"Jag gör en bok som är Alfons och pottan"

                   Malmö  högskola      

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

"Jag gör en bok som är Alfons och pottan"

"I'm making a book that is Alfons and potty"

A study of children's conversations based from different fairytale petitions

Emma Fredriksson

Louise Persson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ingegerd Tallberg-Broman

Abstract

Vi har valt att lägga fokus på barn i förskolan eftersom vi pluggar till förskollärare. För oss har det framgått hur lite inslag det är av sagoberättande i förskolan och tillämpningen av dramaredskap som ett verktyg i berättandet. Vårt syfte med studien har varit att undersöka hur barn influeras av och hanterar två olika berättarformer i förskolan, högläsning kontra muntligt berättande med stöd av dramaredskap, samt undersöka hur en sagopedagog ser och tänker kring sagostunden i verksamheten. Som teoretisk utgångspunkt i studien har vi valt sociokulturell teori. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning på en förskola som har sagor som inriktning. Metoderna som använts är två ostrukturerade samtal med barn samt en strukturerad intervju med en sagopedagog. Utifrån vårt resultat ser vi att barnen hanterar de två sagoframställningar på olika sätt. Det visar att barnen bearbetar högläsningen genom att i efterhand prata om bilderna som finns i böckerna. Efter muntligt berättande med stöd av dramaredskap visar resultatet att barnen bearbetar sagoframställningen mer via att rita, skapa sagor och rekvisita samt att berätta sagor i interaktion med varandra. Resultatet av intervjun med sagopedagogen visar att hon lägger vikt vid miljön och stämningen under sagostunden, för att det skall bli en magisk värld.

Nyckelord: Barnsamtal, dramaredskap, förskola, högläsning, literacy, muntligt berättande,

Förord

Vi vill börja med ett stort tack till förskolan, barnen och den pedagog som tagit emot oss i sin verksamhet för observationer och samtal. Pedagogen skall även ha ett tack för att hon ställde upp i en intervju med oss. Tack alla för att ni ville och tog er tid till att delta i vår studie, utan er hade det aldrig varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare, Annika Åkerblom, för den handledning och all konstruktiv kritik som du har kommit med under skrivandet av C-uppsatsen. Vi är även enormt tacksamma för att du har tagit dig tid till att handleda oss via mail när vi har suttit fast i skrivprocessen. Dina snabba svar har underlättat för oss!

Jag, Emma, vill även tacka min mamma Lotta som vid flera tillfällen har gett mig möjligheten till att genomföra arbetet.

Tillsammans har vi utformat arbetet, vad gäller både insamling av material till studien och utförandet av den. Genom hela arbetet har vi haft en jämn arbetsfördelning mellan oss. Med anledning att kunna föra diskussioner med varandra under skrivprocessen valde vi därför att inte dela upp arbetet på var sitt håll.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

2.2 Sagans betydelse för barnets utveckling ... 10

2.3 Hur kan sagan presenteras? ... 11

2.4 Vad är drama i förskolan? ... 12

2.5 Förskolans uppdrag - drama och böcker ... 12

2.6 Tidigare forskning ... 13

2.6.1 Literacy ... 13

2.6.2 Drama i förskolan ... 14

3. Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp ... 16

3.1 Sociokulturell teori ... 16 3.1.1Mediering ... 16   3.2 Literacy ... 17 3.3 Vygotskijs fantasibegrepp ... 17 4. Metodbeskrivning ... 19 4.1 Kvalitativ studie ... 19

4.1.1 Val av verksamhet och undersökningsgrupp ... 19

         4.1.2 Val av observation som metod ... 20

4.1.3 Val av samtal och intervju som metod samt val av intervjuperson ... 20

4.2 Genomförande ... 21

4.2.1 Observationer ... 21

4.2.2 Samtal/Intervju ... 22

4.3 Etiska överväganden ... 22

4.4 Bearbetning av data ... 24

5. Analys och resultat ... 25

5.1 God natt, Alfons Åberg ... 25

5.2 Beskrivning av sagoframställningarna ... 26

5.2.1 Högläsning ... 26

5.2.2 Muntligt berättande med stöd av dramaredskap ... 26

5.3 Hur Frida ser på sagostunden ... 27

5.3.1 Sagorummet ... 27

5.3.2 Rutiner ... 28

5.4 Barnens samtal efter högläsningen ... 29

5.4.1 Bilder ... 29

5.5 Barnens samtal efter muntligt berättande med stöd av dramaredskap ... 30

5.5.1 Bildskapande ... 30

5.5.2 Skapande av sagor och rekvisita ... 31

5.5.3 Sagoberättande ... 32      

6. Diskussion ... 33

6.1.1 Intervju med Frida ... 33

6.1.2 Barnsamtal ... 34

6.1.3 Framtida yrkesverksamhet ... 35

6.1.4 Tidigare forskning i relation till studiens resultat ... 36

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.3 Fortsatt forskning ... 37

Referenser ... 39

Bilaga 1: Föräldrar-samtycke ... 42

1 INLEDNING

Vi är två blivande förskollärare som har sagor liggandes varmt om hjärtat. Vi har alltid blivit lästa för när vi var små och vi tycker själva väldigt mycket om att läsa. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har det framgått för oss hur lite inslag det är av sagoberättande i förskolan. Vanligtvis är sagostunden inte en daglig rutin utan förekommer oftast vid vilan, innan maten för att samla barnen samt när barnen själva hämtar en bok för att bli lästa för. Sagostunden upplevs därmed inte som en fridfull stund där pedagoger och barn sitter och läser i lugn och ro. Det har även framgått för oss att tillämpningen av dramaredskap som ett verktyg i sagoberättandet vanligen inte förekommer. När vi själva har läst sagor för barnen har vi upptäckt att de blir mer intresserade om man läser sagan med inlevelse.

Vi behöver sagorna, de ger oss skratt, tårar och spänning. Sagorna utspelar sig någonstans i en obestämd tid där sagans lagar gäller. Fantasi och magi är viktiga ingredienser. Där finns de vackra och skimrande orden, ibland svåra och lite ovanliga ord - ord som vi inte använder till vardags. [...]. Genom sagorna blir vi en del av en gemensam kultur; vi känner tillhörighet.

(Dejke 2006, s.9). En fundering som dök upp hos oss, med koppling till Dejkes uttalande, är barnens tankar, reflektioner och bearbetning efter att en sagostund har genomförts. I denna studie belyser vi därför två olika berättarmetoder som kan användas för att berätta en och samma saga. De två presentationer av sagor som denna studie fokuserar på är högläsning respektive muntligt berättande med stöd av dramaredskap. Det empiriska material som studien baseras på utgår dels från barns perspektiv, detta material samlades in med hjälp av samtal med barnen efter att sagoframställningarna genomförts. Vidare undersöks didaktiska tankar som sagopedagogen, som höll i de olika sagoframställningarna, har kring sagostunden i verksamheten genom en intervju. Den teoretiska utgångspunkt som studien byggs på är den sociokulturella teorin, till grund att vi anser att den bejakar barns utveckling utifrån dels kommunikationen och fantasin.

1.1 Begreppsförklaring

I denna studie har ett medvetet val gjorts när det skrivs saga istället för barnlitteratur. Saga kan definieras på olika sätt men för oss är en saga barnlitteratur som främst byggs på fantasi.

När det i studien benämns dramaredskap och rekvisita syftar vi på dockor och föremål, som exempelvis möbler, för att göra sagan mer levande och förhöja dennes budskap

1.2 Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur barn influeras av och hanterar olika sagoframställningar, muntligt berättande med stöd av dramaredskap kontra högläsning, samt att undersöka hur en sagopedagog tänker kring sagostunden i verksamheten.

1.3 Frågeställningar

Ur syftet formulerades följande frågeställningar:

• Vad samtalar barnen om efter de två olika sagoframställningarna?

• Hur ser sagopedagogen på sagostunden i verksamheten?

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Inför den empiriska studien genomfördes en litteraturgenomgång av det som har hittats inom området. Sagan har en central roll i detta arbete, därför kommer sagan ur ett historiskt perspektiv att belysas i kapitlet och vidare varför sagan är viktig i förskolan och dess syfte för barnets utveckling. Det tas även upp hur sagor i förskolan kan framställas. Det görs också en kort genomgång på vad drama i förskolan kan vara. Sedan presenteras några av strävansmålen i Läroplanen för förskolan Lpfö 98/10, eftersom det pedagogiska uppdraget i förskolan grundar sig på styrdokumentet.

I kapitlet kommer det också behandlas tidigare forskning kring literacy och drama i förskolan.

2.1 Sagans historik

Granberg (2006) menar att böcker som är skrivna och riktade till barn har endast existerat i högst tvåhundra år. Innan detta berättades folksagor, fabler och religiösa texter muntligt för de vuxna där barnen tillsammans med dem fick lyssna. Vidare skriver hon att de första barnböckerna var i själva verket nerkortade och omskrivna versioner av texter skrivna för vuxna (a.a.).

Under 1700-talet skedde stora förändringar, synen på barnet och barnlitteraturen ändrades och i samband med förändringarna blev det även vanligare för medelklassare att läsa. Barnen var nu värda inte bara omtanke utan också fostran från att ha setts som små vuxna. De första barnböckerna som dök upp vid denna tid innehöll bland annat berättelser om god moral och gudsfruktan, ramsor och lite historia och geografi. Dessa böcker betraktades som läroböcker för barn, där målet var att barnen skulle handledas i hur de skulle uppföra sig för att passa in i vuxenvärlden (Kåreland 2006).

I slutet av 1700-talet och början på 1800-talet, på romantiken, skrev den franske filosofen Jean Jaques Rousseau, som även var författare, i sin roman Emile idéer om uppfostring (Kåreland 2006). Vidare framhåller (a.a.) att Rousseau i sin roman syftade enbart på pojkarna när han uttryckte att barnen fritt skulle få utvecklas och inspektera saker omkring sig och naturen. Han tyckte inte att böcker var något som barn skulle läsa, men det fanns en

bok som han tyckte var betydelsefull att läsa, nämligen Robinson Crusoe som är författad av Daniel Defoe. Denna bok innehöll lärdomar om hur man kunde klara sig ute i naturen.

Granberg (2006) framhåller att man också blev mer intresserad för visor, ramsor, rim och folksagor under 1800-talet. Efterhand omarbetade man dessa för att de skulle vara mer barnanpassade (Ekström 2004). Trots att det under detta århundrade producerades fantasi -och nonsensberättelser för barn låg utvecklingen kring språket efter, då det var långt ifrån barnens begreppsnivå. Det var inte förrän på mellankrigstiden som man tyckte det var viktigt att rikta in barnböckerna efter barnens ålder och stadie (Granberg 2006). Kåreland (2006) skriver också att senare under 1800-talet skapades böcker riktade mot både flickor och pojkar, däremot i skilda böcker. Syftet med böckerna var att de skulle lära sig hur man uppförde sig på ett gott sätt. Om barnen läste böcker som innehöll hyss ville man att barnen skulle förstå att det var ett fel beteende. Denna utveckling, barnböckernas kraftiga ökning, innebar att texterna i barnböckerna breddades och skrevs i olika genrer.

Kåreland (2006) beskriver att läskunnigheten ökade när Sverige i mitten på 1800-talet införde folkskolan, därmed växte också barnbokens publikunderlag. En bit in på 1900-talet fick de flesta samhällsklassers barn tillgång till böcker, innan dess var det mest överklassbarn som ägde och läste dem. Vidare understryker Kåreland att orsaken till att det blev möjligt för dem som hade det sämre ställt att få tillträde till böcker berodde dels på bibliotekets utbyggnad men även för att välfärden ökade i samhället. Litteraturen ansågs nu viktig och man ville att alla barn skulle ha möjlighet att utnyttja litteratur. Det stora genombrottet för den moderna svenska barnboken var år 1945. Året innan framträdde Astrid Lindgren för första gången och året därefter fick hon med sagofiguren Pippi Långstrump sitt stora genombrott. Nu hade barnböcker nyanserats vad det gällde både språk och innehåll och Pippi blev en symbol för det nya, fria och starka barnet (a.a.).

2.2 Sagans betydelse för barnets utveckling  

Fast (2001) framhäver att de positiva händelser kring berättande som man tillsammans med barnen skapar är väldigt viktiga för deras subjektiva och språkliga utveckling. Den gemensamma upplevelsen man delar när man hör en berättelse bidrar till att skapa samhörighet i gruppen. Dejke (2006) och Granberg (2006) understryker också att sagostunden ger barnen en positiv upplevelse som de tillsammans är en del i. Den gör att vi

blir en del av en gemensam kultur. Vidare menar Granberg att berättandet främjar barnens hela utveckling. Dels utvecklar sagorna barnens lyssningsförmåga (Dejke 2006) och de processer som kan sättas igång efter berättandet kan på så vis bli ett sätt för barnen att bearbeta sina känslor. Berättelserna kan användas som en utgångspunkt för att prata om känslor, framförallt de starka som vrede, avundsjuka och rädsla. Med sagorna som grund kan man därmed prata om sådant som annars tycks svårt att prata om (Fast 2001).

När barnen tar del av sagoberättande blir de uppmuntrade till att själva berätta, menar Edwards (2008), men det är viktigt att de får möjligheten till att kunna samtala om det de hört. Att prata om sig själv i relation till berättelsen tillsammans med andra är en viktig social situation för barnen. Det bidrar till att de kommer till insikt om vad de själva tycker (Fast 2001).

Granberg (2006) framhåller att de barn som tidigt får berättelser och sagor berättade för sig har lättare för att känna medkänsla, inlevelse och därmed empati med andra. Dessa barn utvecklar sin fantasi, föreställningsförmåga och samtidigt stärks deras verbala förmåga tidigt, där de introduceras för uttal, meningsbyggnader, nya begrepp och ord. Allt detta underlättar den intellektuella utvecklingen hos barnet (Edwards 2008).

2.3 Hur kan sagan presenteras?

En saga kan presenteras på många olika sätt. Den kan berättas muntligt med eller utan bilder och den kan läsas direkt ur en bilderbok samtidigt som bilderna visas. När en saga berättas muntligt kan det bland annat tas hjälp av flanobilder på flanellograf, således kan fler barn "se" sagan på samma gång (Granberg 2006). Vidare framhåller Granberg att sagor även kan presenteras som en mindre dockteaterföreställning. I föreställningen kan det användas figurer i form av små dockor, kramdjur eller leksaksdjur, antingen hårda eller mjuka. Berättelsen kan bli mer levande om det tilläggs dockskåpsmöbler. Sagan kan även bli mycket verklig genom hand- och fingerdockor, eftersom figurerna kan flyttas samtidigt som sagan presenteras. För att göra det mer spänningsfyllt för barnen menar Granberg (2006) att sagorna kan förvaras i hemliga sagolådor eller påsar.

Det kan också tas hjälp av egna illustrationer när en saga berättas, berättaren tecknar eller målar sagan samtidigt som illustrationerna växer fram med berättandet. Om man vill nå

många barn samtidigt kan även sagoberättande med diabilder vara till stor fördel. Stora ljusa bilder i ett mörkt rum skapar stämning och det blir även spänningsfyllt (Granberg 2006).

2.4 Vad är drama i förskolan?

Inom förskolan har man sett på drama som en del av barnens skapande verksamhet, likställt med musik, form, bild och rörelse (Öhrn-Baruch 1986). Rasmusson och Erberth (2008) framhäver också att drama tillsammans med de ovan nämnda är en estetisk uttrycksform; sinneskunskap, läran om det sköna. Genom estetiska uttrycksformer, däribland drama, kan vi lära oss det som presenteras och gestaltas istället för att ta del av kunskaper i böcker. Rasmusson och Erberth (2008) hänvisar till forskaren och dramapedagogen Malcolm Ross som understryker i The Creative Arts att genom ett estetiskt förhållningssätt ökar chanserna att upptäcka, tolka och ta ställning till nya intryck. Specifikt på drama-området händer något egenartat som är viktigt för barnen, vilket många som arbetar nära förskolebarn har en stark upplevelse av (Öhrn-Baruch 1986). Vidare menar hon att det är svårt att definiera exakt vad och hur drama uppstår och ytterligare hur det kan utvecklas.

2.5 Förskolans uppdrag - drama och böcker

Läroplanen för förskolan Lpfö 98/10 är ett styrdokument som förskolan skall förhålla sig till där det formuleras om förskolans uppdrag och mål som verksamheten skall sträva mot. Hur strävansmålen skall uppnås beskrivs inte i själva läroplanen utan det är upp till verksamheten hur de väljer att uppnå målen.

I förskolans läroplan anges inget om det som studien vill undersöka, det vill säga att den inte innehåller samt säger något specifikt om högläsning eller dramaredskap som ett verktyg till muntligt berättande. Det enda som är kopplat till drama är ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som […] drama” (Skolverket 2010, s. 10).

Detta utdrag ur läroplanen kan tolkas som att det är barnen som skall via drama ge uttryck för sig själva, och inte någon ledning till hur förskollärarna skall tolka uppdraget och använda sig av dramaredskap i verksamheten. Däremot finns det delar i läroplanen som vi anser kan koppas till arbetet kring litteratur, läsning och dramaredskap. I läroplanen kan man

läsa om att barnen ska lära sig alla människors lika värde, att lära sig respektera olika levnadssätt, att ha medkänsla och förståelse för andra människors livssituation. Även uppmuntra barns nyfikenhet på den skriftspråkliga världen och lägga stor vikt vid barns språkutveckling. Läroplanen poängterar också att förskolan ska stimulera barnets fantasi på ett lustfullt sätt och att lärandet bland annat skall ske genom samspelet mellan vuxna och barn (Skolverket 2010).

2.6 Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer tidigare forskning om förskola, literacy och drama att behandlas. Ambitionen har varit att peka på det som tidigare producerats inom området för berättande och drama i förskolan och som har varit av relevans för studiens ämnesområde. Det görs en beskrivning av det som forskarna har studerat och vad de har fått fram för resultat med sin forskning. Övergripande om fältet, kan sägas att forskning om förskolebarn och drama i förskolan vanligtvis har fokuserat på barns dramatisering av berättelser. Genomgången syftar därför på att visa att det inte tidigare har gjorts mycket forskning i det specifika fält som denna studie främst vill undersöka: hur barn influeras av och hanterar muntligt berättande med stöd av dramaredskap kontra högläsning.

2.6.1 Literacy

Fast (2007) har gjort en etnografisk studie som behandlar barns literacy-utveckling. I studien medverkade sju barn, fyra år gamla, och följdes sedan under tre års tid i sina familjer och hem, men även i förskolan, förskoleklass och skola. Hon har utgått ifrån tre syften, huvudsyftet med avhandlingen är att undersöka i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter aktiviteter som är textorienterade. Ett annat syfte är att ta reda på vilka literacy-händelser barnen medverkar i och utövar själva. Det tredje och sista syftet är att studera på vilket sätt barnen får möjlighet att använda sina tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter i övergången mellan hem, förskola, förskoleklass och skola. Fast menar att studien skapat en fördjupad förståelse för hur barn möter textorienterade aktiviteter i kulturella och sociala sammanhang. Andra syftet för studien innebar att ta reda på vilka literacy aktiviteter barnen utövar på egen hand och vilka de medverkar i, resultatet blev att det sker i samband med högläsning, sångstund och bokläsning. Fast påpekar i sitt resultat att vissa barn fick möjligheten att ta med sig sina erfarenheter mellan övergångarna men andra tilläts inte göra det.

Björklund (2008) har precis som Fast (2007) genomfört en etnografisk studie om literacy på en förskola, men hon har istället riktat in sig på de yngsta barnen i förskolan. Studiens främsta syfte var att få en fördjupad förståelse om vad barnens litteracitet kan bestå av och på vilka sätt barnen erövrar och uttrycker den i samspel med andra. Den syftade även till att ta reda på om barnens litteracitet har någon påverkan på förskolans sociala, kulturella och historiska kultur och även om förskolan som kulturell, social och historisk plats har någon inverkan på barnens litteracitet. Björklund menar att barns litteracitet uttrycks i två olika litteracitetsaktiviteter: berättelse och låtsasläsning samt teckning och skrivning, detta genom att barnen uttryckte verbalt vad de gjorde i aktiviteterna. Det övergripande resultatet bidrar till ny kunskap och förståelse av barns utveckling av litteracitet och denna kunskap kan vara till en fördel för pedagoger som stöd för litteracitetsutvecklingen.

2.6.2 Drama i förskolan

Wright, Diener och Kemp (2013) är tre forskare som tillsammans med två lärare har undersökt dramatisering av berättelser som en gemenskapsbyggande erfarenhet för förskolebarn, i åldrarna två till sex år. Dramaberättelser i forskningen syftar på att barnen spelar upp, dramatiserar, sina egenskrivna berättelser och delar erfarenheter och idéer som en grupp. I forskningen ingick 20 videoinspelade situationer som innehöll 100 dramaberättelser i en förskola. Syftet var att analysera gruppinteraktioner av barn under deras drama-berättelser i deras naturliga inlärningsmiljö; förskolan.

Wright, Diener och Kemp (2013) drar slutsatsen utifrån sina forskningsresultat att det kan vara av betydelse att studera aktiviteter som främjar gemenskapen i gruppen, detta eftersom att en känsla av gemenskap hjälper barn att skapa många färdigheter. I forskningen behandlas det att dramatisering i grupp i tidig barndom ökar chanserna för gott samspel och samarbete, samt så främjar det emotionell och social utveckling. Det vill säga att de lär sig att förhandla och kunna lösa problem och konflikter, bli uppmärksam om andra och visa respekt för varandra. Dramatiserade berättelser hjälper även barnen att representera sina känslor och idéer (a.a.).

Slutsatsen av Wrights m.fl. (2013) studie visade att dramaberättelser kan förbättra barnens kognitiva, språk och läsförmåga. De känslomässiga och sociala förmågorna som utvecklas

bidrar till att barnen bygger relationer och skapar tillhörighet som en grupp. Aktiviteterna, som baserades på barnens egna berättelser, gav dem möjlighet att bli ledare och tillsammans jobba som ett kooperativt lag, de delar njutningen av berättandet, agerandet och skådandet. Vivian Paley är den som särskilt har inriktat sig och som började med berättande och dramatik. I sitt klassrum lät hon barnen berätta och spela upp sina egna historier. Detta var en del av hennes arbete med målet att bygga ett inkluderande och samverkande klassrum (Wright m.fl. 2013). Wright, Bacigalupa, Black och Burton (2008) nämner också Vivian Paley i sin forskning. De framhäver att berättande och dramatisering har blivit allt populärare i förskolan, mycket på grund av Paleys skrifter. Hennes analyser av barnens berättelser i hennes klassrum visar på hur berättelser kan ge lärarna stöd så att de lättare skall förstå barnen de undervisar. Det leder till att man kan möta barnens emotionella och sociala behov mer effektivt, samt skapa en undervisningsplan som är öppen för barnens behov och intressen.

Wrights, Bacigalupasm.fl. (2008) forskning tittar också på processen av att skriva och dramatisera berättelser i åldrarna två till sex år. Forskarna hänvisar till Vygotskij som menar att framförandena ger barnen en omgivning som är lätt att minnas, föreställa sig samt återskapa bilder och idéer från tidigare erfarenheter. Vidare skriver de att Vygotskij menar att även om dessa processer är abstrakta och svårare för små barn att fullfölja, underlättas de genom att utöva dramatisering av berättelser. Deras studie visar, motsvarande Wrights, Dieners och Kemps (2013) forskning, att dramatisering av berättelser är värdefullt för barn. Skådespelet gör att även små barn kan vara delaktiga då drama-berättelser är språkoberoende, vilket gör att barnen kan tänka på ett mer avancerat sätt. Dramatisering av berättelser stimulerar barns kreativitet och relationen mellan hem och skola kan förbättras genom berättande-aktiviteter, även i de lägre åldrarna (Wright, Bacigalupa m.fl. 2008)

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH

CENTRALA BEGREPP

Den teoretiska utgångspunkt som har använts i denna studie är Vygotskijs sociokulturella perspektiv som det tolkats av Säljö. Mediering är ett begrepp inom teorin och detta begrepp har varit användbart i studiens analys och resultatkapitel (se avsnitt 5.5) eftersom dramaredskap kan ses som ett verktyg inom begreppet.

Begreppen literacy och fantasi har använts i analys och resultatkapitlet av den insamlade empirin, barnens samtal, med intentionen att få en fördjupad förståelse för hur barnen influeras av och hanterar de varierade sagoframställningarna.

3.1 Sociokulturell teori

Vygotskij är grundaren av den sociokulturella teorin. Han anser i sin teori att lärande sker i ett socialt sammanhang, det vill säga i samspel med andra. Han ansåg även att människor alltid är i lärandesituationer eftersom att de lär i alla möten och miljöer de befinner sig i (Vygotskij 1995).

I det sociokulturella perspektivet ses människans utveckling som social och lärandet sker enligt Säljö (2000) i ett socialt och kulturellt sammanhang. Säljö poängterar att människor utvecklas i samspel med andra, redan vid födelsen söker barnet kontakt. Barns egna och andras tankar och erfarenheter blir ett redskap för lärande, och genom kommunikation och samspel lär barn av varandra. Kommunikation och språkanvändning är centralt i ett sociokulturellt perspektiv eftersom det är länken mellan barnen och deras omgivning.

3.1.1 Mediering

Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Det bygger på att lärandet sker genom sampel och att ta hjälp av redskap, antingen intellektuella som språket eller materiella som föremål, när man vill förmedla kunskap (Säljö 2000). Forsberg Ahlcrona (2012) understryker att mediering handlar om att förmedla kunskap. I det sociokulturella perspektivet är språket ett medierande redskap vilket är det viktigaste verktyget för människan (Säljö 2000). Man kan säga att ur det sociokulturella perspektivet blir dramaredskap ett materiellt verktyg.

3.2 Literacy

Begreppet literacy är svårdefinierat då det innefattar många olika betydelser, men det gemensamma är enligt Fast (2007), Säljö (2000) och Björklund (2008) att det innefattar mötet med text, läsning och berättelse.

Enligt Fast (2007) har literacy sedan länge varit ett begrepp som endast handlat om barns läs- och skrivutveckling. Under den senaste tiden har begreppet fått en bredare betydelse där lyssna och tala även har blivit en del av begreppet. Ser man på literacy ur ett sociokulturellt perspektiv menar Fast (2008) att literacy är en social aktivitet som människor främst gör i interaktion med andra. Säljö (2000) betonar även att det sker en sociokulturell aktivitet genom att läsa.

Enligt Björklund (2008) lär sig barn tillsammans med andra genom kommunikation på olika sätt. Vidare skriver Björklund om literacyforskaren Margaret Meek som menar på att barn

move into literacy då de får höra en saga bli läst eller berättad. Under den stunden lär de sig

mycket om ordförståelse och hur språket byggs upp. Då barnen läser, skriver och berättar sagor tillsammans eller själv utvecklas de i samspel med andra eller på egen hand.

3.3 Fantasi

Enligt Vygotskij (1995) finns det två olika handlingar hos en människa, den reproduktiva och den kombinatoriska. Talar man om den reproduktiva handlingen menas detta med att människan tar tillvara på tidigare erfarenheter och återupprepar dessa. Och den kombinatoriska förmågan som genom kreativitet skapar nya handlingar kallas enligt (a.a.) för fantasi.

I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, allt som inte svarar mot verkligheten och på så vis inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för föreställning eller fantasi. Men i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet.

(Vygotskij 1995, s.13).

Granberg (1996) menar på att sagostunden bidrar till barnens utveckling av fantasin. När ett barn lyssnar på en saga lär de sig något nytt och med hjälp av sina tidigare erfarenheter kan barnet skapa förståelse för det nya. Med hjälp av sagan tar barn del av nya erfarenheter som

får dem att utforska sin fantasi och fantasin kan utvecklas ännu mer. Vygotskij (1995) anser att alla skapelser som gjorts av fantasin har alltid börjat i upplevelser från verkligheten.

4 METODBESKRIVNING

Metodkapitlet inleds med en beskrivning av den forskningsmetod som studien grundas på samt motivering av denna. Därefter presenteras och ges motivering till valet av undersökningsgrupp och tillvägagångssätt för genomförande av studien. Sedan beskrivs vilka forskningsetiska övervägande som har gjorts samt hur det insamlade materialet har analyserats.

4.1 Kvalitativ studie

Det finns två olika forskningsmetoder, kvantitativ samt kvalitativ. Med anledning till att kvantitativ forskningsmetod riktar sig till statistiska undersökningar, siffror i fokus, passar inte denna forskningsmetod till denna studies ändamål. Alvehus (2013) beskriver att kvalitativ metod har ord i fokus och att den lämpar sig bäst när man vill studera människor i särskilda situationer för att skapa förståelse av olika fenomen. Utifrån studiens syfte att undersöka hur barn influeras av och hanterar olika sagoframställningar samt att ta reda på hur en sagopedagog tänker kring sagostunden i verksamheten, användes olika kvalitativa metoder. Detta eftersom att vi ville försöka ha ett nära förhållande till det som avsetts studeras. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) får man en smalare och mer genomgripande information om man använder olika kvalitativa metoder i sin studie. Om man har som syfte att försöka förstå pedagogers syn på förhållningssätt, målsättning och undervisning kan dessa metoder också ge god information. Materialet som har samlats in till studien gjordes därför dels genom deltagande observationer och samtal med sex barn efter verksamhetsobervationerna för att närma sig hur barn influeras av och hanterar olika sagoframställningar. För att närma sig en djupare förståelse av sagopedagogens tankar kring sagostunden i verksamheten hölls en intervju med henne.

Alvehus (2013) beskriver att en abduktiv ansats menas med att teori, empiri och reflektion har ömsevis bearbetas i en fortlöpande samverkan. Denna ansats har genomsyrat studien, eftersom (a.a) menar att det är svårt att en tolkning sker helt utan teoretisk insikt.

4.1.1 Val av verksamhet och undersökningsgrupp

Den förskola som kontaktades ligger i södra Sverige och har som inriktning sagor, vilket innebär att hela verksamheten är temainriktad utifrån sagor. Eftersom sagor har en central

roll i studien var det en förutsättning att ha en förskola med inriktning sagor som medverkande i studien.

Avdelningen valdes i samråd med förskolechefen eftersom vi ville fokusera på barn i tre till fem-års åldern. Johansson (2013a) menar att den tillfrågades förmåga att uttrycka sig verbalt har stor betydelse för vad det är för information man får fram av intervjun. Med anledning att äldre barn har en mer verbal utveckling valdes de med syftet att få ut så mycket som möjligt av samtalen med dem. Barngruppen hade ett omfång på 15 barn och utav dessa valdes sex barn, med åldrarna fem och sex, ut utav sagopedagogen till att samtala med oss. Pedagogens motivering till urvalet av de sex barn, som medverkade i barnsamtalen, var för att hon ansåg att vi skulle få ut mest information från dessa.

4.1.2 Val av observation som metod

Ett urval gjordes när deltagande observationer var en av de forskningsmetoder som studien skulle grundas på. Alvehus (2013) framhåller att motiveringen till dessa observationer många gånger är för att studera "naturligt förekommande" situationer. Ambitionen med att ha det som forskningsmetod var att intervjuerna behövde kompletteras med observationerna, på grund utav att ha de olika sagoframställningar som en grund till samtalen med barnen. Johansson (2013b) understryker att det material man får fram genom deltagande observationer, iaktta utan att själv vara iakttagen, kan användas vid presentationer av material. I studiens analys och resultatkapitel gjordes detta för att skapa en levande bild utifrån det insamlade materialet från sagoframställningarna.

4.1.3 Val av samtal och intervju som metod samt val av intervjuperson

Utifrån studiens syfte, som innefattar att närma sig ett barns perspektiv, samt för att få ut ännu mer av samtalen med barnen gjordes ett medvetet val när gruppintervjuer användes. Detta eftersom diskussioner emellan dem kan sättas igång och för att de även kan finna stöd hos varandra. Detta innebär att ämnet kan fördjupas på ett helt annat sätt än om man intervjuar informanterna en och en (Johansson 2013a).

Syftet med studiens frågeställning "Vad samtalar barnen om efter de två olika sagoframställningarna?" var att komma närmare inpå barnens tankar efter att sagostunderna med de olika berättarmetoderna genomförts. För att kunna ta reda på barnens tankar var

således formen av intervjuerna ostrukturerade. Enligt Alvehus (2013) menas detta med att det i princip är ett öppet samtal som förs av ett ämnesintresse. Med det som grund kallas intervjuerna med barnen för samtal eftersom vi anser att ordet intervju inte riktigt kan användas för samtal med barn. Med avseende att ta reda på hur människor tänker kring olika händelser är intervju en nästtill nödvändig metod. Därför lämpar sig denna forskningsmetod när fokus ligger på barnens upplevelser och tankar (a.a.).

På den valda förskolan arbetade en sagopedagog, vilket ansågs ha betydelse för studien, detta för att vi antog att en person med denna kompetens besitter större erfarenhet av dels sagoberättande men även olika berättarmetoder. Avsikten med intervjun var att upptäcka och förstå pedagogens tankar kring sagostunden i verksamheten.

4.2 Genomförande

För att genomgå denna forskningsstudie var det av betydelse för oss att få godkännande av såväl förskolechefen som av personal och föräldrar. Förskolan som kontaktades gjordes via e-mail där studien kort presenterades och frågan ställdes om de var intresserade av att delta i denna. Detta gjordes eftersom vi anser att det är viktigt att bygga upp ett förtroende och berätta varför man skall genomföra en studie och dess syfte. Vi träffade därefter förskolechefen för vidare information och efter beslutet togs om att de skulle medverka skickades en förfrågan ut till föräldrarna (bilaga 1). Vid kontakten med förskolechefen informerades det om att verksamheten, pedagogens och barnens namn skulle behandlas med anonymitet i studien. Detta för att skydda deras integritet och identitet.

4.2.1 Observationer

För att få en så detaljrik berättelse av observationerna i studiens analys och resultatkapitel användes filmkamera. Den användes därmed bara till eget ändamål och inte för att filma barnen. Johansson (2013b) menar att filmning av situationer utgör det viktigaste materialet eftersom det kan ge material som annars kan vara svår att hinna med att skillra i ord. Därav, för att kunna gå tillbaka och återberätta observationerna i sin helhet och mer detaljerat, valdes filmkameran som insamlingsmaterial till studien.

Studien är baserad på öppna observationer, vilket enligt Alvehus (2013) innebär att observatören gör sig känd för dem som skall observeras. Vidare menar han att detta val kan ge upphov till en rad olika problem som att människor blir störda och tappar

koncentrationen i den situation som skall observeras. Johansson (2013b) understryker att det är ett bra sätt för forskaren att lära känna barnen genom att träffa dem innan och vara i den miljö där den deltagande observationen kommer att ske. För att bilda sig en uppfattning om varandra och för att barnen inte skulle påverkas av vår närvaro under sagostunderna, vistades vi därför under några timmar i den miljö där observationerna skulle äga rum. Varje observation höll på i ungefär tio minuter.

4.2.2 Samtal/Intervju

Det hölls två samtal med barnen efter varje sagoframställning, först efter högläsningen och sedan efter det fria berättandet med stöd av dramaredskap. Syftet med intervjuerna var att ha ett så öppet samtal som möjligt där barnen förde samtalen. Varje samtal varade i ungefär 15 minuter och spelades in med ljud. Barnsamtalen utfördes med sex utav barnen från barngruppen. Samtalen hölls i ett avskilt rum med syftet att kunna kommunicera ostört. Vår roll under samtalet var främst att ställa några inledande frågor; kan gälla en konkret situation (Kvale & Brinkmann 2014), i detta fall observationerna. Sedan ställdes ibland följdfrågor för att försöka uppmuntra barnen att fortsätta berätta. En följdfråga som kunde ställas var: "kan du berätta mer om den situationen?" för att utveckla deras svar. Barn uppfattar världen på ett annat sätt än vad vuxna gör (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000), syftet var därför att till största del hållas i bakgrunden då man inte ville påverka deras svar. Med koppling till studiens syfte, undersöka hur barnen influeras av och hanterar olika berättarmetoder, var det viktigt att låta barnens tankar och reflektioner vara i centrum. På detta sätt kunde barnen på ett friare sätt uttrycka sina tankar.

Intervjun som hölls med sagopedagogen varade i cirka 30 minuter efter att samtalen med barnen hade genomförts. Även denna intervju spelades in i form av ljud. Intervjun utgick ifrån strukturerade frågor där frågorna i förväg var bestämda. Kvale och Brinkmann (2014) menar att frågor av denna form utgör intervjuaren som ansvarig för intervjuns förlopp och kan bryta för att gå vidare om det inte känns relevant för undersökningen. När pedagogen gav intressanta svar för studien följdes dem vidare genom att ställa uppföljningsfrågor. Kvale och Brinkmann (2014) understryker att dessa frågor kan ge ett vidare innehåll.

4.3 Etiska överväganden

(2002) skrivit fram när man genomför en studie. I de forskningsetiska principerna är det framskrivet ett individskyddskrav vilket innebär att de som medverkar i studien inte får utsättas för kränkning och psykisk eller fysisk skada. Individskyddet som är det grundläggande kravet kan delas in i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren alltid skall informera alla som medverkar i

undersökningen om syftet med studien. Kravet innebär även att de skall underrätts om att deras deltagande är frivilligt och att det inte är bindande utan att de närsomhelst kan dra sig ur (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet har uppfyllts genom att förskolechefen kontaktades där syftet med studien presenterades. Därefter fördes informationen vidare till

pedagoger och föräldrar via förskolechefen. Genom att vi fick tillbaka

samtyckesblanketterna som skickats ut till föräldrarna fick vi bekräftat att de fått information om studien.

Samtyckeskravet handlar om att alla som medverkar i studien måste ge ett samtycke vilket

betyder att de själva får bestämma om de vill medverka i studien eller inte (Vetenskapsrådet 2002). De som medverkar i vår studie har fått fylla i en samtyckesblankett där de gjort valet om de vill medverka i studien, och dessa blanketter samlades in innan observationer och samtal/intervju genomfördes.

Att alla som medverkar i undersökningen skall behandlas med anonymitet och det är precis det konfidentialitetskravet innebär (Vetenskapsrådet 2002). Detta krav har tillgodosetts genom att de som medverka i studien informerades om att förskolan, pedagogens och barnens namn skulle behandlas med anonymitet, av den orsaken att skydda deras integritet och identitet. Detta gjordes då både identitet och material behandlades konfidentiellt i analys och resultatdelen. Vi har valt att ha fingerade namn på både barn och sagopedagog. Vi har valt att kalla sagopedagogen för Frida och barnen benämns som Isabell, Kajsa, Maja, Lina, Pelle och Adam.

Vi har informerat deltagarna om nyttjandekravet genom att förklara att det insamlade forskningsdatamaterialet endast kommer att användas för detta forskningsändamål och inte för något annat syfte. Material som därför möjliggör identifiering kommer att förstöras

genast efter undersökningsresultatens riktighet har säkerställts.

4.4

Bearbetning av data

När ett material skall bearbetas menar Trost (2010) att det finns tre steg att följa. Insamling av materialet är det första, vilket har gjorts via barnsamtal och intervju med sagopedagog. Nästa steg är att analysera empirin och genom att materialet har sorterats via tematisering har detta steg fullföljts. Det sista steget som Trost nämner är tolkning av materialet, detta har gjorts med stöd av den teori vi utgått från i teorigenomgången (se kapitel 3).

En kvalitativ intervjuundersökning innebär att man samlar på sig mycket material (Johansson 2013a). Det var således nödvändigt att man skrev ut intervjuerna i sin helhet, transkribera dem, för att man skulle kunna få en överblick eftersom varje del var viktig för studien. Vidare menar Johansson att det framförallt är den insamlade empirin som skall bearbetas. Denna metod var tidskrävande eftersom man behövde pausa, skriva, gå tillbaka och skriva igen för att vara säker på att man hade fått med sig allt. Detta gjordes även för att det senare skulle bli lättare att tolka och analysera materialet vi fått in av barnsamtalen och intervjun med pedagogen.

Observationerna filmades men eftersom de inte användes med syftet att analyseras har det materialet inte bearbetats vidare. Vi tittade på filmerna en gång för att minnas situationerna och för att kunna skriva ner det mer detaljrikt än om vi hade haft fältanteckningar.

Det har varit väldigt spretigt när vi skulle börja analysera materialet men allt eftersom arbetet fortlöpte blev det mer sammanhängande. Rubrikerna i analys och resultatkapitlet (se kapitel 5) namngavs utifrån sagan som framställdes och de olika sagoframställningar som gjorts under observationerna. Samt namngavs det även utifrån intervjun med sagopedagogen och de olika samtalen med barnen.

5 ANALYS OCH RESULTAT

Syftet har varit att undersöka hur barn influeras av och hanterar olika sagoframställningar, muntligt berättande med stöd av dramaredskap kontra högläsning, genom att studera deras samtal efter att de olika berättarformerna genomförts, samt att undersöka via en intervju hur en sagopedagog tänker kring sagostunden i verksamheten.

Kapitlet inleds med en presentation av den saga som de olika sagoframställningarna baserats på. Med anledning till att samtalen med barnen grundas på sagostunderna och för att få en tydligare bild av situationerna görs en beskrivning av framställningsformerna högläsning och muntligt berättande med stöd av dramaredskap. Sedan redovisas och görs en tolkning av resultatet från intervjun med Frida. Därefter presenteras, tolkas och analyseras resultatet från båda barnsamtalen.

I kapitlet kommer vi ta hjälp av (som beskrivs i kapitel 3) begreppen fantasi, mediering, literacy samt studiens teoretiska infallsvinkel, ett sociokulturellt perspektiv, med intentionen att få djupare förståelse kring resultatet.

5.1 God natt, Alfons Åberg

Den bok som sagopedagogen presenterade vid de två olika sagoframställningarna var God natt, Alfons Åberg. Boken handlar om Alfons och hans pappa en kväll klockan nio. Ibland är Alfons busig och ibland snäll, men denna kväll är han busig då han inte vill sova. Eftersom Alfons inte vill gå och lägga sig ber han sin pappa om många saker. Pappa får först läsa en saga för Alfons och sedan kommer han på att han har glömt att borsta sina tänder, så pappa får komma med tandborsten och vatten. När pappa sagt god natt och gått ut från Alfons rum kommer Alfons på att han nog är lite törstig också och

ber pappa hämta vatten. Alfons råkar spilla ut vatten i sängen så att pappa

får komma och torka upp det. Sedan får pappa hämta en potta eftersom Alfons blir kissnödig. Därefter kommer Alfons på att det kanske finns ett lejon i garderoben som pappa

Boken God natt, Alfons Åberg (Bergström 2006)

måste leta efter. Pappa letar men hittar inget lejon.

Alfons fortsätter att ropa på pappa, och denna gång vill han ha sin nalle. Pappa hittar först inte nallen, men efter ett tag hittar han den längst in under soffan. Alfons tycker det är konstigt pappa tar så lång tid på sig så han går ut ur rummet och hittar pappa sovandes på golvet med nallen bredvid. Alfons tar ett täcke och lägger över pappa, sedan går Alfons och lägger sig och somnar han också.

5.2 Beskrivning av sagoframställningarna

Sagan God natt, Alfons Åberg framställdes genom två olika berättarmetoder, högläsning respektive muntligt berättade med stöd av dramaredskap. Rummens utformning varierade under de olika sagoframställningarna.

5.2.1 Högläsning

Inne på avledningen hade Frida samlat barnen för högläsning. Rummet där högläsningen skedde var stort, ljust och öppet. Barnen satt på kuddar framför whiteboard-tavlan där Frida satt på en pall mittemot dem. Just i denna stund rådde det fridfullhet genom att hon med mjuka och avspända rörelser förmedlade ett lugn till barnen. God natt, Alfons Åberg framställdes av henne med inlevelse genom att hon ändra sin röstkvalité till ljusare på Alfons-karaktären, detta gjorde att sagan blev mer levande. Under högläsningens gång var barnen fängslade av berättelsen, då de skrattade och log med delad uppmärksamhet mot Frida.

5.2.2 Muntligt berättande med stöd av dramaredskap

Innan God natt, Alfons Åberg introducerades med stöd av dramaredskap framförde Frida en ramsa:

I sagans skog snurrar sagans slända En tråd så blank som solen är I sagans skog kan allting hända

Under tiden ramsan sades vandrade barnen in på led genom dörrdraperiet in i det lilla magiska sagorummet, medan musik i bakgrunden spelades. I sagorummet var det litet, trångt och mysigt. På hyllor stod det många olika sorters dramaredskap, i form av dockor och dockmöbler, flanobilder och sagopåsar. Frida satt på

en pall och på väggen bakom henne hängde skynken i blått och gult, från tak till golv.

När sagan skulle börja tog hon fram en bjällra och ringde i den för att visa att berättelsen var på väg att börja. Bredvid henne hade hon ett litet bord på barnens nivå, där ett tyg låg över all rekvisita som hon skulle använda. Under duken fanns dockor och dockmöbler som skulle vara till stöd i berättandet av sagan

God natt, Alfons Åberg. "I dag ska ni få träffa Alfons Åberg", inledde Frida sagan med. Hela sagan framställdes på ett inlevelsefullt sätt, där hon både ändrade röststyrka och sitt ansiktsuttryck medan hon flyttade dockorna efter berättelsens struktur. När sagan hade presenterats spelade hon på en speldosa för att visa på att sagan var slut.

5.3 Hur Frida ser på sagostunden

Under denna rubrik kommer det ges en redovisning av det resultat vi fått från intervjun med Frida samt tolkning av denna. Upprepade teman som sagorummet och rutiner framkom under samtalet med henne. I redovisningen av intervjun kommer citat ibland att användas med syftet att ge texten mer tyngd när Fridas egna uttalanden används.

5.3.1 Sagorummet

Under intervjun med Frida framhöll hon att vid deras planerade sagostunder splittrar de aldrig barngruppen, utan alla deltar och de befinner sig då inne i sagorummet. Hon förklarade att sagorummet endast används vid sagostunderna, om barnen skulle vilja titta i en bok får de sitta på kuddar ute i det stora rummet. Hon framhöll att de har haft tankar på att bygga upp en sagovärld till barnen där de hade tänkt göra figurer och sagor som barnen själva får använda.

Genom Fridas utsagor om sagorummet kan vi genom tolkning se det som att dels miljön Dramaredskap till God natt,

Alfons Åberg

under sagostunden var det som genomsyrades under intervjun. När vi pratar om miljö menar vi det fysiska rummet, så som väggar och tak, dörrar, möbler, ljus och ljud. Till och med människor, pedagoger och barn, är en del av miljön. Vi kan se det som att sagorummet och sagostunden har sin utgångpunkt i ett sociokulturellt perspektiv där alla är med i en gemenskap. Vi tolkar det som att Frida värdesätter att sagostunden skall ske i ett särskilt och separat rum där alla skall känna igen sig, detta ser vi genom att sagorummet endast är till för de stunder då de har sagoberättande inplanerat. Vår tolkning styrks också av Ekström (2004) som menar att det kan vara en förutsättning att befinna sig på samma plats eftersom det resulterar till att alla känner igen sig i situationerna.

5.3.2 Rutiner

Frida berättade att hon och den andra pedagogen på avdelningen har en bestämd procedur, med musiken och att barnen går igenom dörrdraperiet, som de alltid utför vid planerade sagostunder. Hon framhöll att den ramsan som hon sade i samband med när barnen gick in i sagorummet även är en rutin de har. Vidare berättade hon att de också har andra bestämda rutiner vid sagostunderna, som att ringa i klockan och bjällran innan sagan börjar, samt att avsluta sagostunden med speldosan. "Det är innehållet som är lite annorlunda och kan variera. Jag försöker gömma under duken för att de inte ska se och det kan ju ligga en bok där ibland. Så därför är det lite olika", förklarade Frida.

Frida poängterade under intervjun att det som hon lägger vikten vid under sagostunden är fantasin "Vi vill ju att de ska uppleva mycket och resa i fantasin". När Frida började prata om fantasin blev vi intresserade att veta om hon gör något speciellt för att skapa stämning och väcka intresset hos barnen. Hon förklarade att sagostunden skall vara magisk och att man skall fånga barnen. Detta gör de genom att ha musiken i början och att säga ramsan samt att ringa i bjällran. Hon fortsatte berätta att de ibland brukar tända ljus.

Via att Frida vid alla planerade sagostunder börjar med den bestämda ramsan ser vi det som att hon är ute efter att en viss stämning skall skapas och att barnen genom alla de rutiner som pedagogerna gör skall lära sig vad som väntar och ramen kring berättande. Denna tolkning styrks även av Westerlund (2009) som beskriver att barn lär sig om berättande via att sagostunden inleds och avslutas på samma sätt. Genom att Edwards (2013) beskriver att barn är i behov av rutiner styrks också vår tolkning. Vi ser det som att Frida, genom att hon

till exempel tänder ljus inne i sagorummet, har intentioner om att skapa en stämningsfull miljö där barnen i den magiska världen skall få resa i fantasin. I intervjun förklarade Frida att hon försöker gömma dramaredskapen, ibland böcker, för att barnen inte i förväg skall se materialet, detta tolkar vi också som att hon har stämningsskapande intentioner. Detta kan vi koppla till Edwards (2013) som beskriver att genom att göra i ordning i rummet innan barnen kommer signalerar att man gör det inbjudande för dem.

Frida framhöll i intervjun att hon anser att fantasin och magin är det allra viktigaste under en sagostund. Vi tolkar det som att fantasin är till för att barnen skall få färdas in i en magisk värld och väcka barnens lust att lära via fantasin. Med detta kan vi göra en koppling till Arnesson Eriksson (2009) som menar att allt annat, som fakta, lärdomar etc., kan alltid tillföras till sagan men inte att sagan bygger på fantasi. Vygotskij (1995) anser också att fantasin, bland annat, kan användas som medel för att få en bättre förståelse av verkligheten.

5.4 Barnens samtal efter högläsningen

Högläsningen var en utgångpunkt för det inledande samtalet med barnen. Ett återkommande tema under barnens samtal var böcker och deras innehåll; text och bilder.

5.4.1 Bilder

Efter att ha hört sagan God natt, Alfons Åberg började barnen samtala om böcker och bilderna där i. Några av barnen diskuterade om sin vardag, det vill säga om böcker som de har hemma och att mamma eller pappa brukar läsa ur dem, samt hur de själva brukar titta i böckerna. Isabell uttryckte: Man kan se nya och fina bilder och man kan få låna nya bilder på biblioteket, och av mamma och pappa kan man få en egen bok som man kan ha hemma själv. Barnen framhöll också att det är bilderna i böckerna som är det roliga med högläsningen, får man inte se bilderna så är det inte så roligt eftersom det bara finns text.

Genom samtalet med barnen tolkar vi det som att barnen associerar bilderna till böckernas innehåll, eftersom de i samtalet framhöll att högläsningen inte är rolig om de inte får se bilderna i böckerna som läses för dem. Utifrån barnens diskussioner ser vi det som att det är bilderna som utvidgar texten och för handlingarna vidare i boken. Ekström (2004) menar att bilderna ensamt och likaså texten utan bilder inte kan bli en enhetlig berättelse. Enbart bilder kan inte förtälja historien och tvärtom. Genom samtalet med barnen tolkar vi det som att det

är bilderna som är det intressanta när pedagogerna läser berättelser, eftersom de själva inte kan avkoda texten i böckerna. Fast (2001) beskriver att barn kan vara i behov av hjälp utav den vuxna för att kunna "läsa" bilderna. Vi uppfattar också genom tolkning att bilderna för barnen är berättelsen, det vill säga att bilderna berättar sagan. Vi ser det som att bilderna blir ett redskap för barnen som gör att de move into literacy. Fast (2001) menar att bilderna i böcker skapar en minst lika grundläggande bas för literacy som själva texten gör.

5.5 Barnens samtal efter muntligt berättande med stöd av

dramaredskap

Det hölls även ett samtal med barnen efter de lyssnat på sagan God natt, Alfons Åberg med stöd av dramaredskap. Upprepade teman som att rita, berätta egna sagor och skapandet av sagor och rekvisita framkom under samtalet med barnen. Barnen tyckte att det var roligare att lyssna på sagan med stöd av dramaredskap, som exempel på detta uttryckte sig Pelle och Kajsa: Sagan är roligast med dockorna. Barnen framhöll att de tycker det är roligare för att där inte är en massa text.

5.5.1 Bildskapande

I samtalet med barnen framkom det att, majoriteten av dem, efter att ha hört God natt, Alfons Åberg med dramaredskap kopplade sagoberättandet till bland annat rita. De pratade om att de brukar rita efter att de hört en saga på "det viset". Lina tycker att det är roligt när man inte måste rita det fröknarna gör, utan rita något helt annat. Maja fyller i att hon brukar rita olika sagor.

Vi kan göra en tolkning utifrån samtalet med barnen till att de bearbetar sagor, som berättats med stöd av dramaredskap, via att rita. Fast (2001) stärker vår tolkning genom att hon beskriver att barn, genom att använda sagan som bas, ges möjlighet att bearbeta sina upplevda händelser via skrivning eller målning. Vidare menar Fast att detta "språk" faller sig ibland lättare för andra än att använda det verbala språket. Genom att barnen samtalade om att rita kunde vi även göra en tolkning till att barnen efter att de ha lyssnat på en saga med dramaredskap aktiverar sin fantasi via ritandet. Vi ser det som att barnen bearbetar sagan och de intryck de har fått av dramaredskapen genom att via ritandet får ge utlopp för sin fantasi. Vår tolkning styrks av Lindqvist (1989, s. 74) som i sin beskrivning menar att

skapa sin egen föreställningsvärld.". Vygotskij (1995) beskriver också fantasin som den kombinatoriska förmågan hos människan som genom kreativitet skapar nya handlingar. Med detta kan vi även göra en koppling till Linas uttryck om att det är roligt att få rita vad man själv vill och inte behöva rita som fröknarna, det vill säga med hjälp av den skapande fantasin få vara kreativ.

5.5.2 Skapande av sagor och rekvisita

Barnen samtalade om att skapa egna böcker och sagor och relaterade ett flertal gånger till när fröken brukar berätta sagor med dockor, "jag gör en bok som är Alfons och pottan", förklarade Adam. Vidare diskuterade de hur man kunde göra sagor, där några av barnen berättade att man kunde sätta ihop många papper och göra det som en saga. "Så kan man rita det på ett papper och klippa ut och sätta ett gummiband på den och sätta den på fingret", uttryckte Isabell.

Genom samtalet med barnen tolkar vi det till att de "ritar" egna sagor så som de har uppfattat att en bok är uppbyggd, både genom att "skriva" tecken och via att rita bilder till sin berättelse. Med detta gör vi en koppling till Fast (2014) som beskriver att en del barn i förskoleåldern utforskar skrivandet, några barn skriver vissa bokstäver och en del "textar" tecken som de själva kan "läsa". Under samtalets gång kom barnen även in på hur man kan skapa sagor och genom det Isabell beskrev i samtalet, hur man kan göra figurer och sätta på fingrarna, kan vi genom tolkning se det som att hon menar att man kan skapa ett slags dramaredskap till sin saga. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan vi förstå det som att dels rekvisitan är ett slags medierande verktyg, men även de sagor och böcker barnen skapar. Forsberg Ahlcrona (2012) beskriver att mediering innebär att förmedla kunskap och vidare beskriver Säljö (2000) att det bygger på att lärandet sker i samspel. Med hjälp av Forsberg Ahlcronas och Säljös beskrivning kan vi göra en tolkning av samtalet till att dramaredskap, som Isabell beskrev, är ett materiellt föremål där barnen via rekvisita-skapandet förmedlar den erfarenhet de fått från sagostunder som fröken hållit i. När barnen skapar egna sagor ser vi det som att de förmedlar sina erfarenheter genom sagorna de skapar, det vill säga att sagorna är ett intellektuellt föremål där språket är i centrum. Med språk menar vi inte det verbala utan ett "språk" som barnen i sin "textning" och målning förmedlar för att kommunicera med omvärlden. Genom att begreppet literacy bland annat definieras som ett system av symboler som kan användas för att kommunicera med andra (Barton 1994 se Fast

2008), kan vi via att barnen "textar" och målar göra en koppling till att de move into literacy.

5.5.3 Sagoberättande

Under samtalet framgick det även att barnen själva gillar att berätta sagor, efter att de har lyssnat på sagor med dockor som fröken har berättat. "Ibland berättar vi sagor för varandra" sade Lina. För att uppmuntra barnen till att utveckla detta ställdes en följdfråga där de vidare berättade att de brukar ta böcker och sätta sig på kuddarna i "samlingen" och berätta olika sagor för varandra.

Vi kopplar, med hjälp av barnens samtal, till att de är vana vid att berätta eftersom att de framhöll att de ibland berättar sagor för varandra. Vi ser det som att barnen förmedlar sina erfarenheter till sina kompisar och möjligen återberättar sagor de hört. Vår tolkning styrks av Fast (2001) som beskriver att barn delar med sig av sina dagliga erfarenheter genom att berätta om dem och detta börjar för de flesta barn i tidig ålder. Även här kan vi tolka att kunskap förmedlas barnen emellan via mediering, där det här är det verbala språket i barnens sagoberättande som är ett intellektuellt verktyg.

När barnen tar böcker och berättar sagor för varandra tolkar vi det som att de intar olika roller, så som fröken, mamma eller pappa. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) beskriver att lek handlar om att få syn på den fysiska världen, och för att därefter succesivt gå över till rollek. I rolleken använder barn sin kropp och sitt språk och även olika materiella föremål för att framställa sina erfarenheter (a.a.). Vi ser det som att barnen när de "läser" sagor för varandra återupprepar de situationer där de har blivit lästa för genom att leka. Även här kan vi genom ett sociokulturellt perspektiv förstå det som att barnen genom samspel och kommunikation delar kunskap sinsemellan. Fast (2008) stärker vår tolkning genom att hon beskriver att en kunskap som denna, berättande, är en del av barnens sociokulturella erfarenheter. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan vi även koppla situationen, då barnen berättar och delar erfarenheter med varandra, till en literacy-händelse. Denna koppling kan även styrkas av (a.a.) som menar att literacy främst handlar om något som människor gör tillsammans eller på egen hand.

6 DISKUSSION

Detta kapitel är uppdelat i tre delar, där den första delen är en resultatdiskussion där resultatet diskuteras och den valda litteraturen och forskningsbakgrund för studien knyts ihop med resultat och slutsatser. I första delen diskuterar vi även vår framtida yrkesroll i relation till resultatet. Andra delen är en metoddiskussion där studiens undersökningsmetod diskuteras och problematiseras. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning inom området.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Intervju med Frida

Genom intervjun med Frida har vi kunnat ge svar på frågeställningen "Hur ser sagopedagogen på sagostunden i verksamheten?". Det som framgår av resultat och tolkning av empirin är att Frida lägger vikt vid att sagostunden skall genomföras i hel-grupp. Genom detta kunde vi se att ett sociokulturellt perspektiv genomsyrar sagostunden i verksamheten. Fast (2001) menar att en samhörighet skapas i gruppen när man delar en gemensam upplevelse. Frida berättade om de olika rutiner de har innan, under och efter sagostunderna och genom hennes beskrivning av dessa kan vi se det som att hon ser på sagostunden som något mycket speciellt. Det vill säga att hon via rutinerna vill förmedla till barnen vad som väntar och skapa en stämning som gör att de träder in i en magisk värld, sagorummet, där fantasin börjar. I Lpfö 98/10 poängteras det också att förskolan skall på ett lustfullt sätt stimulera barnets fantasi och att lärandet, bland annat, skall ske genom samspelet mellan vuxna och barn (Skolverket 2010). Detta kan styrkas av Dejke (2006) och Granberg (2006) som menar att sagostunden bidrar till att barnen blir del av en gemensam kultur och den ger barnen en positiv upplevelse som de tillsammans delar. Genom Fridas svar i intervjun genomlyser det att sagorummet för henne är en plats där barnen tillåts uppleva och resa i sin fantasi och där stunderna skall väcka intresset och lusten att lära hos barnen. Granberg (2006) beskriver att berättandet främjar barnets hela utveckling. Genom intervjun med Frida såg vi det som att hon ser miljön och stämningen som hela grunden till sagostunden, att miljön är det som skapar stämning där enkla knep, som att tända ljus, kan fånga barnen och bidra till deras inlärning.

6.1.2 Barnsamtal

Det som framgår av resultatet och analysen av barnsamtalet efter högläsningen var att bilderna i böckerna var det som genomlyste hela samtalet. De ansåg att texten är tråkig och att det är bilderna som är det roliga med högläsningen. Genom analys av resultatet kunde vi se att barnen influeras av högläsningen genom att de via bilderna move into literacy, det vill säga att de lyssnar på berättelsen med hjälp av bilderna. Vi kan genom samtalet se att barnen hanterar högläsningen genom att i efterhand prata om bilderna som finns i böckerna. Inom begreppet literacy är bilderna lika viktiga som den lästa texten och begreppet innefattar också mötet som sker mellan barnen och berättelsen.

Det som framgår av resultatet och analysen av barnens samtal, efter sagoframställningen med dramaredskap, var att de började samtala om att de brukar rita efter att de lyssnat på en saga som framställts på detta sätt. Ett utav barnen berättade hur mycket roligare hon tycker det är när de får rita fritt utan styrning från pedagogerna. Det framkom även att de ibland ritar olika sagor. Under tiden som samtalet fortlöpte diskuterade barnen om böcker och sagor och hur man på olika sätt kan skapa dessa. Ett barn uttryckte även att man kan klippa ut det man ritat för att sedan sätta det på fingret. I samtalet framgick det också att barnen tycker det är roligt att berätta olika sagor för varandra och att de då brukar ta böcker och sätta sig på kuddarna i "samlingen". Edwards (2008) framhåller att barn blir uppmuntrade till att själva berätta när de får ta del av sagoberättande i förskolan. Det är en betydande social situation för barn när de pratar om sig själv i relation till berättelsen i interaktion med andra (Fast 2001), vi ser det som att det leder till självinsikt hos barnen. Genom analys av resultatet kunde vi se det som att barnen influerades av dockorna i sagoframställningen med dramaredskap eftersom de bokstavligt talat uttryckte "Dockorna är roligast!".

Syftet har dels varit att undersöka hur barnen influeras av och hanterar de olika sagoframställningar genom att granska deras samtal efter att dessa genomförts. Det gemensamma för båda samtalen är att vi kan se tecken på literacy-praktiker via barnens samtal. Det sociokulturella perspektivet kan vi också se som en röd tråd genom de båda samtalen, detta eftersom att barnens hanteringssätt av de olika sagoframställningarna sker genom att de förmedlar kunskap via kommunikation och i ett samspel. Fast (2001) beskriver att efter berättandet kan processer sättas igång som på så vis kan bli ett sätt för barnen att bearbeta sina känslor. I samtalet med barnen efter högläsningen framkom det inte lika tydligt