.3 Urval och genomförande

I föreliggande studie har ett strategiskt urval applicerats. Enligt Alvehus (2013) betyder ett strategiskt urval att deltagarna i urvalsgruppen besitter specifika erfarenheter med relevans för studiens syfte och frågeställningar. Christoffersson och Johannessen (2015) benämner detta som ett ändamålsenligt urval, där forskaren väljer deltagare utifrån deras förtrogenhet inom det område som ska studeras. I föreliggande studies fall var kriterierna för att ingå i studien att arbeta på fritidshem samt att de ska ha genomfört musikaliska aktiviteter med eller genom digitala medier. Dessa specifika kriterier försvårade urvalsprocessen något. I den inledande sökprocessen efter intervjupersoner skrev vi till ett antal fritidslärare som indikerat att de arbetat utifrån våra kriterier. Dessvärre tackade flera tillfrågade nej då de inte uppfyllde kriterierna. Vår handledare tipsade oss om tre av deltagarna som uppfyllde kriterierna vilka samtliga ställde upp. Genom andra tips lyckades vi få kontakt med de resterande två som uppfyllde de kriterierna studien ställde. Deltagarna kontaktades via Facebooks meddelandefunktion där vi först presenterade oss själva och vår studies övergripande teman. Vidare förklarade vi varför just de skulle passa att ingå i vår studie för att motivera personerna att delta med sina specifika erfarenheter och på så vis bidra med nya perspektiv till forskningsfältet. Vi stämde tid för intervju med samtliga och skickade i samband med detta ut en samtyckesblankett med vidare information om studien och

21

villkor för deras deltagande (se 4.5 Forskningsetiska överväganden). Dessa godkändes muntligt inför intervjun.

På grund av rådande restriktioner, med anledning av Corona-pandemin, inhämtades empirin genom semistrukturerade intervjuer som genomfördes och spelades in via den digitala videoplattformen Zoom. Intervjuerna tog mellan 30–60 minuter som genomfördes enskilt med de fem fritidshemslärarna. Inför intervjuerna sammanställdes en intervjuguide (se Bilaga 1) med frågor som berör övergripande teman kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Dessa frågor inbjöd intervjupersonerna att berätta fritt om sina upplevelser. Följdfrågor spelade en central roll i intervjuerna och här fungerade intervjuguiden som stöd och hjälpte oss att rikta fokus mot relevanta teman när så behövdes. Vi anser att intervjuformen erbjöd ett effektivt tillvägagångssätt att komma åt intervjupersonernas intersubjektiva upplevelser.

4.4 Analysförfarande

Efter genomförd intervju transkriberade vi materialet. Vi antog en abduktiv ansats genom att pendla mellan vårt empiriska material och teoretisk reflektion för att på så sätt frambringa förnyade, teoretiska insikter i det empiriska materialet. Val av teori var inte fastslaget utan vi behöll en öppenhet mot nya infallsvinklar i empirin för att inte reducera bort upprepande teman liksom det funnits en risk att ensidigt förlita sig på en teori (Alvehus, 2013), vars perspektiv är avgörande för hur verkligheten framställs (Christoffersen & Johannessen, 2015). Redan vid transkriberingen märkte vi dock att det teoretiska ramverket föreföll passande i relation till syfte och frågeställningar. Således blev transkriberingen ett första steg i vår analys där vi växlade mellan att bekanta oss med empirin samtidigt som vi fördjupade vår teoretiska förståelse relaterat till de olika teman som framkom.

Därefter utgick analysprocessen utifrån tre steg: tematisering, reducering och argumentering. I första steget tog ett designteoretiskt perspektiv större roll genom användandet av nyckelbegrepp. Således bedrev vi en begreppsdriven kodning (se Christoffersen & Johanssen, 2015). Nyckelbegreppen definierades, preciserades och avgränsades för att förtydliga vad som avsågs med dem (Christoffersen & Johanssen, 2015), se 4.4.1 Operationalisering. Under tematiseringsprocessen färgkodades empirin utifrån de olika nyckelbegreppen, vilket var ett första steg i reduceringen av materialet. Materialet var till en början väldigt omfattande. Under

22

reduceringsprocessen lades vikt på det vi ansåg var relevant till både teori, syfte och frågeställningar. Delar av empirin komprimerades till mer övergripande beskrivningar, medan andra delar beskrevs mer detaljerat. Det reducerade materialet utgjorde sedan den argumenterande del som underbyggde våra slutsatser, där de teoretiska begreppen speglades i relation till såväl teori som det empiriska materialet (jmf. Alvehus, 2013).

4.4.1 Operationalisering

För att något i vår empiri ska räknas som Institutionell inramning ska det uttryckas en intention/syfte/mål (II1). Det ska även uttryckas institutionella normer (II2). Slutligen uttrycks institutionella förutsättningar (II3) av olika slag.

För att något i vår empiri ska räknas som Iscensättning ska det uttryckas hur aktiviteten är arrangerad, sätts igång och genomförs samt en idé för hur något ska bearbetas, utföras och förstås (I1). Vidare ska det uttryckas ett antal val av teckensystem och medier (I2) samt en transformation och representation (I3). För att något i vår empiri ska räknas som Meningsskapande ska det uttryckas ett agerande i en social kontext och ett socialt samspel (M1), ett erbjudande till engagemang, ämnesmässigt och personligt (M2), samt en re-design utifrån befintliga representationer (M3).

4.5 Forskningsetiska överväganden

Studien har genomförts med Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska förhållningsregler i beaktande: (i) informationskravet beaktades genom att deltagarna informerades om studiens syfte och hur deras utsagor skulle används i studien, liksom att de närhelst de vill kan avbryta sin medverkan. Vidare har (ii) samtyckeskravet beaktats genom att en samtyckesblankett skickades ut inför intervjun som vi sedan kontrollerade att deltagarna förstod allt som stod och sedan godkändes verbalt innan intervjun startade. För att hantera (iii) konfidentialitetskravet anonymiserades deltagarna och deras personuppgifter skyddades genom att filmer av intervjuerna samt det transkriberade materialet har förvarats på ett säkert sätt, otillgänglig för obehöriga. Deltagarnas namn är fingerade i studien. Slutligen beaktades (iv) nyttjandekravet då det empiriska materialet endast används till föreliggande studie, något deltagarna informerades om, för att sedan förstöras.

23

4.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär, att om en liknande studie görs en gång till så skulle även resultatet vara detsamma (Alvehus, 2013); vid hög reliabilitet kan forskningsresultatet reproduceras av andra forskare vid andra tillfällen (Kvale & Brinkmann, 2014) Då kvalitativ forskning till stor del utgår från tolkning så betyder det bland annat att uttolkaren spelar en central roll och följaktligen även påverkar resultatet (Alvehus, 2013). Även om det är önskvärt att ha en hög reliabilitet så kan detta samtidigt motverka kreativitet och variationsrikedom (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare är det svårt att verifiera empiriskt material som något objektivt; eftersom kvalitativ forskning utgår från det subjektiva går det att säga något om en bild utan att förespråka en generaliserbarhet - vi kan enbart förespråka ett nyanserat bidrag av ett fenomen (Alvehus, 2013).

Validitet hänförs till giltighet, sanning, riktighet och styrkan i ett yttrande och har kommit att gälla om en metod undersöker det som avsetts undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). Alvehus (2013) nämner, utifrån Kvale (1995), tre typer av validitet: (i) hantverksvaliditet, som handlar om att resultat och slutsatser grundas på ett metodiskt arbete där man kontinuerligt bör gå igenom analysen för att kontrollera och ifrågasätta dess rimlighet, (ii) kommunikativ validitet som handlar om att kunskapsanspråk testas i dialog där det finns risk för att avvikande forskningsresultat marginaliseras när det finns starka etablerade röster inom ett fält, och (iii) pragmatisk validitet som handlar om att kunskap blir relevant då det kan användas för att påverka samhället, där frågor om var och av vem kunskapen blir användbar (Alvehus, 2013).

4.7 Presentation av fritidshemslärare i studien

Björn, Malte, Gösta, Hanna och Astrid arbetar som fritidshemslärare och alla förutom Björn har en fritidslärarexamen med inriktning mot musik. Samtliga fritidshemslärare arbetar på åldersheterogena fritidshemsavdelningar. Malte arbetar på en fritidsavdelning med barn från klass 3-5, Astrid på en fritidsavdelning där klass F-6 är sammanslagna, i Hannas fritidsavdelning går barn från klass F-3, i Björns fritidshem går barn från klass 4-6 och fritidshemmet där Gösta arbetar går barn från förskoleklass till åk 1.

24

5 Resultat

I detta kapitel redogörs resultatet från analysen av empiriska materialet. I första avsnittet redogörs för den institutionella inramningens betydelse för design, iscensättning och meningsskapande. I andra avsnittet redogörs iscensättningen av en aktivitet.

5.1 Scenens inramning

Avsnittet om den institutionella inramningen delas upp i underrubriker som genom empirin framstått som centrala. Dessa är: Transformera och representera ett lärarmanus, tidsmässiga förutsättningar, förmåga att handla, deltagande och Internaliserade kollektiva tankestrukturer.

5.1.1 Transformera och representera ett lärarmanus

Genom lärares föreställningar om hur lärande ska gestaltas i relation till inramningens mål tydliggörs den institutionella inramningen; lärare transformerar, gestaltar och formar en representation av deras förståelse för fritidshemsuppdraget, utifrån egna intressen och institutionella normer. Lärarna i studien uttrycker olika utgångspunkter för aktiviteterna, vilket kan tolkas som att inramningen på fritids ger utrymme för autonomi för design av aktiviteter. På så sätt har lärarna varit aktiva designer i utformning av kommunikativa villkor och en social miljö, där val av gestaltningssätt påverkat innehållet. Samtidigt påverkas inramningen av elevers förväntningar vilket framgår i motiveringar av design. Malte uttrycker att valet av aktivitet uppkom då hen sett ett intresse i barngruppen för digital estetisk framställning och vill utmana genom detta intresse: att ”de skulle lära sig nya grejer”, som Malte uttrycker det. Hanna berättar att hen länge velat introducera digitalt skapande på fritids, men det var inte förrän en elev skapat digitalt som Hanna, med hjälp av eleven, introducerade detta. Björns fritidshem jobbar utifrån lokala mål (värdegrund och självinsikt) och menar att ”man når målen via nånting annat” och att ”delaktigheten är ju stor” genom musik. Tolkning av mål har således format en design. Gösta vill att eleverna ska få arbeta med olika teckensystem inom digitala medier, för både skapande, spelande och för kommunikation. Samtidigt uttrycker Gösta “rent krasst så är det ju att kunna beta av lite på läroplanen”, vilket tyder på att inramningen utgår från målsättningar från läroplanen och påverkar designen. Astrid uttrycker en avsaknad av musikaktiviteter på fritidshem och vill således

25

vara med att bidra till dessa genom ett lekfullt skapande men möjlighet att utforska, pröva och ompröva.

5.1.2 Tidsmässiga förutsättningar

I empirin framkom hur tiden som förutsättning utgör hinder för iscensättning. Björn, Malte, Astrid och Gösta uttrycker samtliga att iscensättning sker mellan klockan 15-16: en begränsning till endast en timme per dag för meningsskapande processer. Vidare uttrycker Gösta, Malte och Astrid att elevernas hemgångstider kan utgöra hinder. Gösta berättar:

Det blir ju också mycket störningsmoment också på fritids när de ska gå hem. Så att det är ju väldigt såhär, det kan ju bli lite hackigt för vissa som går tidigare än andra. [...] då blir det liksom ett avbryt, kanske att jag hjälper nån, så ringer det i telefonen och då ska man skicka hem nån. (Gösta, 2021-04-21)

Malte uttrycker liknande:

Vissa barn som inte har den där timmen, eller timmarna. Vissa är ju bara där 45 minuter och så. Och så blir det olika avbrott som gör att de tappar intressen […] Eller som har lite ojämna tider. Vissa dagar är de på fritids, vissa inte alls. (Malte, 2021-04-07)

I citaten framgår hur inramningen påverkar undervisningen. Gösta beskriver elevernas hemgångstider som störningsmoment. Malte uttrycker att elevernas hemgångstider leder till korta och avbrutna skapandeprocesser som gör att eleverna tappar intresse. Tidpunkt för när aktiviteter kan hållas i fritidshemmet samt tidpunkt för elevers hemgång kan således förstås som en inramning som enligt lärarna skapar hinder för iscensättning av musikaktiviteter.

5.1.2 Förmåga att handla

Ytterligare ett hinder inom inramningen är att lärarna upplever ensamhet i sin kompetens av digitalt musikskapande. Astrid berättar:

Men om jag är sjuk någon dag så brister det ganska mycket för dem barnen som vill gå till musiksalen, att de andra, mina kollegor, har inte koll på allt det tekniska. (Astrid, 2021-04-22)

26

Astrid har tidigare uttryck att syftet med hens design är att tillvarata sin kompetens, vilket även Björn och Malte ger uttryck för. Iscensättningen villkoras av deras närvaro. På frågan om varför ingen annan pedagog genomför aktiviteter för skapande genom digitala verktyg svarar Malte:

Det handlar ju om förkunskap. Det krävs ju ganska mycket tid om du ska lära dig de här grejerna... Jag har suttit med och försökt lära kollegor lite så, men tiden är ju lite knapp. Jag ska planera det och så ska jag lära dem det och så gör ju jag det tio gånger fortare. Då blir det ju att barnen kommer till mig. (Malte, 2021-04-07)

Malte uttrycker sig liknande gällande förkunskaper i de digitala verktygen. Att vara ensam i sin kompetens är ytterligare ett uttryck för hur inramning påverkar iscensättning. Lärares kompetens villkorar elevernas meningsskapande.

5.1.3 Deltagande

Vidare villkoras iscensättningen av personaltäthet och antal elever som väljer att delta. Malte problematiserar:

[…] nu kanske man får med sig tre […] Tyvärr då i fritidshem kan det bli svårt. För det ställs ju mot omsorg, liksom, om vi är tre i personalen, ska jag sitta med två barn medan de andra har 20 barn? Eller 25? Att det blir svårt att liksom försvara det. (Malte, 2021-04-07)

Det framgår i citatet att det krävs tillräckligt många deltagande elever för att kunna motivera musikaktiviteten i relation till det omsorgsuppdrag som fritidshemmet ålagts. Hanna uttrycker liknande:

Alltså det fick ju bli en aktivitet som, eh, som jag fick jobba med de dagarna vi hade mycket personal. (Hanna, 2021-04-21)

Malte, Björn Hanna uttrycker hur inramningen villkorar iscensättning genom personaltäthet och antal elever som vill delta. Björn beskriver fritidsverksamheten, i likhet med Malte, som ett “säsongsarbete” där varje år kan se olika ut beroende på förutsättningarna. Björn beskriver hur det vissa terminer inte går att ha musikaktiviteter om intresset inte finns eller om det är fler i

27

personalgruppen som är frånvarande ofta. Inramningen utgör således en fundamental roll för om och hur iscensättning kan ske och tycks utifrån lärarna i studien utgöra det största hindret. Göstas och Astrids design har valt att hålla aktiviteter för en bestämd grupp på en bestämd tid och på så sätt kringgått det hinder som Malte, Björn och Hanna uttrycker. Gösta berättar:

Men jag känner att man, alltså jag vill ju ändå… Jag har ju ett syfte med att göra de här aktiviteterna. Och jag, vi pratar mycket om delaktighet, att vara delaktig i aktiviteter på fritidshemmet. (Gösta, 2021-04-21)

Citatet ovan ger uttryck för Göstas förväntningar på fritidshemmet. Gösta motiverar sin design utifrån en delaktighetsaspekt. Således skapas ett socialt rum med förväntningar om roller och positioner. I Göstas fall kan vi uttolka, att hen som lärare ser sig ha huvudansvar och ledningsfunktion i relation till eleverna, som därmed kan tolkas vara i underordnad position vars huvudsakliga syfte att utbilda sig. På frågan om Göstas design var frivillig svarar Gösta:

De älskar ju att jobba med datorerna [...] Det är ändå frivilligt men jag försöker verkligen ändå, “vi gör det här först innan vi spelar, för att jag har, jag vill att ni ska se detta” (Gösta, 2021-04-21)

Citatet ovan tyder på att kommunikationen har påverkats av olika roller i inramningen. Här ges lärarens agens större plats än elevernas vilket kan kopplas till en maktrelation i rummet om vems mening som gäller. Även om Gösta uttrycker att aktiviteten är frivillig så villkorar Gösta elevers agens. Gösta uttrycker ett förväntat lärande genom uppmuntrande i syfte att vara ett stöd för vidareutveckling och utmaning för eleverna, samtidigt som Göstas design kunde genomföras utan att elevgruppens bristande intresse skapade hinder.

5.1.4 Internaliserade kollektiva tankestrukturer

Även om Göstas aktiviteter, precis som Astrids, inte är obligatoriska per se (eleverna tvingas inte vara med), så utgör inramningen en förväntning på deltagande. Övriga lärares inramning uttrycker frivilligt deltagande som norm och förväntning för fritidshemmets uppdrag. Trots att frivillighet kan utgöra hinder, som konstaterat ovan, uttrycker lärare att den kan bidra till möjligheter för meningsskapande. Hanna berättar:

28

[På fritids] bidrar det lite extra att man har valt att komma dit och man väljer det framför andra saker, och alla de som ses har valt det framför andra saker. Det blir någonting att, att mötas i, att “nämen vi vill vara här för att det här är viktigt för oss”. (Hanna, 2021-04-21)

Inramningen har således främjat meningsskapande processer, där frivillighet att delta erbjuder både ett personligt och ämnesmässigt engagemang. Detta bekräftas av flera lärare i studien. Inramningen har således format ett socialt rum med samsyn på mening innebörd och riktlinjer: en, enligt Hanna, ”vi-känsla” där elever möts utifrån delat intresse. Samtliga lärare uttrycker elevers intresse som viktig förutsättning för iscensättning av en design. Astrid berättar:

Jag har försökt med vissa aktiviteter att starta igång men inte fått nåt gensvar från barnen. (Astrid, 2021-04-22)

I citatet ovan framgår hur vissa designer aldrig iscensatts vid bristande intresse. Förväntningar och intressen är socialt inramade och får därmed avgörande betydelse för iscensättningen. I fritidshemmets sociala samspel formas och utvecklas en tradition av accepterade förhållningssätt och kunskapspraktiker. Malte ger uttryck för denna inramning:

Men det är svårt att ta barnen till en musiksal och lär dem gitarr för då blir det ju helt plötsligt väldigt lik en musiklektion och det är inte deras bild av fritids (Malte, 2021-04-07)

Malte fortsätter:

Om jag försöker ha en genomgång för att lära dem någonting i Garageband först, och sen ber jag dem att göra samma sak. Och sen öppnar upp för mer fritt, då blir det ju mer skola och då märker jag hur jag tappar barn. (Malte, 2021-04-07)

Malte uttrycker ovan, att om fritidshemmets aktiviteter blir för likt skolan så uppstår motstånd och iscensättningen “tappar barn”. En tradition har formats och utvecklats inom inramningen vilket har påverkat dels elevers förväntningar på fritidshemmet – något annat än den formella skolan – och därmed lärarens sätt att designa aktiviteter utifrån dessa förväntningar. Detta har format en accepterad kommunikation, tradition och kunskapspraktik och upprätthålls av

29

elevernas förväntningar på denna inramning. Denna inramning utgör, enligt Malte, ett hinder att en design följer en ”tydlig planering”. Även Agnes uttrycker att planeringsprocessen skett “sporadiskt”, liksom Hanna uttryckte att planeringen skedde “spontant”, vilket kan tolkas som att det är svårt att planera aktiviteter samtidigt som designen ska svara på elevernas förväntningar, intressen och behov. Björn resonerar på liknande sätt:

[På fritidshemmet] är det mycket mer medbestämmande också, och det är en del av verksamheten att eleverna ska få vara med och bestämma och därför blir de motiverade. (Björn, 2021-04-26)

Citatet ovan tyder på en tydlig inramning där medbestämmande sägs vara en del av verksamheten vilket även bidrar till elevers motivation. Empirin visar att fritidshemmets inramning präglas av elevernas förväntningar på fritidshemmet som kunskapspraktik och tradition; ingen av lärarna följer en detaljerad planering, utan har snarare en övergripande grundidé där elevernas agens får plats i utformningen av designen. Inramningen tyder på elevernas roll som aktiva medaktörer i utformningen av designer. Arbetssätt och innehåll tyder på hur det institutionella sammanhanget internaliserat kollektiva tankestrukturer från såväl lärare som elever.

5.2 Iscensättning av musikaktivitet

I föreliggande avsnitt redogörs hur lärare och elever förhåller sig inom denna inramning då en aktivitet iscensätts samt vilka normer och förväntningar som aktualiseras utifrån val av teckensystem och medier. Genom att använda det designteoretiska begreppet iscensättning kan vi tolka hur olika val inom aktiviteten påverkar designen. Vidare möjliggör analysen av iscensättningen att belysa meningsskapande processer. Dispositionen av avsnittet ser ut som följande: Scenens rekvisita, scenen sätts, scenens koreografi och scenens dialog.

5.2.1 Scenens rekvisita

Val av teckensystem och medier påverkar meningsskapande genom att det bildar kommunikativa motiv utifrån de tillgängliga resurser som finns för att transformera uppgiftens innehåll. I de iscensatta aktiviteterna använde Björn, Malte, Astrid och Hanna alla iPads i sina aktiviteter, medan Gösta arbetade med skolans Chromebooks. Lärare uttrycker att eleverna har tillgång till egen enhet i skolan, eller att det finns tillgång till en digital enhet i form av klass- eller fritidshemuppsättning. Gösta berättar däremot att förskoleklassen inte har tillgång till datorer

30

under skoldagen, men att de får låna ettornas datorer under fritidshemmet. Lärarnas val av mjukvaror varierade. Både Malte och Hanna använde GarageBand för musikskapande, medan Astrid och Gösta använde sig av Chrome Music Lab som är ett nätbaserat program vilket gör det tillgängligt att arbeta med oavsett vilken typ av enhet man använder. Björns aktivitet som var ensemblespel använde sig vid ett tillfälle av iPad och dess inbyggda kamera och ljudupptagning för inspelning av ett framträdande i ensemblen.

Hanna motiverar sitt val av medie på följande sätt:

Delvis så har vi använt oss av iPad, vilket är ett känt medie, eller känd artefakt för barnen. [...] Allting har drivits av att det är just digitalt skapande. Eh. Framför allt för att det, det går att förenkla så mycket. Ehm. Och jag märker att elever som, men kanske inte har så, så god självkänsla, man har lite lågt självförtroende. Det kan vara svårt att testa nya saker, ehm, kan ha lättare för att delta i en aktivitet där det är digitalt skapande, än om det är en, en… en aktivitet utan det digitala. (Hanna, 2021-04-21)

I Hannas utsaga framgår tydligt hur förväntningar påverkar val av teckensystem och medier, vilket i sin tur påverkar iscensättningen. Det går att urskilja tre motiv bakom valet av teckensystem och medier: en tidigare känd artefakt, att teckenskapande förenklas och att val av medie bidrog till elevernas agens även för dem som annars har svårt att testa nya saker. På så sätt bidrar val av teckensystem och medier till meningsskapande. Samtliga lärare gav uttryck för att digitala medier förenklar och gör skapandet mer tillgängligt för eleverna. Gösta resonerar:

Du behöver inte jättemycket förkunskaper för att få någonting att låta bra. Om man ser att, liksom, till de traditionella instrumenten så är de ju väldigt svåra att behärska, och då tycker jag att det är gött att kunna göra musik med förskoleklass och ettor digitalt. (Gösta, 2021-04-21)

I citatet ovan framgår hur de digitala verktygen bidrar till meningsskapande genom att vara lättillgängliga att utforska. De digitala verktygen inrymmer en multimodalitet där olika teckensystem samverkar: “färgkluttar” blir toner, mönster blir till ljud, elever “förstår att den här punkten representerar ett ljud”, som Gösta uttryckte det. Lärare i studien beskriver hur några knapptryck bidrar till skapande och hur man genom digitala medier snabbt kan gå från idé till

31

handling. Vidare uttrycks hur digitala medier möjliggör att spara sina arbeten och ta med dessa hem, liksom de möjliggör musikskapandet trots avsaknad av fysiska instrument. Astrid berättar:

Det är också bra med, just med det digitala, att det är så lättillgängligt. Du behöver inte ha ett piano hemma eller vad det nu kan vara för att kunna skapa (Astrid, 2021-04-22)

I analysen av empirin framgår hur digitala medier bidrar till elevers agens. Val av medier motiveras på liknande sätt; de förenklar och förtydligar, tillgängliggör olika teckensystem och bidrar till engagemang och meningsskapande. Björn berättar:

Så använde vi iPad […] och det blev ett helt nytt format för hur man skulle, alla skulle synas, hur det skulle låta [...] det blev så mycket mer när man sätter upp och ska rigga, hur det ska låta, och vi tog olika tagningar och fick välja ut. Så det blev ytterligare ett format och de ville ju själva att det skulle bli bra. (Björn, 2021-04-26)

I utsagan utgjorde inspelningen ett “helt nytt format” som engagerade och motiverade eleverna. Mediet bidrog nya inslag som utmynnade att flera teckensystem samverkade och formade en helt ny representation genom en meningsskapande process.

5.2.2 Scenen sätts

När lärarna iscensätter sin design så skiljer sättet sig något mellan de olika verksamheterna. Gösta och Agnes visade båda upp Chrome Music Lab på storskärm och visade några av dess funktioner medan Björn och Malte använde sig av verbalspråk när de presenterade aktiviteten för att undersöka intresset i barngruppen. Hanna tog hjälp av en elevs representation, i form av låt skapad i GarageBand, vid presentation av aktiviteten. Under presentationen av aktiviteten lät hen eleven koppla upp en iPad till storskärm så att eleverna kunde både se och höra representationen. I Hannas motivering gällande valet av presentation svarar hon som om hon vore en av eleverna:

“Om fröken visar så har jag ju ingen aning om jag kan göra det. Fröken är ju vuxen.” Men om ett barn visar så blir det ju, jamen “då måste jag ju också kunna lära mig detta.” Man kanske blir lite mindre avskräckt (Hanna, 2021-04-21)

32

Iscensättningen har föregåtts av inramning. Hannas förhoppning är att ett elevexempel gör elever ”mindre avskräckt” att forma en representation; att denna förmåga inte enbart är något vuxna besitter. Valet av iscensättning bidrog enligt Hanna till meningsskapande.

Malte beskriver hur hens design till en början innefattade tydliga ramar för iscensättningen av aktiviteten: Maltes förhoppning var, att eleverna skulle arbeta utifrån en bestämd design, där olika teckensystem, bland annat att bygga rekvisita, skriva manus och rita filmsekvenser, skulle ingå. När designen iscensattes mottogs den inte som hoppats då eleverna “ville liksom gå direkt till skapandet” vilket ledde till att Malte ändrade “ramen ganska snabbt” och lät eleverna skapa fritt. Malte motiverar sitt val att lämna sin design:

Jag tyckte vi gjorde ett professionellt val att släppa det. För det man vill komma åt är väl glädjen i att skapa. Och att få en stor grupp att känna den glädjen då behöver man nog följa hur ett projekt utvecklar sig, man kan ju planera i oändlighet men i fritids så händer ju saker. (Malte, 2021-04-07)

Även om det funnits en tydlig inramning innan iscensättningen, med olika förhoppningar och förväntningar, så har Maltes design gett plats åt elevernas agens som i sin tur påverkar designen under iscensättningen. Malte uttrycker hur elevernas agens blir väsentlig för meningsskapandet.

I Hannas utsagor som rör iscensättningen framgår hur elever söker härma den representation som användes vid presentation av aktiviteten. Även i Göstas design fanns instruktioner att härma en, för eleverna känd, melodi. Gösta beskriver:

“Så här ska det låta. Gör det här först och sen efter det så kan ni välja att fortsätta att göra egen musik eller om ni vill spela typ spel så kan ni göra det”. Så att det blir liksom. Att, för att kunna ha datorn så måste man också delta i att skapa musik (Gösta, 2021-04-21)

I citatet framgår en förväntning på eleverna ska orientera i den givna lärsituationen – inramningen har blivit tydligare. Gösta har designat lärsituationens förutsättningar, där eleverna förväntas gestalta sin förståelse genom att forma en representation av ett begränsat antal teckensystem och medier. Gösta motiverar iscensättningen utifrån att hen identifierat elevgruppens behov av ramar. När eleverna påvisat sin förtrogenhet till de handlingsalternativ

33

den givna lärsituationen erbjuder får de därefter ökad agens genom att nya tecken introduceras i en redan befintlig representation. ”Behov av ramar” blir således ett uttryck för behovet av att form och struktur för kommunikation: Om eleverna inte förstår teckensystemet går sammanhanget förlorat.

I empirin framgår hur lärare väljer att jobba utifrån representationer som sedan tidigare är känt för eleverna. Gösta väljer melodier utifrån sådant hen har hört eleverna nynnat, sjungit eller lyssnat på. Hanna uttrycker hur hen utgår från en “känd artefakt” vid val av digitalt medie. Björns ensemblespel är låtar som eleverna fått önska. Meningsskapande processer sker då något nytt introduceras i en redan befintlig representation. Att ta utgångspunkt i redan kända representationer för att sedan lägga till något som kan tolkas och bearbetas kan därför ses som en meningsskapande process. Malte berättar hur hen har designat en lärmiljö för att skapa en “autentisk känsla” genom att simulera en studio som sedan tidigare är känt för eleverna. Malte berättar:

Men om jag sätter upp en mic och gör en studio som de har sett någon musikvideo på nån som står och sjunger i nån sån fin mic eller nåt så där, så skapar ju det en autentisk känsla av att “jag är med i en riktig inspelning” (Malte, 2021-04-07)

Genom val av resurser har Malte skapat en lärmiljö i en redan befintlig miljö. Malte har byggt upp en portabel studio för sånginspelning. Att söka skapa en autentisk känsla innebär att man iscensätter en situation som om den vore “på riktigt”. Malte har valt ut framträdande egenskaper för att skapa en meningsfull representation av världen, en studio som eleverna “sett nån musikvideo på”, för att ge dessa representationer en form och en möjlighet att interagera med resurserna. Malte använder sig av en uppsättning kriterier för att skapa sin design. Tillsammans bildar dessa ett relevant och funktionellt sammanhang i förhållande till designens syfte: att skapa en känsla av att eleverna är med “i en riktig inspelning”. Malte har i detta fall format förutsättningar för meningsskapande i den miljö som hen verkar i.

5.2.4 Scenens koreografi

I empirin framgick positionering som gemensam nämnare: dels om elevernas positionering i iscensättningen där digitala medier möjliggör en flexibilitet i relation till rummet, dels lärarnas

34

positionering i rummet och förhållningssätt gentemot eleverna. I lärares design med fria ramar framgår att läraren snarare handleder än leder aktiviteten. Hanna, Gösta och Astrid uttrycker nästan identiskt hur de går runt i rummen och lyssnar, observerar och ställer frågor till eleverna, alla i syfte att stötta och utmana eleverna. Hanna beskriver:

Alltså mer vägleda än leda kanske [...] Att men snappa upp att “du gillar när det låter så, men testa att gå in här och gör det här” liksom att, ehm, ja, svårt. Få syn på trådar att spinna vidare på, på nåt sätt (Hanna, 2021-04-21)

I citatet ovan uttrycks att Hanna tar fasta på elevernas existerande representationer för att utmana dem till att vidareutveckla och nyansera sin förståelse genom att ge nya handlingsalternativ. Denna interaktion bidrar till en meningsskapande process där eleverna förses med ny information att transformera och forma till en ny representation. På så sätt ges eleverna förutsättningar till ökad förmåga att handla i en situation: elevernas agens ökar. Handledningen, med syfte att utmana, sker inte enbart genom att ställa frågor utan även att handleda i den tekniska sidan. I Hannas utsaga framgår hur hen visar olika teckensystem i mediet. Denna typ av handledning beskrivs även av Gösta, Malte och Astrid. Malte problematiserar detta:

Så det är liksom en vågskål hur mycket man ska gå in och hjälpa till och här finns det en risk att man går in och tar över för mycket i processen (Malte, 2021-04-07)

Malte uttrycker ovan ett problem kopplat till en social maktrelation. Resonemanget kan tolkas som att Malte strävar efter att ge elevers agens större plats än lärarens och att eleverna själva bör utveckla sin förmåga att kommunicera på ett meningsfullt sätt. Även Gösta resonerar liknande:

Så att jag går ju omkring såklart och hjälper och sen så försöker jag också låta dem lösa det själva. (Gösta, 2021-04-21)

Gösta uttrycker ovan vikten av att eleverna ska ges chans att visa sin representation. Även Björn uttrycker hur hen söker stötta elevernas agens genom att ställa frågor med syfte att utmana deras metareflektion. I Björns iscensättning filmas ett musikframförande via iPad. Inför inspelningen