Lärarens outtalade retorik - Unspoken Rhetoric of the Teacher

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärarens outtalade retorik

Unspoken Rhetoric of the Teacher

Astrid Nilsson

Lärarutbildning 90 hp

Seminariedatum: 2008-11-07

Examinator: Johan Lundin

SAMMANFATTNING

Undersökningens syfte är att studera hur historielärare på gymnasiet berättar om berättande. Studien grundar sig därför på intervjuer med gymnasielärare i historia.

Intervjumaterialet kopplas sedan för det första till retoriska begrepp, för det andra till Thomas Ziehes pedagogiska teorier och för det tredje till Peter Gärdenfors bild av människan som mönsterskapare och meningssökare.

Resultatet av undersökningen visar på att lärarna i sin undervisning använder retoriska grepp av olika slag. När de berättar om vad de gör, beskriver de det emellertid inte med retoriska termer.

Nyckelord: berättande, gymnasiet, historia, retorik, Ziehe

Astrid Nilsson Handledare: Lena Holmberg

INNEHÅLL

S

AMMANFATTNING

... 3

I

NNEHÅLL

... 5

I

NLEDNING

... 8

Retorik i klassrummet ...8

Historieundervisningen och läroplanerna ...11

Syfte och frågeställningar ...14

M

ETOD

... 14

T

EORI

... 18

Ethos ...18 Logos ...19 Pathos ...20

A

NALYS

... 24

Ethos – informant 1 ...24 Kunskap ...24 Engagemang ...26 Känslor ...27

Auktoritet och respekt ...28

Logos – informant 1...28

Pathos – informant 1 ...29

Kommunikation...30

Humor ...31

Auktoritet och respekt ...31

Ethos - informant 2 ...32 Spontan berättarförmåga...32 Kunskap ...33 Logos - informant 2 ...34 Pathos - informant 2 ...35 Förståelse ...35

Humor ...36

S

AMMANFATTNING OCH

D

ISKUSSION

... 37

R

EFERENSER

... 42

Intervjuer...42

Litteratur...42

INLEDNING

Retorik i klassrummet

Retorik, eller konsten att tala, kan delas upp i två beståndsdelar: förberedelsen inför ett tal och själva hållandet av detsamma – och en riktigt skicklig talare måste givetvis behärska bådadera. När man håller tal ingår dessutom viss improvisationsförmåga, eftersom det är helt omöjligt att förutse precis allt som kan inträffa när talet ska framföras. Det påminner om när en lärare förbereder någonting som ska berättas för eleverna – men finner att lektionen man hade planerat förändras av oförutsedda omständigheter, och då krävs improvisation. På så sätt liknar lärarens och talarens uppgifter varandra.

Den klassiska retoriken är idag på väg tillbaka efter att under lång tid ha betraktats med misstänksamhet. Den kom på 1800-talets att falla allt mer i vanrykte eftersom det ansågs otillbörligt att med retoriska knep övertyga andra om att de skulle tycka likadant som man själv (Johannesson, 2002, s. 7). En skolad talare blev därigenom en potentiellt farlig människa som med inlärda konster kunde få andra att göra som han eller hon önskade.

Den åsikten om retorik är emellertid långt ifrån ny. Redan Platon uttryckte oro för att människor skulle kunna utnyttja talekonsten både i politiken och i juridiken. Dels kunde brottslingar använda retorik för att övertyga domarna om att de själva var oskyldiga, trots att så inte var fallet, dels kunde den breda massan uppviglas av en talare som förstod att spela på dess känslor (Johannesson, 1994, s. 15).

Samtidigt såg Platon fördelar med retoriken, och densamma kom att bli oumbärlig för den som önskade ha juridisk och/eller politisk framgång – eller helt enkelt för den som ville vara ”en man av värld i det sociala livet”. (Johannesson, 1994, s. 16) Sedan spred den sig till det framväxande romerska riket och kom att bli lika nödvändig där (Johannesson, 1994, s. 16). Det finns

åtskilliga antika verk om talekonsten bevarade, verk som användes flitigt även betydligt längre fram i tiden. De oratore (Om talaren) av Cicero (100-43 f.Kr) och Institutio oratoria (utgiven med titeln Den fulländade talaren) av Quintilianus (35-122 e. Kr.) är ett par exempel.

Även Quintilianus, i likhet med Platon, lyfter fram farhågor för att retoriken kan missbrukas av onda och lågsinta människor. Lösningen på det problemet är enligt Quintilianus förhållandevis enkel: en talare måste uppfostras och utbildas så att han blir en hedervärd person, eftersom ”[…] talekonsten, om den blivit ett vapen för en ond vilja, såväl för samhällets väl som för enskildas är det fördärvligaste av allt.” (Quintilianus, XII:I:1; i Ellenbergers översättning, s. 158) Det är alltså inte meningen att vem som helst ska få ägna sig åt retorik, utan bara den som är tillräckligt moraliskt högtstående för att garanterat inte missbruka den.

Språket i sig självt är emellertid väl ägnat att påverka andra, oavsett om man behärskar retoriska grepp eller ej. Man lär exempelvis barn att försöka lösa konflikter med ord, inte med knytnävarna – där anses det bättre att försöka påverka med språket. Kurt Johannesson uttrycker saken som följer: ”Allt språk är påverkan, den som talar vill alltid styra och forma andras tankar och känslor.” (Johannesson, 2002, s. 8)

Det behöver på intet vis handla om kallblodig manipulation av andra människor för att få dem att göra, tänka eller känna någonting som de inte vill eller som kan skada dem – vilket enligt ovan varit argumentet mot retorik. Både Platon och Quintilianus bekymrade sig ju för vad ”onda människor” som behärskade talekonsten kunde åstadkomma, och när den föll i vanrykte var det av samma anledning: att man fruktade att den skulle användas för att manipulera människor. Retoriken i sig kan följaktligen inte räknas som vare sig god eller ond.

En historielärare, exempelvis, som berättar för sin klass om franska revolutionen, har ju inte ett ont uppsåt mot eleverna eller för avsikt att manipulera dem. Likväl kommer han eller hon att använda retoriska principer, både i förberedelsen för lektionen och för att anstränga sig för att lägga fram

ämnet på ett trovärdigt och intresseväckande sätt. Just när det rör den franska revolutionen kan det emellertid handla om att förmedla demokratiska ideal, vilket enligt skolans värdegrund är en viktig uppgift (Lpf 94 i Lärarboken 2007-2008, 2007, s. 42). På så sätt ägnar sig läraren åt ett retoriskt förfarande – han eller hon kommer att berätta i avsikt att eleverna ska finna berättelsen plausibel. Dessutom kommer läraren att försöka göra ämnet spännande genom att utgå från någonting som på något sätt knyter an till eller på annat sätt kan intressera åhörarna. Det i sig är ett retoriskt knep som finns i exempelvis Ciceros tal. (Se exempelvis de fyra talen mot Catilina – finns i svensk översättning.)

Skillnaden är att Cicero hade studerat retorik och alltså utgick från väl beprövad retorisk teori som han omsatte i praktiken, medan en lärare däremot under sin yrkesverksamma tid kommer att utgå från sina praktiska erfarenheter och bygga egna retoriska strategier av dem. Dessutom finns det ju många olika teorier med anknytning till lärande att hämta stöd och inspiration från. Jag kommer längre fram i föreliggande uppsats att anknyta till pedagogikprofessor Thomas Ziehes tankar om vad samhällsutvecklingen innebär för ungdomars identitetsutveckling och hur detta i sin tur påverkar deras inlärning.

Trots vissa likheter mellan talarens och lärarens verksamheter, som kort berördes tidigare, finns en stor skillnad, nämligen att läraren inte har till uppgift att övertyga sina elever om att det han eller hon berättar är en ovedersäglig sanning. När jag i fortsättningen använder ordet retorik i anslutning till lärare och skola kommer jag följaktligen att syfta på förmågan att tala/berätta på ett spännande och intressant sätt – förmågan att vara en god berättare och föreläsare som använder språket väl. (Jag skriver här både berättare och föreläsare för att täcka in både närmast skönlitterärt och mera ”faktaanknutet” berättande.) Att berätta så att människor verkligen vill lyssna är en konst inte många behärskar, men som uppskattas av dem som får höra på.

Historieundervisningen och läroplanerna

Det att sätta en lärares förmåga att berätta högt är emellertid inte någonting som alltid uppmuntrats – eller för den delen uppmuntras – av alla. Om någon propagerar för att läraren ska tala associerar folk lätt till begreppet traditionell katederundervisning i dess allra mest negativa bemärkelse. Uttrycket ifråga används utan urskillning om den del av verksamheten i skolan som handlar om att läraren talar och eleverna, vända fram mot tavlan, lyssnar.

Med ordet traditionell kan man emellertid åstadkomma associationer till riktigt föråldrad skolverksamhet, en fläkt av mörkaste medeltid. Så behöver emellertid alls inte vara fallet. Meningen ”Läraren talar och eleverna lyssnar.” som sådan säger faktiskt ingenting om kunskapssyn, om hur mycket eleverna lär sig, om deras förhållande till läraren, om hur ofta, hur mycket eller hur väl läraren talar. Här nedan vill jag med ett citat visa på en annan och mer positiv tanke än den ovanstående om hur en lärares berättande kan se ut:

Ehuru kraven på minneskunskaper hos lärjungarna måste, såsom redan framhållits, begränsas till att omfatta det mest väsentliga av lärokursen, så bör å andra sidan undervisningen berikas av livfulla skildringar med intresseväckande detaljer och upplysningar som kan sätta elevernas fantasi i verksamhet och väcka deras lust att ställa frågor och att genom självständigt arbete öka sina kunskaper och färdigheter.

(UPL 1955, s. 7)

Citatet är hämtat ur 1955 års undervisningsplan, föregångare till de senare läroplanerna. Lärarens roll framstår här som synnerligen viktig: redan genom att använda ordet undervisningsplan, till skillnad från det senare läroplan, sätts lärarens uppgift och ansvar i fokus. Av citatet framgår dessutom att han eller hon ska se till att elevernas intresse väcks. Detta gäller visserligen samtliga ämnen i folkskolan, inte bara historia, men det är inte svårt att tänka sig hur en lärare som samtidigt var duktig i retorik kunde plocka fram dramatiska historiska händelser i sina föreläsningar.

För just historieämnet och berättande inslag kan anknytas till historikern och historieläraren Carl Grimbergs (1875-1941) Svenska folkets underbara öden. Verket utkom första gången 1913-1924 och utgavs i reviderad upplaga 1959-1963. Det

blev mycket populärt hos allmänheten, bland annat för det berättande anslaget: Grimberg var en mycket god berättare (NE.se, uppslagsord Grimberg, Carl). Att hans verk trycktes på nytt för att bli tillgängligt för en ny generation ungefär samtidigt som en god lärare förväntades kunna berätta på ett medryckande sätt är knappast en tillfällighet. Om en lärare ska berätta något för en hel klass är det emellertid mer eller mindre underförstått att han eller hon står vid en av väggarna i salen och talar till hela gruppen, och att gruppmedlemmarna förväntas vända sig ditåt och lyssna. Så har det i varierande former sett ut i skolan under mycket lång tid.

Under andra hälften av 1900-talet omorganiserades skolan gradvis. Man ville avskaffa parallellskolesystemet och se till att alla grundskoleelever skulle gå tillsammans i stället. Detta åstadkoms gradvis i läroplanerna från 1962 och 1969, bland annat genom att den gamla realskolan avskaffades. Det innebar emellertid också att det inte blev möjligt att använda samma arbetsmetoder som förut: det krävdes olika arbetssätt för att alla, trots skilda förutsättningar, skulle kunna klara skolan (Linde, 2005, s. 24 f).

Från 1970-talet propagerade man för att eleverna skulle arbeta i grupp, med läraren i en handledarfunktion, eftersom man ansåg att lärande borde ske bäst i grupp (Egidius, 2001, s. 102). Tanken var att elever som fick kunskap ”ser-verad” av läraren skulle utveckla auktoritetstro och komma att brista i kritiskt tänkande genom att läraren framställdes som den som kunde presentera Sanningen (Egidius, 2001, s. 102). Därför skulle katedern inte vara lärarens plats längre, och en historielärares roll inte längre vara berättarens och föreläsarens; eleverna skulle själva studera exempelvis franska revolutionen tillsammans med sina kamrater.

I den nya läroplanen som kom 1980 står bland annat att eleverna och lärarna ska ta ansvar för både stoffurval och arbetssätt (Egidius 2001, s. 114). Sedan skulle de få lösa verklighetsförankrade uppgifter med vad fakta de kunde behöva från olika ämnen (Egidius 2001, s. 115). ”Lärarna skulle träda ner från sina katedrar, bli föredömen för gruppsamverkan […]” (Egidius 2001, s. 120).

Historiskt berättande/föreläsande stod med andra ord fortfarande inte särskilt högt i kurs. Retorik borde inte användas i ett modernt klassrum där lärarna ju inte längre skulle stå i katedern, till skillnad från i 1955 års undervisningsplan där det står att läraren ska berätta.

Även i nästa läroplan, den nu giltiga Lpo/Lpf 94, står att eleverna ska få utöva ”ett allt större inflytande över sin utbildning” (Lpo 94 i Lärarboken 2007-2008, 2007, s. 22) respektive ”aktivt […] inflytande över sin utbildning” (Lpf 94 i Lärarboken 2007-2008, 2007, s. 52) Det är emellertid inte oförenligt med historiskt berättande/föreläsande från lärarens sida – förutsatt att inte alla elever unisont förklarar att de inte vill höra en enda berättelse och uppriktigt menar det. En annan punkt är att studierna ska utgöra grunden för ett livslångt lärande(Lpf 94 i Lärarboken 2007-2008, 2007, s. 44).

Just lusten att lära mer tas ju upp i slutet av citatet från 1955: ”genom självständigt arbete öka sina kunskaper och färdigheter” (UPL 1955, s. 7). Detta sätts i samband med lärarens förmåga att entusiasmera eleven. Nu skrevs UPL 55 förvisso i en annan tidsanda, där läraren hade en annan uppgift än vad det är tänkt i den för närvarande gällande läroplanen. Att det sedan fungerade på ett annat sätt på 1950-talet än det skulle göra idag är en annan sak. En lärare som förmår entusiasmera genom att föreläsa behöver i sin elevsyn och kunskapssyn inte alls vara en person som ägnar sig åt traditionell katederundervisning.

En berättande föreläsare och lärare kan vara oerhört inspirerande – som när Carl Grimberg från sin kateder i början av 1900-talet berättade ur det svenska folkets historia för elever som insöp hans ord. Lärare av samma slag idag har en annan läroplan att förhålla sig till, och kan inte enbart stå i katedern och berätta. Likväl: om lärarna genom retorisk skicklighet kan få elever att intressera sig för historia även efter att de gått ut skolan, har de trots allt skapat förutsättningar för ett livslångt lärande – retoriken har gjort nytta.

Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka hur gymnasielärare i historia berättar om berättelser. Detta syfte kan brytas ned i följande frågor:

ϕ När berättar lärare? ϕ Om vad berättar lärare? ϕ Hur berättar lärare? ϕ Varför berättar lärare?

METOD

Jag har intervjuat äldre historielärare som arbetar (eller arbetat) på gymnasier med teoretiska program och varit lärare under en längre tid, så att de retoriska strategierna haft tid att utvecklas. Anledningen till att jag bestämde mig för lärare från gymnasier med teoretiska program är att det i båda de teoretiska programmen ingår en obligatorisk kurs i historia. Då bör historielärarna verkligen ha kunnat ägna sig åt undervisning i historia och inte bara åt något annat ämne i sin kombination, vilket kunde medföra att deras praktiska möjligheter till historiskt berättande varit mycket begränsade.

En av informanterna är numera pensionerad. Det kan förvisso innebära att hon glömt en del om hur det är att undervisa, men bör också medföra att hennes retoriska strategier hunnit utvecklas ännu mer än hos någon som fortfarande arbetar. Eftersom min undersökning av retoriska strategier ligger på ett förhållandevis övergripande plan är det dessutom av mindre vikt om enstaka detaljer råkat glömmas bort. De större strukturerna och

uppfattning-arna kommer ändå att finnas kvar. Vanor och åsikter man grundlagt under hela sin yrkesverksamma tid och metoder man använt dagligen sjunker knappast i glömska bara för att man går i pension.

Jag genomförde på grund av tidsbrist bara två intervjuer, som vardera varade i 35–45 minuter, och jag spelade in dem för att därefter skriva ut dem och analysera utskrifterna. Det är emellertid viktigt att komma ihåg att intervjuutskrifterna inte är samma sak som intervjuerna, utan överföring från talspråk till skriftspråk – en avkontextualiserad tolkning av det som sagts under intervjuerna och där dessutom gester och minspel gått förlorade: ”Utskriften är frusen i tiden och abstraherad från sin grund i ett socialt samspel.” (Kvale, 1999, s. 152) Det är inte heller säkert att man lyckas uppfatta precis allting som sägs i inspelningen.

En av standardinvändningarna mot användningen av intervjuer i forskning är att dylik forskning inte kan anses objektiv, eftersom underlaget för den-samma skapas av en forskare och en informant i samspråk med varandra. Det medför att intervjuaren kan påverka informantens yttranden och vice versa (Kvale, 1999, s. 258). Det beror bland annat på att intervjuaren kan tänkas ställa ledande frågor och på så sätt manipulera resultaten så att de inte kan vara objektiva. Kvale kallar den oron för ”naiv empirism” (Kvale, 1999, s. 146).

Han menar att ledande frågor i sig inte är ett problem, utan att det helt och hållet är avhängigt av vad man har för avsikt med intervjun och med de däri eventuellt förekommande ledande frågorna. Om sådana behövs för att man ska få ut det man önskar av intervjun ser Kvale inga problem med att använda dem.

Valet att från början använda intervjuer i forskning måste givetvis också vara genomtänkt så att metoden verkligen passar för att få fram det man önskar undersöka. Kvale ger några exempel på vilka metoder som kan vara lämpliga i vilka sammanhang, och skriver följande om intervjuer: ”[I]ntervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld.” (Kvale, 1999, s. 100)

Intervjuforskning handlar alltså om att sträva efter att undersöka någonting som är subjektivt och konstruerat: enskildas upplevelser av och uppfattningar om verkligheten. I just den här undersökningen kommer jag att studera enskilda lärares retoriska strategier, vilket genom min utgångspunkt från lärarnas egna berättelser om hur de berättar innebär att jag utgår från ett konstruktivistiskt verklighetsperspektiv.

Själva berättandet i sig är ju dessutom en konstruktion, och i den här undersökningen handlar det om berättande om berättande. Det medför att intervjuerna blir konstruktioner av hur en annan konstruktion konstrueras. Det är med andra ord omöjligt att finna en objektiv sanning eller en ensam sann berättelse om lärares retoriska strategier, eftersom de varierar från lärare till lärare och dessutom är knutna till enskildas personlighet och upplevelser.

Konstruktionen är emellertid fortfarande högst intressant, och i all synnerhet inom skolans värld. Bullough menar att det är helt omöjligt för en lärare att hålla sin egen personlighet borta från undervisningen: ”The person comes through when teaching.” (Bullough, citerad i Goodson & Sikes, 2001, s. 10) Det går alltså inte för läraren att berätta för sina elever och helt och fullt koppla bort sin egen person, sin tolkning av omvärlden och sin livsvärld.

Begreppet livsvärld hör hemma inom fenomenologin, som lanserades i Tyskland vid 1900-talets början av Husserl. Fenomenologin var en reaktion mot positivismens abstrakta strukturer: Husserl ville återvända till sinnevärlden och det konkreta (Alvesson & Sköldberg, 1996, s. 96).

Det handlade emellertid inte om absoluta, objektivt fastslagbara ting, utan om upplevelsen av dem som fenomen. Husserl går tillbaka till Kant, som menade att vi aldrig kan förstå ett ting i sig, bara hur vi själva ser det (Alvesson & Sköldberg, 1996, s. 96). Livsvärlden blir följaktligen en individs tolkning av sin personliga verklighet (Alvesson & Sköldberg, 1996, s. 100).

Det innebär att en intervjuare kommer att få kännedom om hur en annan persons verklighet ser ut under intervjun eftersom informanten ägnar sig åt att aktivt skapa en berättelse om sig själv i ett bestämt sammanhang (Goodson & Sikes, 2001, s. 46).

Därigenom får man höra åsikter och uppfattningar som kan vara personliga och som informanten kanske egentligen inte hade tänkt avslöja. Att ha den sortens kunskap om en annan människa innebär att man har makt över honom eller henne. Goodson och Sikes vill visserligen inte låta påskina att det finns en överhängande risk för att forskare ska missbruka sin kunskap om informanter – men att den finns (Goodson & Sikes, 2001, s. 91).

Den som går med på att delta i en intervju av något slag har rätt att vara anonym och att få veta vem som kommer att få del av intervjumaterialet och hur det ska behandlas, samt att slippa lida skada på grund av sitt deltagande i intervjun. Kvale ger exempel på att intervjuer till och med orsakat rättsliga åtgärder (Kvale, 1999, s. 109 f). Den som ägnar sig åt intervjuforskning kan följaktligen komma i kontakt med oerhört känsliga uppgifter.

I den här uppsatsen är det emellertid knappast någon risk för det. Även om en intervju om historiskt berättande kommer att innehålla en del personlig in-formation – annars vore intervjun meningslös – handlar den ju om att berätta vad man gör i (exempelvis) ett klassrum tillsammans med sina elever. Sådan information kan förstås vara känslig om man föreställer sig att man kommer att kritiseras för sitt arbetssätt i klassrummet, men inte konfidentiell på samma sätt som rent personliga upplysningar. Det innebär emellertid självfallet inte att jag i denna uppsats gör avsteg från konfidentialitetskravet, ett av de fyra forsknings-etiska krav Vetenskapsrådet uppställt för att garantera att individer som deltar i undersökningar har sin integritet skyddad. (Se Vetenskapsrådets forskningsetiska regler.)

TEORI OCH FORSKNINGSÖVERSIKT

I föreliggande uppsats har jag hämtat nödvändiga retorisk-teoretiska begrepp ur retorikprofessorn Kurt Johannessons bok Retorik eller konsten att övertyga. Jag vill emellertid understryka att termerna inte är hans, utan att han i sin tur har hämtat dem från grekiska och romerska verk.

I den retoriska lära som övertogs av romarna från grekerna fanns tre till varandra nära anknutna huvudbeståndsdelar: begreppen logos (de argument eller fakta som tas upp), ethos (talarens egenskaper) och pathos (de känslor talaren vill väcka hos åhörarna) (Johannesson, 2002, s. 18). Begreppen är inbördes beroende av varandra.

Om en person inte verkar tillförlitlig (ethos) kommer lyssnaren att vara skeptisk mot det som sägs (logos), och då troligtvis också på sin vakt mot eventuella försök till känslomässig manipulation (pathos). Frågan om huruvida personen verkligen är pålitlig eller inte och om det som sägs är lögn eller sanning är en helt annan sak.

Förutom dessa tre termer finns klassiska föreskrifter för hur man går tillväga när man konstruerar ett tal: inventio (insamling av fakta), dispositio (disposition av fakta), elocutio (ordval och dylikt; hur någonting framförs), memoria (att lära talet utantill) och actio (att hålla talet) (Johannesson, 2002, s. 210). Alla fem stegen finns i någon mån med i en lärares arbete, även om man mycket sällan lär sig utantill vad man tänker säga eller i förväg utarbetar in i minsta detalj vilka ord man ska använda. Jag kommer emellertid inte att uppehålla mig vid dessa fem steg, utan bara beröra dispositio.

Ethos

Begreppet ethos knöts av romarna till verben delectare och conciliare, att behaga respektive att göra vänligt stämd. Begreppet beskriver talaren själv; hans eller hennes karaktär och personlighet (Johannesson, 2002, s. 18 f). I det här fallet

kommer talaren att motsvara läraren i en blandning av yrkesrollen och privatpersonen.

Lärarens ethos kommer följaktligen att ha två dimensioner, dels drag som man förknippar med en typisk lärare, en stereotyp, dels det personliga och egna i ett intrikat samspel med stereotypen. Jag kommer att återkomma till begreppet ifråga längre fram i föreliggande avsnitt och behandla det i anslutning till de båda andra termerna.

Logos

Logos, vilket av romarna knöts till verbet docere, att undervisa eller upplysa, är själva argumentationen: vilka argument talaren har för sin sak, vilka fakta som presenteras (Johannesson, 2002, s. 18 f). I fallet undervisning i historia kommer logos på den mest konkreta nivån att utgöras av historiska fakta från skilda perioder. Det förefaller emellertid inte meningsfullt att här räkna upp enskilda fakta som man kan tänkas ta upp under en slumpmässigt vald lektion. Jag förbigår därför inventio. I stället vill jag gå direkt över till dispositio, dispositionen av det man tänker säga, men på en mer abstrakt nivå än genom att diskutera det bästa sättet att ordna bestämda fakta.

Det att disponera sitt material, oavsett vad det innehåller, innebär ju nämligen att skapa mönster av till synes slumpmässiga fakta. I en lärares retoriska strategier måste det ingå sätt att strukturera materialet så att eleverna kan upptäcka, förstå och lära sig tillämpa de uppstrukturerade mönstren på ett sätt de inte skulle lyckas med om de bara försågs med mängder av empiri.

Proceduren dispositio kan följaktligen anknytas till professorn i kognitionsvetenskap Peter Gärdenfors bok Den meningssökande människan om människans ständiga sökande efter mening och mönster: våra hjärnor letar efter mönster även där det faktiskt inte finns några. Gärdenfors ger många exempel på hur vårt tänkande därigenom skiljer sig från apornas, våra nära släktingar.

Språket och språkinlärningen är en viktig del i hans resonemang: språket är en nyckel till förmågan att finna mönster. Människorna kan emellertid också

skapa mönster och mening, till exempel genom att berätta (Gärdenfors, 2006, s. 115). Gärdenfors går så långt som till att skriva att människor måste berätta eftersom vi inte har minsta möjlighet att ”utföra alla de handlingar vi planerar […] och inte heller återagera de händelser som vi plockar fram ur minnet.” (Gärdenfors, 2006, s. 117)

Språket är också centralt i undervisningssituationer, där en lärare med hjälp av sitt språk (eller med visuella hjälpmedel) kan visa på mönster som eleverna inte har förutsättningar att finna på egen hand. Gärdenfors lyfter därigenom även fram svagheten med ett genomfört konstruktivistiskt undervisningssätt i skolan, nämligen att ett dylikt innebär att kräva av eleverna att de på egen hand och på några år i skolan ska kunna ”finna de mönster som det tagit forskare och yrkespersoner hundratals år att ställa samman.” (Gärdenfors, 2006, s. 63)

Gärdenfors diskuterar också påståendet att bildning är vad som blir kvar när man glömt vad man lärt sig (Gärdenfors, 2006, s. 62). Det förefaller som ett paradoxalt uttalande om man kopplar bildningen till faktakunskaper. Tänker man sig minnet som ett lager som man fyller med kunskap kommer glömska att innebära att man plockar ut kunskapen igen och inte har den kvar längre. Om man låter bildning i citatet stå för de mönster Gärdenfors diskuterar blir påståendet betydligt mera begripligt: har man kvar mönstren och förmågan att använda dem är rena fakta av lägre prioritet. Att man inte kan lära in mönstren från början utan att samtidigt kunna knyta dem till fakta är en helt annan sak (Gärdenfors, 2006, s. 64).

Pathos

I undervisning och i retorik laborerar man emellertid med mer än bara teoretiska modeller och fakta. Eleverna måste kunna knyta an till det som tas upp: de måste vara eller åtminstone fås att bli intresserade av, tilltalade av, kan-ske rentav riktigt förtjusta i ämnet.

Pathos är ordet för de känslor talaren vill väcka hos åhörarna i sitt tal. Romarna anknöt det begreppet till verbet movere, att röra (Johannesson, 2002, s.

18 f). En talare behövde ha förmågan att röra sina lyssnares känslor – och att styra dem. Det kan förvisso tolkas som en uppmaning att ägna sig åt känslo-mässig manipulation, och har därför varit mycket omstritt (Johannesson, 2002, s. 19).

Johannesson visar hur man kopplat logos till förnuft och pathos till känslor och föredragit det förstnämnda som ett mer renhårigt sätt att påverka (Johannesson, 2002, s. 21). Man kan emellertid göra en mer välvillig tolkning av pathos än känslomanipulation. Ordet kan definieras som att väcka intresse och kanske sympati för det man talar om, så att man försäkrar sig om uppmärksamhet från åhörarna.

Det innebär också att man måste ha viss kännedom om åhörarna och om deras livsvärld, för det är omöjligt att veta vad man ska säga för att väcka intresse om man inte har någon kännedom om deras ethos, för att använda begreppet i något utvidgad mening.

Thomas Ziehe, professor i pedagogik i Frankfurt, har skrivit om ungdomars villkor i det moderna samhället i bland annat Kulturanalyser. Han diskuterar skillnaden mellan ungdom och ungdomlighet. Ungdom blir någonting positivt per definition – men då åsyftas egentligen inte ungdomstiden i sig, utan det som förknippas med den, exempelvis ett ungdomligt utseende. Ungdomen knyts till skönhet, och skönheten dyrkas i sig, som ett ungdomens eller snarare ungdomlighetens attribut (Ziehe, 1993, s. 30). Här kan man dra en parallell till Oscar Wildes Dorian Grays porträtt, där Dorian Gray förblir helt ung till utseendet, trots att han egentligen åldras.

Bilder och visuella intryck i allmänhet ökar alltmer i betydelse, vilket leder till att människors utseende blir allt viktigare. Med dagens möjligheter till träning, hälsokost, kosmetika, plastikkirurgi och så vidare kommer dessutom den enskildes ansvar för sitt utseende att växa. Man behöver inte acceptera att man ser ut på ett visst sätt, utan kroppen dras in inom ”görbarhetens horisont.” (Ziehe, 1993, s. 24)

Genom individens stora ansvar för sig själv, sitt utseende och även sin identitet kommer prestationstänkandet att överflyttas från skola och arbete

även till identitetens område: ”Man måste kunna framställa, representera sig själv socialt och psykiskt, vinna poäng och – cyniskt uttryckt – ’sälja sig’.” (Ziehe, 1993, s. 37) Detta kallar Ziehe prestationsprincipen: att allt omformas till att bli mer eller mindre mätbara prestationer, och från att man nöjde sig med att mäta och gradera i skolan eller på arbetet kommer nästan allting att betygsättas (Ziehe, 1993, s. 36).

Eftersom några självklara ramar för identitetsskapande inte längre finns blir man tvungen att skapa en egen identitet: man måste välja och välja bort bland alla möjliga personlighetsutkast som man får se i media (Ziehe, 1993, s. 37). Det skulle kunna betecknas som en process av ethos-skapande: Vilka egenskaper hos mig själv vill jag visa för andra och erkänna är en del av min personlighet? Vilka signaler vill jag ge om grupptillhörighet och dylikt? Därmed kommer det att handla om upplevelsen och uppfattningen av en bestämd persons identitet, inte bara om själva identiteten, eftersom den inte är statisk.

Ziehe lyfter fram två koncept – närhet och intensitet – i anslutning till detta. Närhet innebär en önskan om att uttrycka hela personligheten – att öppna sig, ge inblick i sitt inre liv och att visa äkta och spontana känslor (Ziehe, 1993, ss. 74-76). Äkthet – eller snarare jakten på och längtan efter äkthet – är ett nyckel-begrepp i sammanhanget. Alla ska få möjlighet att uttrycka sina känslor. Eftersom känslorna måste få vara naturliga, äkta och opåverkade kommer man dock att bli tvungen att hålla tillbaka en del av det man känner, annars riskerar man att ta plats på någon annans bekostnad. Resultatet blir, menar Ziehe, att ingen får någon äkta kännedom om någon annans personlighet.

Ziehes definition av intensitet blir en motbild till begreppet närhet i den betydelsen (Ziehe, 1993, s. 76 f). Intensitet är kopplat till givna situationer där människor delar en erfarenhet och för situationen specifika känslor med varandra. Jag kan exemplifiera med en entusiastiskt applåderande publik vid slutet av en operaföreställning, där (merparten av) åhörarna förenas i glädje och belåtenhet med vad de fått höra och se. De delar erfarenheten (föreställningen) och känslorna inför densamma (glädje och belåtenhet). Därmed ingår de i en gemenskap i den givna situationen och med de känslorna. Ziehe använder

uttrycket momentan personlighet – att man möter någon så som han eller hon är och känner sig vid ett visst tillfälle utan att göra anspråk på att förstå och känna hela personligheten (Ziehe, 1993, s. 76). Det är följaktligen ett begrepp som kan beteckna vad som kan ske i ett klassrum – eller i en operasalong.

Ziehe framhåller vidare en i identitetsskapandet ständig strävan efter ”täta” relationer och situationer där man lever i ett behov av att alltid känna sig berörd (Ziehe, 1993, s. 39). Det innebär att frågan ”Vad har det med mig att göra?” blir central i en hedonistisk strävan efter att återfinna sig själv i allting (Ziehe, 1993, s. 43). Därav följer självfallet att det i vilket man inte återfinner sig själv blir mindre intressant.

Ziehe tecknar en bild av en fiktiv lärare som delvis försöker motverka nämnda strävan, en lärare som ”pläderar för den möjliga tillfredsställelsen i det nya och mot reduktionen till det redan kända.” (Ziehe, 1993, s. 97) Det gör läraren genom att alltid förmedla ”studiefältet i relation till eleverna.” (Ziehe, 1993, s. 96) Här tecknar Ziehe alltså, om än på en abstrakt nivå, ett retoriskt förfarande: det att väcka en känsla, intresse, hos eleverna – vilket motsvarar en av de tre byggstenarna i ett tal: pathos.

Det begreppet, samt logos och ethos, kommer att utgöra en teoretisk grund för min analys i samspel med Ziehe och Gärdenfors. De sistnämndas verk får stå som forskningsöversikt; någon forskning som berör retoriska förfaranden i klassrummet på ett djupare plan existerar mig veterligen inte.

ANALYS

Ethos – informant 1

Kunskap

Den första läraren som intervjuades lyfte fram kunskap som något oerhört viktigt hos en lärare. Kunskap räknas alltså som en grund för lärarens ethos enligt hennes uppfattning. Hon återkommer till just kunskap vid ett flertal tillfällen under intervjun och i olika sammanhang. (Kunskap kan självfallet också kopplas till logos, vilket jag kommer till längre fram.)

Läraren bör exempelvis vara kunnigare än eleverna i sitt eller sina ämnen. Med det menade informanten inte att läraren alltid måste vara överlägsen eleverna inom varje enskilt område – möjligheten att en elev är närmast expert på en person eller enstaka tidsperiod kan ju inte uteslutas – utan att lärarens ämneskunskap som helhet ska vara större än elevernas. Hon anser det emellertid vara ett minimikrav att man ska vara kunnig i sitt yrke, oavsett vilket yrke man har. Samtidigt understryker hon att man inte kan ”[…] kunna allt, framför allt inte i ämnet historia.” (Intervju med informant 1, s. 6)

Om det i lärarens ethos ska ingå mycket kunskap, men det samtidigt inte är nödvändigt att överträffa eleverna på samtliga områden, bör det vara fråga om mer än renodlade faktakunskaper som informanten åsyftar. Det handlar snarare om förmågan att känna till, se och kunna förklara mönster.

Gärdenfors skriver om just detta i Den meningssökande människan: ”En lärare som presenterar de teoretiska sambanden inom ett område visar på abstrakta mönster som kan tillämpas på ett kunskapsmaterial.” (Gärdenfors, 2006, s. 63) Kännedom om och förmåga att se just sådana mönster kan sägas utmärka – naturligtvis generaliserat – skillnaden mellan lärarens kunskap och elevernas.

Det läraren kan bidra med blir följaktligen inte så mycket fakta som förmåga att använda ämnesanknutna mönster.

Samtidigt, för att återknyta till informantens ord är faktakunskapen viktig, eftersom teoretiska mönster inte får mening och betydelse om man inte kan tillämpa dem på konkret material och vice versa (Gärdenfors, 2006, s. 64). Gärdenfors exemplifierar bland annat med en grammatisk regel – har man väl förstått den kan man tillämpa den i nya sammanhang (Gärdenfors, 2006, s. 64). I historieämnet kan det handla om orsakssamband: att man till exempel lär sig känna igen vanliga historiska drivkrafter och sedan kan upptäcka deras verkningar under fler tidsepoker.(Jämför kursplanen för Historia A.)

Historiskt berättande kan vara en del i att begripliggöra den sortens mönster. Om man tänker sig berättande som att ta reda på mer kring en händelse, vilket informanten föreslår som en möjlig definition, kan det ju röra sig om att belysa händelsen ifråga från fler håll och ge vidare perspektiv på densamma.

Intervjupersonen skiljer på två sorters berättande: planerat och spontant. Planerat berättande kan det ofta bli, särskilt om det handlar om äldre tid, eftersom det för henne innebär förarbete med inläsning på källor om ”vardags-liv och kläder och mat och sådant där …” (Intervju med informant 1, s. 2) Spontant berättande kan däremot uppstå antingen om det berör något område som hon är särskilt insatt i, och där det inte behövs grundlig inläsning före berättelsen, eller också när det handlar om personliga minnen. Det spontana berättandet är alltså närmare knutet till henne själv.

Oavsett om berättelsen grundas på kunskap som förvärvats genom inläsning eller genom att man levde vid det tillfälle man berättar om och återberättar sina minnen, understryker informanten betydelsen av att läraren vet hur saker och ting förhöll sig vid en viss tidpunkt. Kunskap är alltså en grundläggande del av lärarens ethos.

Samtidigt som informanten menar att lärarens kunskap är av central betydelse, understryker hon också det läraren inte kan, genom att framhålla vikten av att inte låtsas veta något man faktiskt inte vet, och av att erkänna när

man gjort fel. I båda fallen handlar det ju om att tillstå att ens ämneskunskap inte är fullkomlig och fullständig.

Det att erkänna att man inte kan, samtidigt som man strävar efter att inge eleverna ett allmänt intryck av kunnighet, för emellertid över på en annan del av ethos som bara har med kunskap att göra på ett ytligt plan – även om stora eller ofta demonstrerade brister i lärarens ämneskunskaper förstås skulle sänka elevernas förtroende för honom eller henne.

Engagemang

Informanten nämner dessutom oerhört kort intelligens, personlig utstrålning och förmåga att inspirera. Alla tre är emellertid faktorer läraren inte själv kan göra mycket åt, vilket understryks mycket noga: Alla lärare är inte intelligenta, alla lärare har inte personlig utstrålning och alla lärare är inte inspirerande. Man behöver emellertid inte ”slå hårt på lärare” (Intervju med informant 1, s. 6) för det, som hon uttrycker saken.

Informanten lyfter särskilt fram vikten av att man inte ska ”underskatta elevernas förmåga att se vad en lärare går för.” (Intervju med informant 1, s. 6) Om de ser att läraren verkligen gör sitt bästa, kommer eleverna att bli positivt inställda, menar intervjupersonen. När läraren verkligen anstränger sig kommer han eller hon ju att visa engagemang för eleverna: vilja att arbeta hårt för deras skull.

Engagemanget är alltså en annan viktig beståndsdel i lärarens ethos, i längden kanske viktigare än de tre drag som nämndes ovan. I det här fallet kan ordet engagemang gälla både attityden till eleverna och till ämnena. Ziehe tänker sig att eleverna kan lära sig av lärarens inställning till de ämnen han eller hon undervisar i, genom att de har ett visst mått av identifikation med sin lärare, men inte så mycket riktad mot personen som mot dennas attityd till ämnet (Ziehe, 1993, s. 96).

Det innebär att eleverna, även om de inte känner till eller är så intresserade av ett visst område, genom att de uppfattar lärarens entusiasm och

engagemang på ett närmast känslomässigt plan kan ta till sig ämnet. Självfallet handlar det emellertid inte enbart om det; att se att någon annan är intresserad är sällan tillräckligt för att uppväcka ett stort intresse hos en själv. Det kräver också anpassning av ämnet till åhörarna. Jag återkommer till detta längre fram.

Känslor

Engagemang för eleverna och ämnet, samt kunskap är emellertid inte de enda beståndsdelarna i lärarens ethos, även om det är två delar som informanten särskilt tog upp vid intervjun. Känslor är ytterligare en del – och en ofrån-komlig sådan. Det handlar här både om lärarens direkta reaktioner på något som sker i klassrummet och om känslor av ett beständigt slag.

Informanten framhåller exempelvis vikten av att läraren vågar bjuda på sig själv och inte är rädd att visa sina känslor för eleverna. Hon berättade i anslutning till det ett exempel från sin undervisning där de diskuterade ett känsligt ämne, varvid en elev blev riktigt arg. Han lämnade klassrummet och slog igen dörren efter sig. Då blev hon väldigt ledsen och slog händerna för ansiktet, och det blev tyst en stund. Hon understryker särskilt att det fick vara tyst, att hon inte genast drog igång med något annat, utan vågade visa hur hon kände sig i stället för att låtsas att inget hade hänt, och att eleverna verkade förstå hur hon kände det.

Uppmärksamhet på stämningen i rummet, på sina egna reaktioner och på gensvaret från eleverna går dessutom i linje med vad Ziehe skriver om att betydelsen av och känsligheten för rummet, atmosfären och umgänget med andra ökar mer och mer när man strävar efter subjektivitet(Ziehe, 1993, s. 39 f). Att visa känslor innebär då att visa sig själv som subjekt i klassrummet och i förlängningen att närma sig eleverna.

Informanten framhåller samtidigt att inte alla känslor är lämpliga delar i lärarens ethos. Man får till exempel gärna visa att man blir ledsen, som i exemplet ovan, eller att man är blyg. Däremot är det oerhört viktigt att man inte är rädd för sina elever och framför allt att man inte visar rädsla.

Vilka känslor som är lämpliga att visa är kopplat till relationen mellan lärarens yrkesroll (”jag som lärare”, som informanten (Intervju med informant 1, s. 5) uttrycker saken) och lärarens person, och i förlängningen frågan om var man drar gränsen mellan yrkesmässigt/offentligt och personligt/privat. Informanten säger att hon brukade vara tämligen restriktiv med privat information. Det betyder ju emellertid inte att hon inte visade känslor.

Här finns en koppling till Ziehes koncept intensitet, att man möts i enstaka situationer och finner sin gemenskap där (Ziehe, 1993, s. 76 f). Man delar upplevelsen och känslorna i stunden, men man strävar inte efter att få djupare kunskap. Det kan alltså handla om en lärare som berättar på historielektionen, att både eleverna och läraren blir berörda och delar berättelsen – att de får kännedom om varandras momentana personligheter.

Auktoritet och respekt

Ytterligare en del av en lärares ethos som informanten nämner är auktoritet och respekt. Båda dessa kräver enligt informanten ömsesidighet, vilket knyter an till eleverna och deras roll: Auktoriteten måste man förtjäna, och respekten måste verka i båda riktningarna.

Eftersom jag utgår från hur läraren framställer sig själv, får jag snarare tala om att man försöker visa att man är värd auktoritet och elevernas respekt än om att detta faktiskt ingår i ethos. Jag återkommer till det under rubriken pathos, eftersom det handlar om att försöka uppväcka känslor (och beteenden) hos åhörarna, samtidigt som det är en del av ethos – auktoritet/respekt blir en växelverkan mellan dessa båda.

Logos – informant 1

Lärarens kunskap är för den första informanten ett viktigt ledord även här. Eftersom logos motsvarar det man berättar om säger det sig självt att kunskap är viktig. Man kan naturligtvis, vilket jag tidigare varit inne på, läsa in sig på

något särskilt om man planerar att berätta, men om man inte ska bli alltför bunden till sitt manus måste man ju kunna åtminstone huvuddelen av vad man tänker säga.

Intervjupersonen kan tänka sig att berätta om det mesta, men helst inte om romersk historia. Områden som särskilt intresserar henne är emellertid Indien, Israel/Palestina och förändringarna i Östeuropa i samband med murens fall. Dessutom berättar hon som skrivet ibland om saker hon minns från sitt eget liv. Informanten lägger mycket stor vikt vid kunskapens anknytning till historiskt berättande och kopplar även detsamma till källkritik: det är mycket viktigt att tala om ifall och när man lämnar området som innefattar kända historiska fakta. Hennes berättelser hämtas alltså direkt ur det historiska stoffet. Intervju-personen skiljer uttalat på att fabulera och att berätta i det här sammanhanget, där berätta står för relaterande av en dåtida verklighet, medan fabulera närmar sig det skönlitterära.

Här kommer informanten åter in på mönsterskapande och mönsterfinnande à la Gärdenfors. Hon understryker att hon kan tolka, bearbeta och strukturera händelserna i en berättelse tillsammans med eleverna. Detta bör emellertid också knytas till kunskap, och i en definition av just Gärdenfors: han menar att kunskap är ”information som har tolkats, värderats och satts in i ett samman-hang.” (Gärdenfors, 2006, s. 65)

Pathos – informant 1

Det allra viktigaste att väcka hos sina åhörare, menar informanten, är intresse för det man just ägnar sig åt. Om man berättar någonting följer det emellertid av sig självt att man vill att någon annan ska lyssna – annars vore det föga mening med att berätta alls. Att här särskilt understryka att intresse för det som sägs är önskvärt hos åhörarna är följaktligen inte särskilt meningsfullt. I stället kommer jag att med koppling till frågorna när och hur man berättar diskutera hur man enligt informanten kan väcka elevernas intresse. Slutligen återkommer

jag också till auktoritet och respekt, begrepp jag kortfattat behandlade under rubriken ethos ovan.

Kommunikation

En viktig del av pathos är just kommunikationen – både med ord och med handlingar av olika slag – mellan läraren och eleverna. Det är på det sättet läraren ser hur eleverna reagerar på vad som sägs och uppfattar om han eller hon behöver ändra någonting under den pågående lektionen. I ett klassrum kan det exempelvis handla om att se när åhörarnas intresse börjar svalna, vilket signalerar att man på något sätt behöver ingripa.

Informanten menar att en berättelse om exempelvis ett personligt minne kan tjäna som ett sådant ingripande just genom att man börjar med något annat, det vill säga att intresset återvänder genom förändring. I berättelser överlag tenderar man dessutom, menar hon, att välja ut någonting ”saftigare och mer intresseväckande” (Intervju med informant 1, s. 2). På så sätt blir det en kontrast till den ofta i huvudsak politiska och ekonomiska historia som finns i läroboken. Det har emellertid börjat komma in mer än politisk och ekonomisk historia i läroböckerna, ofta i form av bredvidläsningsrutor och dylikt, fram-håller informanten.

Dylika berättelser kan också tjäna till den subjektifiering av stoffet Ziehe nämner i avsnittet om sin fiktive lärare – att ämnet man ska studera kommer närmare dem som ska studera det (Ziehe, 1993, s. 96). Med hjälp av berättelser om en viss epok, oavsett hur långt bort den befinner sig i tid och rum, kan man följaktligen ge ett för eleverna godtagbart svar på frågan vad det har med dem att göra, det vill säga knyta an till deras ethos, vilket Ziehe understryker är viktigt (Ziehe, 1993, s. 43).

Intervjupersonen lyfter även fram anekdoter som någonting det kan vara värt att berätta. Dylika förklarar emellertid inte i samma utsträckning vad ett visst ämne har med eleverna att göra, utan deras betydelse ligger på ett annat plan och visar på ett annat sätt att närma sig någonting. En anekdot skapar

knappast en direkt känslomässig koppling till ämnet – däremot kan den medföra en starkare koppling mellan läraren och eleverna. Den får antagligen eleverna att skratta, vilket för över på ämnet humor.

Humor

Informanten framhåller särskilt betydelsen av humor och säger att det är någonting både allvarligt och viktigt. I anekdoterna hon återger – hämtade från Danmark under den tyska ockupationen under andra världskriget – visar hon exempel på hur de använde humor som vapen, genom att till exempel följa påbudet att visa filmer från de tyska framgångarna, bara att de då körde filmerna baklänges.

Humor kan dessutom betraktas som ett retoriskt vapen, ett vapen mot ointresse och ouppmärksamhet. Visserligen leder den inte till den sortens anknytning till ett ämne som en berättelse med karaktärer att leva sig in i kan göra, men däremot ofta till skratt. I skrattet kan eleverna och läraren möta varandras momentana personligheter, eftersom de då kan dela en gemensam erfarenhet (till exempel en anekdot) och mötas i en gemensam reaktion (skratt) (Ziehe, 1993, s. 76). Det rör sig alltså om Ziehes intensitetsbegrepp, där man delar en känsla med andra under en kortare tid.

När man möter varandras momentana personlighet vid många tillfällen, vilket är fallet med en lärare och hans eller hennes elever, kommer en relation att grundas. Detta för tillbaka till frågan om lärarens auktoritet och respekt i slutet av ethos-avsnittet.

Auktoritet och respekt

Något oerhört viktigt i relationen mellan lärare och elever är enligt informanten ömsesidigheten, samspelet mellan elever och lärare, där lärarens främsta insatser är kunskap och engagemang, och där läraren dessutom besitter viss auktoritet. Hon understryker ömsesidigheten ytterligare i följande citat: ”Har

ger, och så ger man och får.” (Intervju med informant 1, s. 12) Auktoritet är alltså en omöjlighet utan elevernas medgivande, helt oavsett lärarens formella makt vad gäller exempelvis betygsättning och liknande.

Det framgår av att det inträffar att läraren inte har auktoritet eller att det inte finns någon ömsesidig respekt mellan läraren och eleverna. Informanten kallar det en ond cirkel och understryker att man kan behöva hjälp från tredje part för att lösa situationen. Visserligen ingår ofta auktoritet som ett drag i den stereotypa bilden av en lärare, men varifrån den kommer är en annan och minst av allt oproblematisk fråga.

Det kan möjligen tyckas okontroversiellt att säga att auktoritet kommer av ömsesidig respekt och tillit mellan läraren och eleverna, men det innebär ju bara att formulera om frågan till ett varifrån kommer ömsesidig respekt och tillit? – något som i sig inte gör det lättare att finna ett svar.

Jag sträcker mig emellertid till att kalla lärarens retorik en del i detta, eftersom en lämplig blandning av ethos, logos och pathos är nödvändig för att eleverna ska instämma i att det som görs på lektionerna verkligen är viktigt, och i förlängningen att läraren är värd att lyssna på. Precis hur det går till och varför det ibland inte fungerar tänker jag emellertid inte diskutera i detta sammanhang. I stället kommer jag nu att övergå till intervjun med nästa informant.

Ethos - informant 2

Spontan berättarförmåga

Den andra informanten lägger stor vikt vid spontanitet; att hennes berättelser kommer spontant och aldrig någonsin är planerade. Hon lyfter fram att hon är sig själv när hon berättar, eftersom hon måste sätta sig in i situationen hon berättar om och känna igen sig själv i densamma för att alls kunna berätta.

Berättarförmåga är emellertid enligt hennes uppfattning någonting medfött: alla kan inte berätta.

Spontaniteten och det oförberedda i berättandet – och hon berättar gärna om vad som helst – innebär att tala ex tempore, att extemporera eller improvisera. Det handlar alltså om en (uppövad) förmåga att samla material (inventio) och disponera det (dispositio) i stort sett samtidigt med framförandet (actio) (Johannesson, 2002, s. 210).

Dispositio är ju en process där man bygger mönster av vissa givna fakta. Berättandet kan därmed även i denna informants fall anknytas till Gärdenfors och hans diskussion om att söka efter mening. Gärdenfors skriver att människan berättar för att skapa mening, och understryker särskilt orsakssammanhangens roll i berättandet (Gärdenfors, 2006, s. 115f).

Det sätt att berätta som denna informant beskriver, menar hon, är dessutom ägnat att skapa förståelse av och anknytning till fakta, även om berättelsen i sig inte måste vara fullständigt sann.

Förmågan att berätta är följaktligen en viktig del av hennes ethos, och däri ingår en känslomässig närhet till stoffet. Det är emellertid inte tillräckligt att det som berättas är kopplat till hennes person. Dessutom är faktakunskap central eftersom hon anser att de extemporerade berättelserna ska vara grundade på korrekta fakta.

Kunskap

Detta medför att kunskap är en annan del av ethos och en förutsättning för att berätta över huvud taget. Här framhåller informanten lärarerfarenhet: hon menar att det är sällsynt att nya lärare är tillräckligt inlästa på alla epoker för att kunna berätta om dem utan förberedelser.

Däremot menar hon att en ny lärare, förutsatt att det ligger för honom eller henne på ett naturligt sätt, kommer att bli en bättre berättare efterhand som erfarenheten ökar, och framför allt i takt med att den historiska kunskapen

växer. En lärare som har berättarförmågan medfödd kommer sålunda med ökande kunskap och därigenom växande säkerhet att kunna berätta om allt.

Hennes uppfattning om historia är således att den måste vara ett växelspel mellan berättelser och fakta om eleverna ska kunna lära sig något – både berättarförmåga och ämneskunskaper är en del av lärarens ethos. Historiskt berättande i hennes tolkning innebär också någonting som får växa ur fakta, men där inte allting man berättar måste vara helt sant – oavsett vilket ämnesområde det just handlar om.

Berättelserna måste till för inlärningens skull ”för fakta kommer du aldrig ihåg – det kan inte vi lärare komma ihåg heller, allting.” (Intervju med inform-ant 2, s. 4) När informinform-anten berättar är det följaktligen tänkt som en hjälp för eleverna att närma sig ett ämne.

Logos - informant 2

Lärarens kunskap inom de olika områdena kommer att till stora delar utgöra logos i den sortens spontana berättande informanten talar om. Det är emellertid viktigt att understryka i sammanhanget att berättelserna inte är det enda hon ägnar sig åt på lektionerna. Hon skiljer på lektionsplaneringen och berättandet, eftersom det senare är spontant och inte ingår i planeringen: blir det, så blir det, annars inte. Det är alltså inventio och dispositio på två nivåer, dels i planeringen rörande vad som ska tas upp och när, dels i själva berättandet.

Huruvida hon berättar eller inte är också avhängigt av vilket ämnesområde man just ägnar sig åt. Visserligen berättar hon gärna om allt, och i synnerhet om medeltiden och nutidshistoria, men samtidigt menar hon att det, när man talar om exempelvis folkmord och etnisk rensning (på B-kursen), brukar bli så att hon inte behöver berätta, därför att eleverna förstår och kan leva sig in ändå: ”verkligheten är värre än fantasin”. (Intervju med informant 2, s. 3)

Vid studier av sådana ämnen vill informanten hellre använda filmer eller böcker än själv berätta. Hon tycker om att berätta anekdoter och dylikt, men menar att det vore malplacerat med sådana när det rör tunga ämnen av det

slaget. Huvudmålet när hon berättar är att eleverna ska förstå, kunna knyta an till och lättare lära sig fakta, och det kan alltså ibland åstadkommas på annat sätt. Den personliga anknytning till ämnet hon gärna vill få till stånd hos eleverna är nära förknippad med den tredje av retorikens beståndsdelar: pathos.

Pathos - informant 2

Precis som i den första informantens pathos utgår jag från att ett mål med berättandet är att få elevernas uppmärksamhet – som skrivet vore det ju inte mycket mening med att tala om ingen lyssnar. Intervjupersonen nämner klassens delaktighet och aktivitet, som ju är kopplade till att de visar och visas uppmärksamhet. I stället kommer jag att diskutera begrepp som är knutna till reaktioner hos eleverna och som informanten tagit upp.

Förståelse

Informanten betonar särskilt elevernas förståelse av ämnet, och då bland annat på ett känslomässigt plan. Hon menar att ”historia måste vara någonting som man liksom verkligen rullar sig i”. (Intervju med informant 2, s. 4) Eleverna ska genom rullandet ifråga kunna sätta sig in i olika epoker, sammanhang och känslor – förstå människorna som levde för länge sedan, och det räcker inte med fakta för att åstadkomma det.

Förståelse i den meningen är nära länkat till empati, vilket Ziehe framhåller blivit allt viktigare (Ziehe, 1993, s. 40). Därmed kan läraren tala till känslorna, förmedla ett studiefält på ett empatiskt plan (Ziehe, 1993, s. 96). Det är också ett sätt att knyta ett visst område till eleverna, och sålunda förklara vad det man ska studera har med dem att göra. Ett annat sätt är att när det är möjligt knyta an till filmer, serier och andra saker som ingår i elevernas livsvärld.

Eftersom de elever informanten undervisar nu är gymnasister har de emellertid alltid kommit i kontakt med historia tidigare, om än på olika sätt. De tycker om sådant de känner igen, säger hon, sådant de känner sig säkra på.

Detta är ett annat, men liknande, sätt att knyta an till elevernas livsvärld – att man kopplar till kunskap de har från tidigare årskurser, och på det sättet åstadkommer fördjupning av det eleverna kan (Ziehe, 1993, s. 67).

Informanten understryker att man med berättelsernas hjälp kan se sammanhang och långa linjer i historia, medan fakta bara ger korta linjer. De långa linjerna kommer här att grundas bland annat på förståelse för människorna som levde då. I den empatiska förståelsen ligger dessutom tanken att vi som lever idag inte är så annorlunda jämfört med dem. Hade de varit i grund och botten fullständigt olika oss hade det varit mycket, mycket svårt att förstå deras tankar och känslor.

Den känslomässiga anknytningen till ett ämnesområde är en möjlighet att närma sig det. En annan är humorn, att man har roligt när man lär sig, vid vilken informanten lägger viss vikt.

Humor

Humor i berättandet yttrar sig på två sätt. Dels säger informanten att hon älskar anekdoter, vilka ju ofta har humoristiskt innehåll, dels understryker hon värdet av roliga berättelser – att man helt enkelt har roligt när man lär sig. Det man lärde sig genom att ha roligt, det sitter kvar, menar hon.

Jag har placerat anekdoterna under humor för att inte splittra analysen i alltför många smådelar. Här tar informanten emellertid också upp att hon kan berätta någonting spännande, blodigt eller chockerande … allt för att få en reaktion från eleverna. Det är för henne ett sätt att åstadkomma ett avbrott i lyssnandet när hon berättar sådant där eleverna får reagera.

Om det rör sig om att bli häpen, road eller chockerad spelar mindre roll, det viktiga är att åstadkomma någonting nytt. Hon kan exempelvis även tänka sig att imitera någon historisk person om hon råkar kunna det – återigen för att bryta av och börja med någonting nytt så att eleverna orkar och vill lyssna.

Humorn är följaktligen intimt förbunden med uppmärksamheten mot läraren/talaren, och används för att få eleverna att intressera sig för ämnet på nytt – efter en liten paus för reaktion.

SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Den första informanten lyfte fram kunskap, engagemang, mod att visa känslor, respekt och viss auktoritet som delar av ethos. Hon berättar gärna personliga minnen, eller talar om favoritområdena Indien och Israel/Palestina, samt om förändringarna i Östeuropa efter murens fall. När hon berättar är humorn och kommunikationen med klassen av vikt.

I den andra informantens ethos ingår kunskap och en spontan berättarförmåga med koppling till känslor. Hon berättar om nästan vad som helst, men har viss förkärlek för medeltiden och nutiden. Berättelserna tillkommer alltid spontant. När hon berättar för sina elever understryker hon betydelsen av humor och av elevernas empatiska förståelse för ämnet som just behandlas.

I bådas fall medför berättandet en strukturering av material (dispositio), oavsett om den försiggår parallellt med själva berättandet eller på planeringsstadiet. Gärdenfors mönsterskapande (Se exempelvis Gärdenfors, 2006, s. 62-65.) går igen hos båda, och stora kunskaper i ämnet understryks som viktigt för berättandet. Det som sägs kopplas till eleverna så att de inser vad det har med dem att göra (Ziehe, 1993, s. 43). Båda informanterna koncentrerar sig på att få eleverna att intressera sig för vad som berättas i klassen, och är uppmärksamma på reaktioner från elevhåll. Humor är för båda informanterna en ingrediens i att åstadkomma både intresse och en reaktion.

Undersökningen är byggd på två lärarintervjuer. Det hade varit önskvärt att intervjua fler personer, men detta fick jag avstå från på grund av tidsbrist. Det medför att undersökningen blir mindre till omfånget, men inte att resultaten på

något sätt skulle vara mindre tillförlitliga – dock inte möjliga att generalisera. Uppsatsen är därför att betrakta som en pilotstudie.

Utifrån vad de båda informanterna lyfter fram som viktigt kan man få en uppfattning om vad de har med i respektive ethos. Begreppet betecknar ju hur en talare vill att åhörarna ska uppfatta honom eller henne. Det kan följaktligen betraktas som ett slags personlighetskonstruktion. På det sättet är intervjumetoden välfungerande: det skulle inte vara möjligt att komma åt lärarens bild av sig själv utan att tala med honom eller henne.

Frågan är hur väl bilden överensstämmer med verkligheten. Det medför emellertid samtidigt frågan hur man skulle gå tillväga för att åstadkomma en bild som är säkert och garanterat förankrad i verkligheten, om vi nu tänker oss att det alls är möjligt. Ethos är nämligen en konstruktion, och kan följaktligen uppfattas på olika sätt av olika personer.

Om jag inriktade mig på att observera lektioner, exempelvis, skulle jag kanske få en annan bild av var och en av lärarna än de själva ger – men då skulle det vara min uppfattning om deras ethos som framskymtade i analysen. En annan möjlighet är att involvera eleverna i en undersökning, med intervjuer eller med enkäter, men det skulle komma att bli deras bilder av läraren, vilka kan antas skulle bli dels motstridiga, dels lika många till antalet som eleverna.

Beträffande logos har begreppet ifråga blivit något styvmoderligt behandlat genom att jag hållit det på en abstrakt nivå. Eftersom logos handlar om vad som sägs vid ett speciellt tillfälle i ett särskilt tal kommer det inte att vara möjligt att undersöka på djupet genom att tala med en lärare. Det skulle man däremot kunna studera genom att observera en lektion och sedan undersöka uppbyggnaden av det som sägs.

Genom den abstrakta nivån försvinner kedjorna av orsaker, och det enda som blir kvar är ämnesområdet. Samtidigt är det inte ointressant att känna till lärarens övergripande uppfattning om vad som sägs, eller bör sägas. En observation hade emellertid kunnat komplettera i det här fallet, som en tillämpning av det abstrakta. Om man enbart observerat hade resultatet

däremot blivit mycket snävt och enbart knutet till en specifik lektion med en klass och ett bestämt ämnesområde.

Pathos slutligen är ju förbundet med reaktioner från åhörarna. Utan att se hur åhörarna reagerar kan man inte vidta åtgärder för att öka intresset, förklara något som varit svårt att förstå och så vidare. Även här hade det kunnat vara intressant att se läraren i samspel med en klass. Den teoretiska nivån av pathos som framkommer i denna uppsats visar emellertid bortom allt tvivel att lärarna är medvetna om betydelsen av denna tredje faktor och känsliga för elevernas reaktioner.

Exakt hur var och en av dem går tillväga i bestämda situationer är visserligen intressant, men samtidigt så specifikt för just den läraren, den klassen och den situationen att frågan är hur mycket en observation av detta skulle tillföra i ett större sammanhang. Oavsett hur känslig läraren är för elevernas reaktioner och hur mycket han eller hon än strävar efter att påverka dem i en viss riktning finns det inga garantier för att läraren alltid kommer att få det önskade resultatet.

Det skulle emellertid föra för långt att ta upp den diskussionen här. Dessutom har jag i den här uppsatsen koncentrerat mig på lärarens ethos, en komponent i lärarens retoriska strategi. Läraren kommer ju i kontakt med nya elevgrupper hela tiden, så eleverna kommer inte att vara en konstant och framför allt inte en utifrån dessa intervjuer bestämbar faktor. I det här sammanhanget är snarare lärarens förmåga att skaffa kunskap om eleverna, än hans eller hennes faktiska kunskap om en bestämd elevgrupp, av intresse. Det som utmärker de övergripande, retoriska strategier jag undersökt är ju just att de vuxit fram under en längre tid och i relation till många och skilda elevgrupper, inte att de är starkt beroende av en enskild klass.

De bilder av två lärares retoriska strategier som hämtats ur intervjuerna ska alltså inte förväxlas med hur de båda informanternas strategier fungerar i praktiken i ett klassrum. Det är ett fruktlöst företag att utifrån enbart lärarintervjuer försöka fastställa vad som sker i intervjupersonernas ifråga samspel med elever i en undervisningssituation. Om lärarnas strategier i praktiken fungerar eller inte i