Självständigt arbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vem får ta plats i historien?
Inkludering av genus och hbtq i
historieundervisningen.
Who is represented in history? The inclusion of gender and LGBTQ
in history education.
Hedvig Fransén
Louise Lundmark
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 HP Datum för slutseminarium: 2020-01-15
Examinator: Emma Lundin Handledare: Julia Håkansson
Förord
Vår målsättning var att i så stor utsträckning som möjligt ses och gemensamt arbeta med uppsatsen, vilket vi också lyckades med. Vi bestämde i början av vårt arbete att vi skulle fördela arbetet jämlikt genom att ha olika ansvarsområden för att skapa en mer effektiv process. Vi delade upp arbetet genom att söka i olika databaser och fördela
sammanfattningen av våra valda källor mellan varandra. Utöver detta har själva utformningen av uppsatsen skrivits tillsammans och på så sätt har vi skapat en sammanhängande och unison text.
Vidare vill vi tacka vår handledare Julia Håkansson för allt stöd och alla intressanta diskussioner genom vår process.
Sammandrag
Syftet med vår kunskapsöversikt var att undersöka vad forskning visar gällande inkludering av genus och hbtq i historieundervisningen. Syftet vilar på frågeställningen: vad säger historiedidaktisk forskning om inkludering av genus och hbtq-perspektiv i
historieundervisningen? För att besvara denna fråga har vi gjort en tematisk granskning av systematiskt insamlat material som berör vårt ämne. Vårt resultat visar att det finns argument för varför inkludering av genus och hbtq-perspektiv bör ingå i
historieundervisningen. En anledning är att det berikar och utmanar historieämnet genom att ifrågasätta den traditionella och normativa historieförmedlingen. Vidare visade även att både läromedel och lärare idag brister i sin inkludering av genus och hbtq i historieämnet. Slutligen fann vi olika metoder för hur denna inkludering skulle kunna se ut i
undervisningen, genom olika material som utvecklar elevers historiska empati och kritiska tänkande. Utifrån detta resultat anser vi att denna avsaknad av genus- och hbtq-perspektiv visar på ett behov av en mer normkritisk historieundervisning, eftersom detta kan utmana normativa föreställningar och skapa historisk empati för andra människor. Vi avslutar vårt arbete med att föreslå ett framtida examensarbete som undersöker hur hbtq kan inkluderas i historieämnet genom sexualundervisning.
Nyckelord: genus, hbtq, historiedidaktik, historieundervisning, inkludering, undervisningsmetodik
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Centrala begrepp ... 2
1.1.1 Genus ... 2
1.1.2 Hbtq eller Hbtq+ ... 2
2. Syfte och Fråga ... 3
3. Metod ... 4
4. Resultat ... 6
4.1 Varför inkludering av genus- och hbtq-perspektiv bör ingå i historieundervisningen . 6 4.1.1 Genus ... 6
4.1.2 Hbtq ... 7
4.2 På vilka sätt genus- och hbtq-perspektiv representeras i historieundervisningen ... 8
4.2.1 Genus ... 8
4.2.2 Hbtq ... 11
4.3 Hur inkludering av genus- och hbtq-perspektiv kan genomföras i historieundervisningen ... 12
4.3.1 Genus ... 12
4.3.2 Hbtq ... 13
5. Slutsatser och diskussion ... 16
5.1 Slutsatser ... 16
5.2 Diskussion ... 17
5.2.1 Kunskapsöversiktens brister ... 17
5.2.2 Yrkesrelevans ... 17
5.2.3 Förslag för framtida forskning ... 18
1
1. Inledning
I en granskning från 2010 på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan framkom att läromedel i historia hade stora brister när det kom till jämlikhetsperspektiv (Ohlander, 2010, s. 71). Granskningen visade att historia framställs utifrån manliga perspektiv där lite utrymme ges till kvinnliga aktörer och bedrifter. Dessutom lyftes hbtq-perspektiv enbart upp ett fåtal gånger, och då endast utifrån aspekten av manlig homosexualitet. Detta visar på en bristande inkludering av kvinnor och hbtq-personer i historieläroböcker, något som inte är förenligt med de krav som läroplanen ställer på undervisningen i historia.
Enligt styrdokumenten ska historieämnet i gymnasiet inkludera olika perspektiv på historia, vilka bland annat är social bakgrund, etnicitet, generation, kön, och sexualitet (Skolverket, 2011). I den nya läroplanen (Gy11) för historia i gymnasieskolan har perspektivet sexualitet tillkommit och därmed har större tonvikt lagts på inkluderingen av sexualitet i
historieundervisningen (Lozic, 2011, s. 31). Vidare ska skolan enligt skollagen (SkolL 2010:800) “Motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder” (SkolL 1 Kap. § 8).
Mot bakgrund av detta ser vi att historieundervisningen, såväl som hela skolans
verksamhet, bör genomsyras av en inkluderande miljö där genus- och hbtq-perspektiv lyfts fram och bejakas. Följaktligen finner vi som framtida lärare intresse och relevans i att titta närmare på vad inkludering av dessa perspektiv i historieundervisningen innebär, hur det kan realiseras, samt i fall det tillämpas i undervisningen. Till en början var vår idé att undersöka vad sex och samlevnadsundervisning innebär i förhållande till historieämnet och hur en kan jobba med det i klassrummet. Bakgrunden till idén fann vi dels genom en granskning gjord av Skolinspektionen (2018) som undersökte sex- och
samlevnadsundervisningens kvalitet i skolan. Granskningen visade att många skolor brister i sitt normkritiska arbete i sex och samlevnad, framförallt när det gäller hbtq-frågor. På grund av den begränsade forskningen om hur sexualitetsperspektivet kan vara en del av det normkritiska arbetet i historieundervisningen valde vi därför att bredda vårt fokus till ett genus och hbtq-perspektiv på historieämnet.
2
1.1 Centrala begrepp
1.1.1 Genus
Flertalet av våra källor berör teorier om genus i historieämnet (Colley, 2019; Greiff, 2001; Lozic, 2010, 2011; Ohlander, 2010; Russell & Scheiner-Fisher, 2012; Sandberg, 2019; Scheiner-Fisher, 2013; Tornbjer, 2008). Flera av dessa källor refererar till Joan W. Scotts syn på genus. Enligt hennes definition är genus dels de sociala skillnaderna mellan könen, samt ett sätt att synliggöra maktrelationer. I historieämnet menar Scott att begreppet genus kan användas som ett redskap för historisk analys och således belysa maktstrukturer. Genom genushistorisk analys kan en därmed utmana normer rörande manligt och kvinnligt (Tornbjer, 2008, s. 237–238, Lozic, 2011, s. 45–46 ). Mot bakgrund av detta har vi har valt att använda oss av denna definition av genus i vår uppsats.
1.1.2 Hbtq eller Hbtq+
Hbtq är ett paraplybegrepp för homosexuella, bisexuella, transpersoner och personer med queera uttryck och identiteter. H:et och B:et berör sexuell läggning, T:et handlar om hur en definierar sitt kön och Q:et kan röra både sexuell läggning, könsidentitet och sexuellpraktik. Ibland läggs också ett + på som då symboliserar övriga sexuella läggningar eller identiteter. Den engelska motsvarigheten är LGBTQ (RFSL, 2020).
3
2. Syfte och Fråga
Syftet med vår kunskapsöversikt är dels att undersöka vad forskning inom historieundervisning säger om genus och hbtq-inkludering i relation till
historieundervisningen, dels hur det är relevant för ämnet, samt vilka didaktiska överväganden det kan innebära. Vi utforskar även vad det kan få för innebörder för historieundervisningen. För att kunna utreda detta utgår vi från evidensbaserad forskning och knyter samman det med skolans styrdokument och ämnesplaner.
Kunskapsöversiktens syfte preciseras i följande frågeställning:
- Vad säger historiedidaktisk forskning om inkludering av genus och hbtq-perspektiv i historieundervisningen?
4
3. Metod
Med hjälp av sökningar i olika databaser har vi systematiskt insamlatkunskap i form av vetenskapliga artiklar, böcker och avhandlingar. De databaser vi har använt oss av i sökprocessen är SwePub, Libris, Libsearch, ERC, ERIC och Google Scholar. Sökningarna gjordes utifrån nyckelorden: genus, historia, hbt, hbtq, homosexualitet, historieundervisning,
historiedidaktik, lgbt, lgbtq, gender, history, history instruction, social studies education. I syfte att finna vetenskapligt material som anknyter till vårt ämne breddade vi sökningen genom
användandet av synonymer till nyckelorden. Vidare, med avsikt att hitta tillförlitliga och relevanta källor, avgränsade vi sökningarna till peer reviewat material. Ytterligare ett steg i att finna relevanta källor gjordes genom att sovra bland sökträffarnas titlar efter potentiell tillämplighet, och sedan läsa dess abstract. Således fick vi en uppfattning av källornas användbarhet och aktualitet för vårt valda område.
Då vi redan tidigt i sökprocessen upptäckte att forskning inom vårt fokusområde är begränsad, valde vi att även söka efter äldre forskning, och av den anledningen sökte vi forskning från år 2000 och framåt. Vår utgångspunkt var att söka efter framförallt svensk forskning då kunskapsöversikten ska relatera till en svensk undervisningskontext. Dock fann vi att det inte finns tillräckligt mycket svensk forskning inom området och valde därför att även att lyfta in forskning från USA, där forskning om hbtq- och
genusperspektiv inom skolans kontext har gjorts i en betydligt större omfattning. Tillika fann vi att forskning inom historieundervisning i USA ofta sker inom ämnet Social studies. Social studies är ett tvärvetenskapligt forskningsfält inom samhällskunskap som inkluderar ämnena historia, humaniora, geografi och statskunskap. Av den anledningen har vi valt att bredda vår sökning till de källor inom Social studies som berör historia.
En första sökning i Libsearch med sökorden: social studies education AND lgbt gav hela 2,283 peer reviewade resultat. Vi valde därmed att begränsa sökningen ytterligare genom att lägga till sökordet history och fick då 168 resultat, där vi efter en granskning fann två
relevanta källor (Donahue, 2014; Maguth & Taylor, 2014). Sökningar i SwePub efter svenska källor med sökorden: genus AND historiedidaktik genererade endast fyra resultat, av vilka en var relevant (Tornbjer, 2008). Samma sökning gjordes på engelska med sökorden: history of didactics AND gender och gav 22 resultat. Av dessa fann vi en avhandling med koppling till vårt ämne (Danielsson Malmros, 2012). För att få fler sökträffar valde vi att enbart söka på historiedidaktik och fick då 239 resultat, av vilka två källor var av relevans
5
(Lozic, 2011; Sandberg, 2019). Vi valde även att söka i ERIC på sökorden: gender AND history instruction och fann att tre artiklar av de 334 träffar som sökningen gav var
användbara (Colley, 2019; Russell & Scheiner-Fisher, 2012; Waters & Magliocca, 2018). En sista sökning i ERIC på sökorden: lgbtq AND Social Studies gav 166 resultat där vi fann tre källor (Block, 2019; Donahue, 2014; Maguth & Taylor, 2014). Slutligen gjorde vi även en sökning i Google Scholar med sökorden: genus historieundervisning och fick fram 452 resultat. Av dessa fann vi en lämplig artikel (Greiff, 2001). Utöver dessa sökningar har vi genom manuella sökningar i våra källor, hittat ytterligare ett antal källor av relevans. I Lozics (2011) bok fann vi två källor som vi valde att använda (Ohlander, 2010; Lozic, 2010).
Vi bedömer att den forskning vi har funnit och använt är adekvat då samtliga studier och artiklar är gjorda av personer inom professionen, samt att majoriteten är producerade under 2010-talet. Av de källor som är 10 år eller äldre (Greiff, 2001; Lozic, 2010; Ohlander, 2010; Tornbjer 2008) anser vi att de är aktuella för vår frågeställning eftersom de belyser ämnen som är relevanta för lärarprofessionen än idag. Slutligen har vi har stött på svårigheter i att hitta svensk historiedidaktisk forskning som avhandlar hbtq-perspektiv, och har på grund av detta valt att inkludera källor som inte har hbtq-perspektiv som sitt huvudfokus men som ändå berör ämnet.
6
4. Resultat
För att besvara vår frågeställning har vi valt att sammanställa och ordna resultatet av vårt insamlade material utifrån tre olika teman som berör genus- och hbtq-inkludering i historieämnet. Dessa teman är följande: varför inkludering av genus- och hbtq-perspektiv bör ingå i historieundervisningen, på vilka sätt genus- och hbtq-perspektiv representeras i historieundervisningen, samt hur inkludering av genus- och hbtq-perspektiv kan
genomföras i historieundervisningen.
4.1 Varför inkludering av genus- och hbtq-perspektiv bör
ingå i historieundervisningen
4.1.1 Genus
Flertalet av de källor vi sammanställt avhandlar behovet av att inkludera genus i historieämnet. Vanja Lozic (2010, 2011), lektor i pedagogik, och Mats Greiff (2001), professor i historia, lyfter båda fram vikten av ett genusperspektiv på historieämnet då det kan bredda vår syn på historia.
I sin avhandling undersöker Lozic (2010) relationen mellan elevers identifikationer och synen på historieämnet genom intervjuer av lärare, ungdomar och läroboksförfattare. Den största delen av avhandlingen behandlar elevers etnicitet och identitet, men det finns en del som berör emancipation i historieämnet som vi fann intressant. Emancipation i detta sammanhang handlar om att i historieämnet ge kunskap om människor, deras liv och sociala orättvisor i syfte att synliggöra olika maktförhållanden (Lozic, 2010, s. 135–136). Lozic (2010, s. 137–139) fann att det för samtliga lärare var viktigt att inkludera
emancipation i historieämnet men det var däremot inget som var synligt i elevintervjuerna. Flera av lärarna betonade vikten av att historieundervisningen bör ge elever möjlighet att reflektera kring genus.Detta diskuteras även i Lozics bok från 2011 där han berör olika historiedidaktiska utmaningar för 2000-talet (Lozic, 2011). Boken baseras på resultatet från de intervjuer som Lozic gjorde i sin avhandling (Lozic, 2010). I boken lyfter Lozic (2011, s. 49, 113) fram att lärare bör reflektera över hur olika maktförhållanden påverkar
7
undervisningen och hur ett synliggörande av detta kan skapa en mer inkluderande historieundervisning.
En annan aspekt av genusperspektivets betydelse lyfter Mats Greiff (2001) upp där han betonar genusforskningens bidrag till att utvidga historieämnet, samt vikten av att lärare applicerar ett genusperspektiv i alla delar av undervisningens innehåll. Således minskar risken att skapa tilläggshistoria, vilket kan generera stoffträngsel (Greiff, 2001, s. 113). Trots källans ålder bedömer vi att det finns en aktualitet då innehållet belyser idéer som är
angelägna än idag, samt vänder sig till lärarutbildningen. Enligt Greiff (2001, s. 98–102) uppkom kvinnohistoria till en början som en separat gren inom historieforskningen, vilket kan ha lett till att genusperspektiv ofta lagts till som skilda avsnitt intill den redan etablerade historien. För att undvika att olika perspektiv blir tilläggshistoria menar Greiff att det krävs att en omprövar vedertagna uppfattningar om historiska skeenden, något som införlivning av bland annat genusperspektiv kan bidra med.
4.1.2 Hbtq
Flera av de källor vi hittade rörande hbtq-perspektiv betonade vikten av att även inkludera hbtq i historieämnet. David M. Donahue (2014, s. 42–43), professor i pedagogik,
undersöker i sin artikel hur historielärare kan använda en historisk hjälte för att lyfta fram marginaliserade grupper. Donahue visar hur inkluderandet av historiska hbtq-personer kan bidra till att fylla igen kunskapsluckan som finns i historieämnet. Detta menar han kan vara ett sätt för lärare att jobba mot homofobi i klassrummet och utmana normativa
föreställningar. Således ser han hbtq-perspektiv på historia som en viktig del i arbetet för en mer inkluderande historieundervisning. Även Lozic (2011, s. 49, 131) belyser i sin bok vikten av att synliggöra maktförhållanden som rör heteronormativitet och homosexualitet för att förändra diskursen kring vår historiesyn.
Likt Donahue betonar Brad M. Maguth och Nathan Taylor (2014), båda forskare inom Social studies, värdet av att inkludera hbtq-perspektiv i undervisning i Social studies. I sin artikel presenterar de ett undervisningsupplägg men delger ingen information ifall den har tillämpats eller inte, vilket gör att metoden kan ifrågasättas. Författarna bygger dock sin artikel på tidigare forskning inom ämnet, vilket vi anser ger tyngd till källan.
Sammanfattningsvis menar Maguth & Taylor (2014, s. 26) att genom att lyfta fram
8
hbtq personer, vilket exempelvis kan innebära samkönat äktenskap) i historieämnet, ökar chanserna för att hbtq-elever upplever undervisningen som meningsfull och relevant.
4.2 På vilka sätt genus- och hbtq-perspektiv representeras i
historieundervisningen
4.2.1 Genus
Ytterligare ett tema som åtskilliga källor uppmärksammar är på vilka sätt genusperspektiv representeras i historieämnet. När det gäller läromedel, undervisning, samt de historiska berättelser elever får med sig, visar forskning att samtliga brister i att lyfta fram
genusperspektiv. I en rapport från Delegationen för jämställdhet i skolan, granskar Ann-Sofie Ohlander (2010, s. 67), professor emerita i historia, läromedel i historia ur ett
jämställdhetsperspektiv. Resultatet av granskningen visade att representationen av kvinnor i läromedlen är klart bristande. I rapporten, som skrevs 2010, undersöktes två läroböcker i historia för gymnasiet, två läroböcker i historia för grundskolan, samt en lärarhandledning i historia (Ohlander, 2010, s. 7). Då granskningen ställs i förhållande till skolans läroplan från 1994, kan rapportens relevans för denna kunskapsöversikt ifrågasättas. Å andra sidan är jämställdhetsperspektivet även relevant i ämnesplanerna från 2011, vilket skapar validitet.
Sammantaget menar Ohlander (2010, s. 67–68) att samtliga granskade läromedel brister i att uppfylla styrdokumentens krav beträffande jämställdhetsaspekten. Det beror på att de återspeglar historia som handlar om män där endast en ytterst liten del berör kvinnor. Dessutom framställs det fåtal kvinnor som ges plats inte som subjekt, utan som bifigurer tillhörande män. Detta menar Ohlander (2010, s. 69) ger en falsk bild av det förflutna då kvinnors medverkan och prestationer, som det finns gott om i historien, förbises. Liknande resonemang för Greiff (2001, s. 101), som belyser hur kvinnors historia tidigare har
osynliggjorts men kom att få mer uppmärksamhet under 1900-talets senare del.Samtidigt menar Greiff (2001, s. 102) att dessa nya perspektiv på historia inte lett till att tidigare skildringar av historia omprövats, utan istället till att kvinnor tillades som separata delar till historien. Även Lozic (2010, s. 137–139) berör detta, där det i intervjuerna med
läroboksförfattare framgår att genusperspektiv anses vara viktigt, men trots detta finns inte genus representerat i läroböckerna.
9
representeras i undervisningen. Cicely Scheiner-Fisher (2013, s. 31–40), professor i Social studies, undersöker med hjälp av enkätundersökningar, lärarintervjuer, och
klassrumsobservationer huruvida lärare i Social studies inkluderar kvinnor i sin
historieundervisning. Resultatet från enkäten visade att 91% av lärarna påstod sig inkludera kvinnor (Scheiner-Fisher, 2013, s. 40–42). 25% av dessa sa att de gjorde det en eller flera gånger i veckan och 46,9% mindre än en gång i månaden. De lärare som svarade att de inte inkluderade kvinnor i historieundervisningen gav som anledning att det antingen inte ingick i ämnesplanen eller att det berodde på tidsbrist.
I analysen av lärarintervjuerna och klassrumsobservationerna utgår Scheiner-Fisher (2013, s. 5) från Tetreaults (1986) ramverk “Stages of Thinking About Women in History”. Ramverket består av fem nivåer, eller typer av inkludering av kvinnor i historia. I den första nivån uppmärksammas inte kvinnors frånvaro i historien alls. I den andra nivån observeras frånvaron vilket kompenseras genom tillägg av kvinnor, dock utifrån traditionellt manliga perspektiv på historia. I tredje nivån ligger fokus på att lyfta fram förtryck av, och motstånd från kvinnor, och i den fjärde och femte nivån ges feministiska och holistiska perspektiv på historia. Resultatet av lärarintervjuerna och klassrumsobservationerna visade att lärarna överlag inkluderade kvinnor i historien, samtidigt som Scheiner-Fisher (2013, s. 148) uppmärksammar att inkluderingen framförallt sker inom den andra och tredje nivån utifrån Tetreaults inkluderingsramverk. Förutom detta, noterade Scheiner-Fisher (2013, s. 145) att samtliga lärares undervisning mer eller mindre marginaliserade kvinnor i historien.
Avslutningsvis lyfter två källor upp temat representation av genus utifrån elevers historiska berättelser och historiekultur.Med historiska berättelser menas individers
konstruktioner av det förflutna utifrån olika syften, och historiekultur syftar till den historia som en viss kultur förmedlar (Danielsson Malmros, 2012; Sandberg, 2019). Karin Sandberg (2019, s. 57–59), lektor i didaktik, har undersökt vad genusaspekter i undervisning i historia får för konsekvenser för elevers historiekultur. Studien baseras på intervjuer med elever som går i årskurs 5, och trots att inriktningen är på yngre elever finner vi den relevant då den omfattar en svensk historieundervisningskontext i stort. Sandberg (2019, s. 68–70) konstaterar att det som lyfts upp som betydelsefullt och intressant i historieämnet av eleverna är manliga aktörer, manliga bedrifter, och skeenden utifrån ett manligt perspektiv. Kvinnor och kvinnliga perspektiv nämns i stort sett aldrig i elevernas intervjusvar.
Sammantaget skapar den historia som eleverna förmedlar en felaktig bild av historien (Sandberg, 2019, s. 74). Detta kan leda till negativa föreställningar som befäster könsroller,
10
samt skapar intryck av att flickor och kvinnor i både det förflutna och i vår samtid är betydelselösa och ointressanta.
Likt Sandberg (2019) undersöker Ingmarie Danielsson Malmros (2012),
universitetslektor i historiedidaktik, i sin avhandling hur de historiska berättelser som förmedlas genom historieläroböcker influerar elevers berättelse- och identitetskonstruktion. I sin undersökning analyserar Danielsson Malmros (2012, s. 70, 282) ett flertal
historieläroböcker, samt 54 insamlade elevtexter, där de besvarade frågor som synliggjorde vilka berättelser som ansågs vara av betydelse. Avhandlingen har inte ett fokus på
genusperspektiv men berör aspekten i ett avsnitt om jämställdhetsberättelsen, vilket gör den relevant för vår fråga.
I resultatet av undersökningen fann Danielsson Malmros (2012, s. 343–346) att elevers berättelser om jämställdhet mellan könen är få och ofta ofullständiga. Detta
överensstämmer till stor del med berättelserna som skildras i många läroböcker. Sammantaget skildras dessa berättelser i relation till synen på Sverige som ett sällsynt jämställt land, och berättas då med stolthet. Generellt tycks elevernas berättelser om jämställdhet sakna perspektiv om kvinnors bedrifter i centrala delar av jämställdhetens utveckling, och antaganden om att kvinnor blev tilldelade sina rättigheter utan att själva vara drivkrafterna bakom är genomgående.
På liknande sätt undersöker Lauren Colley (2019), professor i Social studies, hur high school-elever som gick kursen U.S. History resonerar kring maktstrukturer med hjälp av begreppen genus och feminism. Övningen gick ut på att eleverna med hjälp av stödjande frågor fick analysera historiska fotografier som skildrar 1960- och 70-talets feministiska rörelse (Colley, 2019, s. 433). Resultatet visade att eleverna dels inte hade pratat om
kvinnohistoria innan och dels resonerade utifrån stereotyper om män/kvinnor. Trots detta kunde eleverna kritiskt granska dessa fotografier utifrån olika aspekter, se samband mellan nu och då, och på så sätt förstå den historiska bakgrunden till dagens ojämlikhet mellan könen (Colley, 2019, s. 427). Sammanfattningsvis menar Colley (2019, s. 448) att det är nödvändigt att historieundervisningen möjliggör utveckling av elevers kritiska tänkande gällande genus och makt, då det kan motverka övergeneralisering och stereotyper. Lika viktigt är att lärare får stöd för att uppnå detta.
11
4.2.2 Hbtq
En annan del av detta tema berör hur representationen av hbtq ser ut i historieämnet. Enligt den forskning vi fann är representationen av hbtq i historieämnet tydligt begränsad. Till exempel illustrerar Donahues (2014, s. 39–40) forskning att homosexualitet i
historieämnet porträtteras utifrån heteronormativa föreställningar om homosexualitet och att den historiska kontexten tonades ner. Liknande brister i representation noterade Ohlander (2010, s. 71) i sin granskning som visade att homosexualitet för det mesta inte nämndes i läromedlen, och att när det faktiskt nämndes var det enbart i relation till manlig homosexualitet.
Inom samma ämne undersöker Corrie R. Block (2019, s. 4), professor på
lärarutbildningen, attityder hos lärare som inkluderar eller inte inkluderar hbtq+ i Social Studies. Undersökningen baserades på en dokumentanalys, enkätundersökning samt
intervjuer med 8 lärare. Trots att denna artikel berör det bredare ämnet Social studies har vi funnit den relevant då den lyfter fram lärarnas perspektiv på hbtq-inkludering i
historieämnet, samt att 7 av 8 intervjuade lärare undervisade i historiekurser på high school. Resultatet av dokumentanalysen av styrdokumenten för Social studies i Kentucky gav endast ett enda resultat av nyckelorden: sexuality, gender, lesbian, gay, bisexual, transgender and queer, vilket var gender (Block, 2019, s. 8). Detta menar författaren tydligt visar på att hbtq+-frågor inte är inkluderat i Kentucky's nuvarande styrdokument. Vidare visade intervjuerna att lärarna tvekade att lära ut om hbtq+-frågor i klassrummet eftersom de dels var rädda för hur föräldrar och styrning skulle reagera, men även var osäkra på hur de kunde inkludera detta ämne i undervisningen. Anledningen till detta var att dessa ämnen sågs som
kontroversiella och utmanar normer på skolor, vilket i sin tur leder till att att lärarna inte fick något stöd (Block, 2019, s. 9–10). Således menar Block (2019, s. 12) att lärare behöver större självförtroende för att lära ut om hbtq+-frågor, samt stöd från både föräldrar och styrning. Dessutom kan hbtq+-frågor inte längre ses kontroversiellt eftersom det leder till att lärare inte tar upp dem i klassrummet.
12
4.3 Hur inkludering av genus- och hbtq-perspektiv kan
genomföras i historieundervisningen
4.3.1 Genus
Forskning kring hur lärare kan inkludera genus i historieundervisningen berör flera olika tillvägagångssätt: genom att bredda den historiska berättelsen, arbeta med historiebruk och historiskt tänkande, samt att använda film. Ett sätt att bredda historieundervisningen menar Stewart Waters & Autumn Magliocca (2018, s. 192–193), professorer i Social studies, är genom att tillämpa lektionsmaterial som inkluderar kvinnors berättelser. Artikeln bygger dels på en undersökning av läroplaner i kursen World History i Tennessee, och på en lektionsplanering baserad på beprövad erfarenhet. Som bakgrund till undersökningen låg deras granskning av Tennessees’ World History Standards för 2019-2020 utifrån ett
jämlikhetsperspektiv, där resultatet visade att kvinnor endast nämndes 4 gånger i årskurs 6 och 7 medan män nämndes 61 gånger.
De menar att ett narrativ som brister i att inkludera halva befolkningen gör det svårt för elever att relatera till läroplanen (Waters & Magliocca, 2018, s. 195–199). Till bakgrund för detta tar de fram tre olika sätt som gymnasielärare i kursen World History kan inkludera kvinnor på. Först, genomatt låtaelever studera könsnormer och kvinnor i det klassiska Grekland genom olika myter. Sedan, hur kvinnor påverkat politiken genom att studera kejsarinnan Theodora. Slutligen, genom att studera kvinnor som överskridit könsnormer i krig, med exemplet om kvinnor som verkade i motståndsrörelser under andra världskriget. Sammanfattningsvis anser de att en mer mångfaldig kursplan som innehåller flera olika narrativ möjliggör för elever att kunna relatera till historien, och på så sätt finna den meningsfull (Waters & Magliocca, 2018, s. 200).
Ett annat sätt att inkludera genus i historieundervisningen menar Charlotte Tornbjer (2008), doktor i historia, är genom en tillämpning av genusperspektiv på historiebruk. I Kristina och Kanonen undersöker Tornbjer hur ett genusperspektiv på historieförmedling kring statyn av Kristina Gyllenstierna vid Stockholms slott, kan fördjupa vår förståelse av historiebruk inom det historiedidaktiska fältet. Denna text är ett kapitel i den
historiedidaktiska antologin Historien är nu som riktar sig bland annat till verksamma lärare, studenter och forskare i historia. Vi har funnit detta kapitel relevant eftersom Tornbjer
13
visar på hur ett genusperspektiv kan tillföra något för alla som är intresserade av hur historia förmedlas.
Tornbjer (2008, s. 244–245) lyfter fram hur statyn av Kristina Gyllenstierna brukats för att förmedla olika åsikter. År 1912, då statyn uppfördes hade den enligt Tornbjer (2008, s. 246–251) ett tydligt ideologiskt syfte. Kristina avbildades som försvarare av slottet, krigisk med en kanon vid sina fötter. Samtidigt brukades statyn av Kristina i sin samtid även i andra syften, moraliskt som bevis på att kvinnor också varit en viktig del av
nationsbyggandet, och politiskt-pedagogisk som ett sätt att legitimera kvinnlig rösträtt. Idag, i en tid då bilden av Sverige som ett fredligt land dominerar, finns inget behov av denna typ av historiebruk och den krigiska Kristina Gyllenstierna är numera bortglömd. Således menar Tornbjer att en analys av historiebruk utifrån genus kan visa på hur genus konstrueras genom historiska gestalter och symbolik.
Slutligen förespråkar William B. Russell III och Cicely Scheiner-Fisher (2012, s. 221), forskare i Social studies, användandet av historiska filmer som skildrar starka kvinnliga karaktärer för att synliggöra genus. Författarna gör ingen större empirisk studie utan analyserar olika historiska filmer utifrån Bechdeltestet, som är ett test som mäter kvinnlig inkludering i film. Trots detta lyckas de, genom att referera till tidigare forskning om film och historia, visa på hur film skulle kunna användas för att inkludera kvinnor. De menar att kvinnor idag ofta utelämnas ur historieundervisningen och att historiska filmer med stor kvinnlig representation kan vara ett sätt att motverka ett manligt perspektiv, och därmed skapa en mer jämlik historieundervisning (Scheiner-Fisher & Russell, 2012, s. 222). De tog fram en filmografi med 10 filmer som blev godkända i Bechdeltestet. Sammanfattningsvis menar de att användandet av historiska filmer kan hjälpa lärare att även lyfta fram kvinnors roll i historien på andra sätt. Dessutom möjliggör det utveckling av historisk empati hos elever, samt stärker deras historiska referensram genom att förespråka historiskt tänkande (Scheiner-Fisher & Russell, 2012, s. 223, 225).
4.3.2 Hbtq
Vi fann ett flertal källor som belyser hur en kan inkludera hbtq i undervisningen genom analyser av nutida händelser eller historiska personer. Donahue (2014, s. 38) undersöker i sin artikel hur historielärare kan använda en historisk hjälte för att lyfta fram
14
homosexuella politikern att bli vald i Kalifornien. Undersökningen blir relevant till vår frågeställning eftersom den visar hur en kan inkludera hbtq-perspektiv i
historieundervisningen. Som bakgrund till artikeln ligger en ny lagändring i Kalifornien som innebär att skolor måste inkludera personer i Social studies, samt det faktum att hbtq-personer länge varit frånvarande från både styrdokument och undervisning. Donahue frågar sig om studerandet av Harvey Milk kan leda till att elever lär sig om hbtq-frågor. För att besvara dessa frågor gör han en diskursanalys av elva olika historiska källor som
behandlar hur en kan lära ut om Harvey Milk, där 8 källor var lektionsplaneringar. Resultatet av denna diskursanalys uppvisade enligt Donahue (2014, s. 39–40) vissa begränsningar kring möjligheter för elever att lära sig om hbtq-frågor ur ett bredare perspektiv. Detta eftersom fokuset på Milks liv skapade en bild av honom i en ständig kamp att passa in i en heteronormativ värld och bli accepterad av majoriteten. På så sätt förstärkte dessa texter heteronormen snarare än att utmana den. Vidare tonade källorna ner den samtida homofobin, något som kan leda till att elever inte förstår homofobi i en historisk kontext. Slutligen kan fokuset på en enskild hjälte göra att elever missar den bakomliggande historiska kampen för hbtq-personers rättigheter.
Trots detta menar Donahue (2014, s. 41–42) att det finns flera möjligheter med denna typ av historieförmedling. Med rätt medel kan lärare använda historiska hbtq-personer för att ge ett kritiskt perspektiv på historien och skapa nya föreställningar av nutiden, och således utmanas homofobi och heteronormativitet. Slutligen menar Donahue att ju mer undervisningen rör sig bort från bilden av hbtq-personer som avvikande eller annorlunda, ju mer potential finns för att koppla ihop Milks erfarenheter med nutida kontexter och elevernas erfarenheter, vilket skapar större förståelse och utvecklar historisk empati.
Precis som Donahue (2014) visar Maguth och Taylor (2014) hur lärare kan lyfta fram och arbeta med hbtq-perspektiv i historieundervisningen. Genom deras projekt The Difference Maker Project, presenterar de ett undervisningsupplägg som kan bistå lärare med detta (Maguth & Taylor, 2014, s. 24). Sammantaget går undervisningsupplägget ut på att eleverna får ta del av och undersöka en nutida lag som möjliggör för stater att förbjuda samkönade äktenskap. Vidare ska de med hjälp av historiska skeenden och strukturer som till exempel berör sexuella minoriteter, koppla ihop det förflutna med nutiden genom att söka efter möjliga förklaringar som ligger till bakgrund för denna lag (Maguth & Taylor, 2014, s. 26). Avslutningsvis understryker Maguth och Taylor (2014, s. 27) värdet av att ge elever möjligheter att lära sig om historiska personer med liknande erfarenheter och
15
identiteter som dem själva, då det genererar upplevelser och känslor av delaktighet och frigörelse.
Vi har valt att även inkludera Lozics diskursanalys som metod i historieundervisningen under detta tema eftersom det är ett sätt att analysera olika maktförhållanden och därmed även heteronormativitet. Lozic belyser i sin bok (2011, s. 91–92) hur lärare kan använda dekonstruktion för att kritiskt granska historieförmedling. Dekonstruktion är en form av diskursanalytisk metod där en försöker visa vilka maktrelationer som existerar inom en diskurs och på så sätt förändra den. Dekonstruktion kan enligt Lozic synliggöra den maktordning som förmedlar en sanning i form av motsatspar som bra/dålig, svensk/invandrare, man/kvinna eller homosexuell/heterosexuell i historien. Detta möjliggör för en förändring av den samhälleliga diskursen och dess historiesyn.
Sammanfattningsvis menar Lozic (2011, s. 121) att dekonstruktion är ett verktyg som kan användas i historieundervisningen för att analysera historiebruk och historieskrivning ur ett maktperspektiv och på så sätt utveckla elevers analysförmåga.
16
5. Slutsatser och diskussion
I denna avslutande del ska vi inledningsvis besvara översiktens frågeställning genom att sammanfatta resultatet och sedan diskutera det utifrån olika aspekter av vår kommande yrkesprofession. Därefter diskuteras och synliggörs de brister som undersökningen har, och till sist knyts diskussionen an till förslag på framtida forskning.
5.1 Slutsatser
Kunskapsöversiktens syfte och frågeställning är att redogöra för vad forskning säger om inkludering av genus och hbtq-perspektiv i historieundervisningen, hur detta är relevant för ämnet, samt vilka didaktiska överväganden det innebär.
Forskning visade på hur hbtq-perspektivet inte var närvarande i svensk forskning. Dock lyftes flera argument för inkludering av genus fram: hur det kan bredda historieämnet, minska stoffträngsel och ompröva den traditionella historieförmedlingen.En slutsats vi kan dra är att inkludering av genus i historieämnet i en svensk forskningskontext sågs som en självklarhet. En förklaring till detta kan vara att genus länge, sedan Lpo 94, varit inskrivet i kursplanen för historieämnet. Till skillnad från svensk forskning lyfte källor från USA fram varför hbtq-perspektiv bör inkluderas i historia eftersom att det kan minska homofobi, utmana normativa föreställningar i klassrummet, och därmed skapa en mer inkluderande historieundervisning.
Beträffande huruvida genus- och hbtq-perspektiv är representerade i
historieundervisningens olika delar visar forskningsresultaten på att det finns stora brister. Framförallt synliggörs brister av dessa perspektiv i historieläromedel, i synnerhet gällande den näst intill obefintliga representationen av hbtq-perspektiv. Vidare visar resultaten att representation av perspektiven ofta lyfts fram som tillägg på en redan etablerad
historieskrivning, när representation egentligen kräver omprövningar av föreställningar om det förflutna. I studier om lärares inkludering och representation av kvinnor i historien framkom det att inkluderingen ofta skedde på ett ofullständigt sätt, där enbart vissa
aspekter lyftes fram. När det gäller hbtq visar amerikansk forskning att dessa frågor saknas i styrdokument, ses som kontroversiella och därmed ofta inte nämns i undervisningen. Vad gäller elevers uppfattningar och berättelser om historia visar sig även här brister i
17
perspektivseende. Sammantaget visar resultaten att elevers föreställningar om historia ofta består av manliga aktörer och perspektiv, samt saknar berättelser om kvinnor och baseras på stereotyper kring genus.
Slutligen visade forskningen hur lärare på flera olika sätt kan inkludera genus och hbtq i undervisningen, bland annat genom att bredda den historiska berättelsen i undervisningen och utveckla elevers kritiska tänkande. Detta menade källorna kunde leda till bättre representation och motverka normativa föreställningar om genus och hbtq.
5.2 Diskussion
5.2.1 Kunskapsöversiktens brister
Kunskapsöversikten uppvisar vissa svagheter i relation till den valda forskningen, framförallt gällande den begränsade svenska forskningen kring hbtq i historieämnet. Av denna anledning är kunskapsöversikten baserad på en del svensk forskning som inte explicit handlar om hbtq, vilket har orsakat att översikten fått ett större fokus på
genusaspekten i vår fråga. På grund av den historiedidaktiska forskningens brist av hbtq-perspektiv valde vi att ha en bredare frågeställning som innefattade olika delar av
inkludering i historieundervisningen. Vi är medvetna om att frågeställningen är lite väl bred i förhållande till kunskapsöversiktens storlek, och har därmed försökt skapa en tydlig struktur i uppsatsen som underlättar besvarandet av vår frågeställning. Vidare syftar
översikten till att undersöka vad forskning säger om vad inkludering av genus och hbtq kan få för innebörder för historieundervisningen. Dock fann vi att forskning har fokuserat på hur en kan lära ut dessa perspektiv snarare än att undersöka konsekvenserna av
undervisningen, därmed berör inte kunskapsöversikten denna punkt på ett heltäckande sätt.
5.2.2 Yrkesrelevans
I ämnesplanen för historia i gymnasieskolan står tydligt utskrivet att undervisningen ska behandla historiskt innehåll som skildrar människors liv utifrån olika perspektiv, bland annat perspektiv utifrån kön och sexualitet (Skolverket, 2011). Mot bakgrund av detta indikerar resultaten på att det finns en avsaknad av perspektiv i undervisningen, och därmed blir det tydligt att delar av yrkesprofessionen kräver bearbetning och förbättring.
18
Kunskapsöversikten belyser således utmaningar som är angelägna för läraryrket, i synnerhet för historielärare. Skolans värdegrund (Skolverket, 2011) framhåller att skolan aktivt ska verka för jämställdhet, motverka diskriminering, samt främja medmänsklighet, empati och förståelse för andra människor, vilket ska genomsyra alla delar inom verksamheten. Om historieundervisningen exkluderar vissa perspektiv, kan det argumenteras för ifall värdegrunden följs eller inte. I linje med värdegrunden, visar vårt resultat att normkritisk historieundervisning motverkar elevers stereotypa föreställningar och ökar förståelsen för andra människor. Samtidigt visar forskning att inkludering av genus- och hbtq-perspektiv kan stärka elevers intresse för historia och generera känslor av delaktighet. Detta tror vi skapar förutsättningar för att uppnå inkludering och likvärdighet i utbildningen.
5.2.3 Förslag för framtida forskning
I arbetet med vår kunskapsöversikt fann vi endast ett fåtal svenska forskningsstudier som nämner inkludering av hbtq i historieundervisningen. Därmed ser vi att det finns ett behov av att vidare forska kring hur inkludering av hbtq-frågor i historieämnet kan se ut, samt vilka konsekvenser det får för undervisningen. Vår ursprungliga idé var att undersöka vad sexualundervisning i historieundervisning innebär. I styrdokumenten framgår att
sexualundervisning i historieämnet innebär en inkludering av perspektiv som jämlikhet och sexualitet. Vår kunskapsöversikt har dock visat att forskningsfältet inte speglar den
inkludering av genus och hbtq som styrdokumenten förespråkar. Följaktligen skulle vi i ett framtida examensarbete vilja undersöka hur lärare arbetar med sexualundervisning i historieämnet och om de inkluderar perspektiven genus och hbtq i sin undervisning. Detta genom att intervjua lärare på två olika skolor och jämföra hur de arbetar med
19
Referenslista
Block, C.R. (2019). Educator Affect: LGBTQ in Social Studies Curriculum. I Critical Questions in Education, 10(1), 1-16
Colley, L. (2019). (Un)Restricting feminism: High school students’ definitions of gender and feminism in the context of the historic struggle for women’s rights. I Theory & Research in Social Education, 47:3, 426-455, DOI:10.1080/00933104.2019.1593268
Danielsson Malmros, I. (2012). Det var en gång ett land- : berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar. Agerings bokförlag. Retrieved from
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=cat05074a&AN=malmo.b1774203&lang=s v&site=eds-live
Donahue M., D. (2014). Learning from Harvey Milk: The Limits and Opportunities
of One Hero to Teach About LGBTQ People and Issues. The Social Studies. 105(1). 36-44. DOI:10.1080/00377996.2013.788474
Greiff, M. (2001). Att synliggöra det som osynliggjorts. I Malmö högskola. (2001). Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning: Några inlägg från en arbetsgrupp på lärarutbildningen (Rapporter om utbildning;1/2001). Malmö : Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Diss. Lund : Lunds universitet, 2010. Malmö.
Lozic, V. (2011). Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet. (1 uppl.). Malmö: Gleerups.
Maguth, B M. & Taylor, N (2014) Bringing LGBTQ Topics into the Social Studies Classroom. I The Social Studies, 105:1, 23-28, DOI:10.1080/00377996.2013.788471
20
Ohlander, A. (2010). Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia [Elektronisk resurs] en granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze.
RFSL. (2020). Begreppsordlista. Hämtad 2020-01-03 från https://www.rfsl.se/hbtqi-fakta/begreppsordlista/
Russell III, W., Scheiner-Fisher, C. (2012). Using Historical Films to Promote Gender Equity in the History Curriculum. I The Social Studies. 103. 221-225.
DOI:10.1080/00377996.2011.616239.
Sandberg, K. (2019) Manligt och kvinnligt i skolämnet historia: vad får det för konsekvenser för elevers historiekultur? I Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education Nordidactica, 2019:1, 56-77. Retrieved from
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=edsswe&AN=edsswe.oai.DiVA.org.mdh.4 3278&lang=sv&site=eds-live
Scheiner-Fisher, C. (2013). The Inclusion Of Women's History In The Secondary Social Studies Classroom. (Doctoral thesis, University of Central Florida, Florida).
Retrieved from: https://stars.library.ucf.edu/etd/2848
Skollagen. (SFS 2010:800). Stockholm:Utbildningsdepartementet
Skolverket. (2013). Sex- och samlevnadsundervisning i gymnasieskolan: sexualitet, relationer och jämställdhet i de gymnasiegemensamma ämnena. Stockholm: Skolverket.
Tornbjer, C. (2008). Kristina och Kanon. I Karlsson., & Zander (red.) (2009). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. (2., [rev] uppl., s. 235-253). Lund: Studentlitteratur.
Waters, S., & Magliocca, A. (2018). Times Up World History: Broadening the World History Narrative. I The Social Studies. 109(4), 192-201.
