Extra anpassningar och pedagogers syn på samverkan mellan hem och skola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Extra anpassningar och

pedagogers syn på

samverkan mellan hem och skola

Additional adjustments and pedagogue’s view on

interaction between home and school

Åsa Hallin

Speciallärarexamen 90 hp

Slutseminarium 2018-05-21 Examinator: Olof Sandgren Handledare: Anna-Karin Svensson

Förord

I augusti 2015 påbörjade jag utbildningen till speciallärare med inriktning språk- läs- och skrivutveckling. Jag har nu kommit till sista uppgiften, den att skriva mitt examensarbete.

Jag vill tacka de pedagoger som jag fått äran att intervjua till det här examensarbetet. Tack för att ni delade med er av era upplevelser av extra anpassningar och samverkan mellan hem och skola.

Jag vill också tacka min handledare, Anna-Karin Svensson, för den feedback och upp-muntran jag fått under arbetets gång.

Sist men inte minst vill jag också tacka min familj som tålmodigt stått ut trots att det inte blivit mycket tid över för er den här våren.

Sammanfattning/Abstract

Hallin, Åsa (2018). Extra anpassningar och samverkan mellan hem och skola. Speciallä-rarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Jag vill synliggöra vilka extra anpassningar som används ute på skolor när en elev har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dessutom vill jag bidra med kunskap kring hur rutiner för samverkan mellan hem och skola när det gäller extra anpassningar, ser ut på olika skolor.

Syfte och frågeställningar

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur de extra anpassningar som finns för elever med läs- och skrivsvårigheter ute i skolorna utarbetas och då belysa exempel på vad man sätter in för anpassningar. Syftet är också att ge exempel på hur pedagogerna ser på detta arbete och samarbetet mellan hem och skola.

Frågeställningarna i studien är följande:

* Vilka anpassningar berättar pedagoger att de använder sig av till elever som uppvisar någon form av läs- och eller skrivproblematik? Hur väljs dessa anpassningar?

* Hur ser pedagoger på arbetet med extra anpassningar och hur ser arbetsgången ut? * Hur ser pedagoger på samarbetet mellan hem och skola när det gäller extra anpass-ningar?

Teori

Studien är baserad på sociokulturellt perspektiv med utgångspunkt i den proximala ut-vecklingszonen, scaffolding och redskap/artefakter. I de specialpedagogiska perspektiven är det det kompensatoriska perspektivet och det deltagarinriktade perspektivet som stu-dien utgår från.

Metod

Denna studie är en kvalitativ studie som genomförts genom halvstrukturerade intervjuer av specialpedagoger, speciallärare och ämneslärare.

Resultat

Studien visar att de extra anpassningar som används ute på skolorna oftast är digitala hjälpmedel i form av olika program och appar. En informant berättar om läsförståelsestra-tegier som en extra anpassning för en hel klass. Specialpedagogerna på högstadiet och gymnasiet berättar om att även bedömningssituationen måste ses som en extra anpass-ning. Hur anpassningarna väljs kommer inte riktigt fram i studien, men de flesta av infor-manterna berättar om att det är beprövad erfarenhet. Samarbete med vårdnadshavare och elever är något alla informanter är viktigt, men det som visar sig i studien är att det ibland handlar om brist på tid vad gäller att få till möten med vårdnadshavarna. Det är lättare att få till vardagliga samtal med eleverna. Det som också kom fram i studien var att det kan vara svårt för vårdnadshavarna att veta vad de ska bidra med när det gäller läs- och skriv-svårigheter. Rutinerna för upprättande och utvärdering av de extra anpassningarna är inte helt tydliga ute på skolorna.

Specialpedagogiska implikationer

Resultatet har fått mig att fundera över hur arbetet med extra anpassningar skulle kunna göras tydligare ute på skolor. Att få vårdnadshavare och elever ännu mer delaktiga i detta arbete är också en annan aspekt av det som framkommit i denna studie.

Nyckelord

Digitala verktyg, dyslexi, elevers och vårdnadshavares delaktighet, extra anpassningar, läs- och skrivsvårigheter

Innehållsförteckning

1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Definition av centrala begrepp ... 9

1.3 Avgränsningar ... 9

2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 10

2.1 Samverkan mellan hem och skola ... 10

2.2 Anpassningar och åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter ... 12

2.3 Sociokulturell teori ... 16 2.4 Specialpedagogiska perspektiv ... 17 3. METOD... 18 3.1 Metodval ... 18 3.1.1 Intervju ... 19 3.2 Urvalsgrupp ... 19 3.3 Genomförande ... 20

3.4 Analys och bearbetning ... 21

3.5 Etiska överväganden ... 21

3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 22

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 23

4.1 Ansvar ... 23

4.1.1 Delanalys ... 25

4.2 Att uppmärksamma svårigheter ... 26

4.2.1 Delanalys ... 27 4.3 Redskap i undervisningen ... 28 4.3.1 Delanalys ... 31 4.4 Samarbete ... 33 4.4.1 Delanalys ... 35 4.5 Sammanfattande analys ... 36 5. DISKUSSION ... 38 5.1 Resultatdiskussion ... 38

5.1.2 Arbetet med extra anpassningar ... 39

5.1.3 Samarbete mellan hem och skola ... 40

5.2 Specialpedagogiska implikationer ... 40

5.3 Metoddiskussion ... 41

5.4 Förslag på fortsatt forskning ... 42

REFERENSER ... 43

1. Inledning och bakgrund

2014 kom ändringar i 2011-års skollag där det blev tydligare att åtgärdsprogram inte bör skrivas i samma utsträckning som förr, istället ska extra anpassningar användas i större utsträckning (Skolverket, 2014). Eftersom jag, sedan i höstas, arbetar som speciallärare ser jag det som aktuellt att skriva det här arbetet om extra anpassningar och åtgärdspro-gram. Jag brottas dagligen med vad som är en extra anpassning och vad som är en åtgärd och frågan om när en extra anpassning istället blir en åtgärd.

I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014) kan personal i skolan läsa om hur man ska jobba med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Där kan rektorer, pedagoger och andra i skolans värld få råd kring hur arbetsgången kan se ut om man upptäcker att en elev är i behov av särskilt stöd. För vissa elever räcker det med extra anpassningar medan andra elever behöver särskilt stöd och då även åtgärdsprogram (Skolverket, 2014). Min uppfattning är att rutinerna för att lyfta och uppmärksamma ele-ver som är i behov av särskilt stöd och extra anpassningar kan se olika ut på olika skolor, trots Skolverkets allmänna råd. Rutinerna är kanske inte så tydliga för all pedagogisk personal på skolan vilket gör att det finns utrymme för egen tolkning. Min uppfattning är också att vårdnadshavare och elever inte alltid är så delaktiga vid samtal om extra anpass-ningar och särskilt stöd som de egentligen borde vara.

Samverkan mellan skola och hem är viktigt för att tillsammans kunna göra en kart-läggning kring var elevens svårigheter finns och vilka behov eleven har. Utvecklingssam-talen är ett bra tillfälle att samtala med elev och vårdnadshavare kring svårigheter, men samtidigt är det viktigt att ta upp eventuella svårigheter så snart de upptäcks. Det går inte alltid att vänta in ett utvecklingssamtal. Det kan också vara av vikt att pedagogerna har enskilda samtal med eleverna för att där prata om hur eleven upplever skolsituationen (Skolverket, 2014).

Skolan måste också berätta för elever och vårdnadshavare vad som sker i skolan, vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer avseende rättigheter och skyldigheter för elever och vårdnadshavare (SKOLFS 2010:37). Även vad extra anpassningar och särskilt stöd innebär ska skolan vid något tillfälle ge information om. Det är också viktigt att elever får information om vad olika stödinsatser innebär, en sådan information måste dock anpassas utifrån ålder och mognad (Skolverket, 2014).

Eleven och vårdnadshavare ska ges möjlighet att vara delaktiga när ett åtgärdsprogram utarbetas (SFS 2010:800). Vid extra anpassningar är det inte lika tydligt att vårdnadsha-vare och elever bör vara med, men samarbete och en dialog mellan hem och skola är trots allt viktigt för att eleverna ska få en så fungerande skolgång som möjligt. Det vårdnads-havare och elever kan bidra med är att ge sin syn på skolsituationen, elevens styrkor och svårigheter och även komma med egna förslag till åtgärder/anpassningar. (Skolverket, 2011). Skolan och pedagogerna får inte glömma att eleverna är experterna på sin skolsi-tuation och därför är det betydelsefullt att de får vara med vid denna typ av samtal. Det är också betydelsefullt att man är lyhörd inför vad eleven och vårdnadshavaren vet och kan om situationen och hur de upplever saker och ting (Skolverket, 2014).

Skolverket ger några konkreta tips för hur skolor kan jobba för att få till en optimal lärmiljö även för dyslektiker. Det de bland annat tar upp är att jobba med digitala och kompenserande hjälpmedel, att man som pedagog inte ska bli fixerad vid en metod och att en-till-en-undervisning är värdefullt (Skolverket, 2011). Skolinspektionen har i en rap-port (2011:8) kommit fram till att i princip alla de skolor de granskade behövde utveckla sin undervisning för att gynna elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Deras granskning visade att ofta får dessa elever stöd som är organiserade som fristående lekt-ioner och inte sammankopplat med deras ordinarie ämnesundervisning. Något annat som framkom i deras utredning är att användandet av alternativa verktyg många gånger är kopplat till vissa situationer under skoldagen och inte används i alla sammanhang (Skol-inspektionen 2011:8).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur de extra anpassningar som finns för elever med läs- och skrivsvårigheter ute i skolorna utarbetas och då belysa exempel på vilka anpass-ningar som används. Syftet är också att ge exempel på hur pedagogerna ser på arbetet med detta och samarbete mellan hem och skola.

Med utgångspunkt i detta blir frågeställningarna följande:

• Vilka anpassningar berättar pedagoger att de använder sig av till elever som uppvisar någon form av läs-och/eller skrivproblematik? Hur väljs dessa anpassningar och varför?

• Hur ser pedagoger på arbetet med extra anpassningar och hur ser arbetsgången ut? • Hur ser pedagoger på samarbetet mellan hem och skola när det gäller extra

anpass-ningar?

1.2 Definition av centrala begrepp

Extra anpassningar: Stödinsatser av mindre ingripande karaktär. Kan genomföras av pe-dagoger eller annan skolpersonal inom ramen för ordinarie undervisning. Kan också vara enstaka specialpedagogiska insatser.

Dyslexi: Svårigheter med skriftspråket orsakade av bristfällig koppling mellan språk-ljud och bokstäver.

Läs- och skrivsvårigheter: Svårigheter med skriftspråket av andra skäl än en bristfällig koppling mellan språkljud och bokstäver. Kan ha med andraspråksinlärning att göra, men även orsaker som till exempel problem med arbetsminnet, koncentrationssvårigheter eller bristande läsförståelseförmåga.

IUP: Individuell utvecklingsplan. Skrivs för elever i årskurs 1-5 och utvärderas och omarbetas vid utvecklingssamtalen.

1.3 Avgränsningar

I frågeställningarna har inte hänsyn tagits till elevers och vårdnadshavares syn på samar-bete och extra anpassningar. Inte heller är studien begränsad till att enbart handla om dyslexi utan alla elever som har någon form av läs- och/eller skrivsvårighet har räknats in, diagnos eller ej. Informanterna är valda med tanke på att de varit intresserade av att delta och därigenom också känt att de har något att berätta om i aktuella ämnet.

2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv

I det här kapitlet kommer det redogöras för tidigare forskning om extra anpassningar men även för forskning med fokus på effektiva åtgärder/anpassningar för elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.1 Samverkan mellan hem och skola

Forskning som finns kring samverkan mellan hem och skola och vad det har för betydelse för elevers skolgång visar att detta samarbete är av största betydelse för hur framgångsrik skolgång eleverna får. Epstein och Rodriquez-Jansorn (2004) menar att rektorer måste övertyga föräldrar, elever och lärare om att det finns stora fördelar med ett gott samarbete. Vidare fann de att det är lättare för föräldrar att bli delaktiga i sina barns skolgång om skolan visar exempel på hur de kan vara involverade och hur resultatet för deras barn ser ut. Att samarbeta mot samma mål både hemma och i skolan är av stor vikt.

Även Asp-Onsjö (2006) betonar att det är viktigt med relationen mellan hem och skola. I denna studie visas det att vårdnadshavarnas delaktighet blir lägre ju äldre eleven blir. Asp-Onsjö (2006) kom å ena sidan fram till att eleverna blir även de mindre delaktiga ju äldre de blir. Persson (2002), kom å andra sidan fram till i sin undersökning att elevernas medverkan ökar ju äldre de blir. Dock viktigt att ta i beaktande att i den här undersök-ningen (Persson, 2002) är det pedagogernas syn på delaktighet som visas, hur delaktiga vårdnadshavare och elever egentligen känner sig kunde han inte få fram av sin undersök-ning.

Att anpassningarna ses över i samband med utvecklingssamtal är vanligt och att de vanligaste anpassningarna är färdighetsträning och anpassning av arbetssätt. Det har också visat sig att det finns ett samband mellan måluppfyllelse och delaktighet. I de fall där måluppfyllelse inte nåtts så har inte heller eleven och vårdnadshavaren varit delaktig mer än i mycket begränsad omfattning eller inte alls. I de fall där eleven inte varit delaktig alls så bedöms också arbetet inte ha lyckats. På samma sätt kan man se det motsatta re-sultatet i de fall där vårdnadshavare och elev varit delaktig (Asp-Onsjö, 2006). Giota och Emanuelsson (2011) kom i sin undersökning fram till att i de högre årskurserna är det i första hand klass- eller ämnesläraren samt specialpedagogen som samtalar om det stöd som ska sättas in. Det är inte självklart att föräldrar medverkar och inte heller att eleverna gör det, enligt undersökningen deltar de i hög grad, men alltså inte fullt ut. Resultatet av

Giota och Emanuelssons (2011) undersökning visar också på att det är vanligare att man samverkar i de lägre åldrarna och framför allt på fristående skolor. Även om vårdnadsha-vare inte behöver vara delaktig vid insatser som innebär extra anpassningar så är det trots allt så att om det finns ett gott samarbete mellan hem och skola så blir skolgången bättre för eleverna (Skolinspektionen, 2016).

En annan studie som också visar på betydelsen av involveringen av vårdnadshavare och elever är den Hoover-Dempsey, Walker, Sandler, Whetsel, Green, Wilkins och Closson, (2005) genomfört. De visar på vad det samarbetet kan betyda för att få en lyckad skolgång till exempel genom att fokusera på att få föräldrarna motiverade till att bli in-volverade genom att få föräldrarna att förstå varför de bör vara delaktiga. Att bjuda in föräldrar till ett sådant samarbete är viktigt. Det är dock viktigt att komma ihåg att det inte är alla föräldrar som behöver uppmuntras i samarbetet med skolan. Det tenderar också att vara så att om en skola är välkomnande till samarbete inbjuder det till att för-äldrarna är mer delaktiga än vad de kanske skulle varit annars. Är lärarna dessutom be-nägna att bjuda in föräldrarna så kan det vara lättare att få med föräldrarna eftersom många föräldrar uttrycker önskan om att veta hur de ska hjälpa till med sitt barns skolgång (Hoover-Dempsey et al., 2005). Om eleverna är delaktiga tenderar även vårdnadshavarna att vara mer delaktiga och även om många föräldrar upplever att de inte har så stort infly-tande av planeringen av barnets skolgång visar resultat ändå på att många deltar vid dessa samtal. Dock kan man även se att var sjätte skola uppger att vårdnadshavarna inte deltar. Det finns inte någon förklaring till varför det ser ut så, men det går att anta att det finns de föräldrar som inte vill eller av olika anledningar kan engagera sig i detta arbete. Däre-mot är det så att föräldrarna, som är de som känner barnet bäst, ska få bidra med sin del för att stödet till eleven ska bli så bra som möjligt (Persson, 2002). Även om pedagoger anser att det är viktigt att elever och föräldrar är delaktiga i upprättandet av anpassningar, är det fortfarande svårt att få till ett bra och meningsfullt samarbete. Anledningar till det kan vara att det är svårt att komma med förslag som förälder, eller att skola och föräldrar har olika syn på barnet (Cavendish, Connor & Rediker, 2017).

Det är viktigt att det planeras in när de extra anpassningarna ska utvärderas. I skollagen står inget om hur denna utvärdering ska gå till. Vid det här tillfället utvärderas de extra anpassningarna, om de ansvariga har genomfört de åtgärder som är bestämda och hur de i så fall har fungerat. Därefter kan anpassningarna även behöva revideras. Här kan eleven också få möjlighet att ge sin syn på hur skolarbetet fungerar. Vid utvärderingen är det

viktigt att se framåt och se hur skolan kan jobba med elevens skolsituation framöver (Ahl-berg, 2001).

Korkmaz (2007) fann i sin undersökning att det lärare tycker är bland det viktigaste är att föräldrar har bra kommunikation med lärare och annan personal i skolan, det vill säga, att föräldrar är intresserade av att delta i möten på skolan. Angående hur skolan i sin tur bör utformas, tyckte 56% av de deltagande pedagogerna att skolan ska ha en god kom-munikation med föräldrarna.

Forskningen är alltså samstämmig kring att samarbetet mellan hem och skola är en väldigt viktig detalj för att få en framgångsrik skola. Den forskning som finns visar också att elever med engagerade föräldrar har högre måluppfyllelse i skola. Rektorn måste se till att klimatet på skolan genomsyras av att det lyssnas på åsikter och idéer från olika håll (Rapp & Duncan, 2011). Föräldrar kan inte alltid skolans språk och där är det skolans roll att lära dem hur skolan fungerar och vad man sätter in för anpassningar och varför detta görs (Hattie, 2014).

2.2 Anpassningar och åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter

Det är många elever runt om i världen som får stöd på grund av sin dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter men det händer ofta att dessa stödåtgärder inte är kritiskt granskade med vetenskapligt acceptabla metoder. Detta kan anses som förvånande eftersom dyslexi är en vanlig svårighet och det är också något som tar mycket resurser från det specialpe-dagogiska arbetet (Høien & Lundberg, 2013). För att kunna sätta in rätt hjälp för en elev med läs- och skrivsvårigheter krävs det att man förstår bakgrunden till varför eleven har dessa svårigheter. Man måste anpassa de pedagogiska insatserna så att man inte slentri-anmässigt föreslår en åtgärd (Wolff, 2009).

Barn med läs- och skrivsvårigheter finns i alla klassrum, men de får inte alltid hjälp och stöd på samma villkor. Mycket handlar om pedagogens tankar och syn på elevernas behov. Pedagogerna har ett viktigt arbete i detta eftersom det är de som kan utveckla och förbättra sin undervisning. Samtidigt är pedagogerna ofta i en svår situation, de ska både hålla i undervisningen för en hel klass, men även tillgodose elevernas olika behov. Ibland kan det också vara så att pedagogerna har för lite kunskap kring hur de ska handskas med denna situation (Dockrell & Lindsay, 2001).

Høien och Lundberg (2013) menar att det finns vissa saker som gynnar elever med dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter. Det finns även saker som inte alls gynnar

dessa elevers utveckling, till exempel att man förväntar sig att problemen växer bort efter hand, när man ger eleverna nedsättande kommentarer, eller “bara” lite extra uppmärk-samhet. Cain (2010) skriver att dyslexi är en svårighet som inte handlar om låg intelligens eller dålig undervisning. De saker som gynnar eleverna är att det bedrivs en undervisning som är byggd på grundlig diagnostisering, det vill säga att man skapar undervisning som är anpassad till den enskilda eleven utefter det som kommit fram i olika tester. Skulle det inte fungera bör pedagogen fundera över om undervisningen utgår från diagnostiseringen och den läsprofil som utkristalliserats efter detta. Annat som också bör funderas över är hur strukturen ser ut och om läsundervisningen främjar läslusten hos eleven. Det är viktigt att hjälpen ges tidigt eftersom det är lätt att komma in i en ond spiral och tappa tron på sin förmåga om det inte görs en tidig insats. Det har visats sig att 80% av de barn som får hjälp redan i lågstadiet kan övervinna svårigheterna, medan det efter femte klass bara är 10-15% som kommer att uppnå samma effekt av de åtgärder som sätts in (Høien & Lund-berg, 2013).

Elever med någon form av läs- och skrivsvårighet behöver mycket vägledning och mycket tid till sin inlärning. Detta går inte alltid att uppnå i det vanliga klassrummet. Organisationen kring barnet måste vara flexibel, detta för att kunna anpassa helt och hållet till elevens behov (Høien & Lundberg, 2013). Det kan också handla om att förförståelsen inte finns där, någon som lyssnar eller läser förstår och kommer ihåg det lästa bättre om det finns en god förförståelse än en som saknar denna förförståelse (Cain, 2010). Det man kan göra som pedagog då är att ge instruktioner i mindre delar och att undvika fonologiskt likartade ord i samma meningar eller fraser. Instruktioner måste vara få, tydliga och bara innehålla den information som behövs för att kunna genomföra uppgiften. Läraren bör också ge instruktioner både muntligt och skriftligt, gärna som bilder på bänken också (Dahlin, 2009).

Genom att använda sig av textbehandlingsprogram och stavningskontroll kan eleven koncentrera sig fullt ut på innehållet och blir det fel någonstans är det lättare att rätta till än om eleven skriver för hand (Föhrer & Magnusson, 2003; Høien & Lundberg, 2013).

Elever med dyslexi behöver överinlära, något som inte alltid kommer till sin rätt i vanliga klassrummet. Det är inte lätt att få till överinlärning ens med någon timmes spe-cialundervisning varje vecka, då eleven kanske tas från den reguljära svenskundervisning eller från andra ämnen där hen lyckas, som till exempel hemkunskap eller andra praktiska ämnen (Høien & Lundberg, 2013). Även här handlar det om en organisationsfråga och det är mer effektivt med till exempel tre pass per vecka i tre månader än ett pass per vecka

i nio månader. Enskild undervisning eller gruppundervisning med några få elever kan vara det som är allra mest lämpligt för en del elever med allvarliga lässvårigheter. En del elever med läs- och skrivsvårigheter känner också att det är svårt att arbeta med elever som inte har någon problematik då det blir så tydligt att man själv har svårt med att läsa och skriva. Det är viktigt att komma ihåg att elever är olika, bedömningen får göras från fall till fall (Høien & Lundberg, 2013).

Elever med lässvårigheter kan ha haft svårt att lära sig läsförståelsestrategier vilket gör att det kan vara viktigt att vid träning med lässvaga elever ha med åtgärder som syftar till att träna upp läsförståelsestrategierna (Høien & Lundberg, 2013). Även Elwér (2009) me-nar att det finns de elever som inte har problem med avkodningen av ord, men har pro-blem med läsförståelse. Hon menar vidare att denna grupp ofta har svårt med förståelse av språk men det visar sig tydligast vid läsning, då läsning ställer stora krav på språklig kompetens. Ibland kategoriseras dessa elever bara som svaga läsare och det utreds inte om det är på grund av ordavkodning eller läsförståelse som de klassas som “svaga” (Elwér, 2009). Här är pedagogen viktig och en strategi kan vara att jobba mer med läs-förståelsestrategierna; sammanfatta texten, ställa egna frågor till texten, klargöra otydlig-heter, förutsäga handlingen. De här strategierna utgår från reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Att använda sig av scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976) är också ett sätt att arbeta med elevers läs- och skrivutveckling. Scaffolding innebär att få barnet intresserad av den uppgift som ska genomföras. Därefter bygger scaffolding. på att läraren guidar eleverna genom arbetet för att sedan mer och mer lämna över till ele-verna att genomföra dessa strategier själva (Elwér, 2009; Høien & Lundberg, 2013). Detta görs genom att man bygger upp en förförståelse och att läraren finns med vid elevens sida genom att fylla på med det eleven inte redan kan. Tillsammans kan lärare och elev bygga upp läsförståelse och skrivutveckling genom att läraren modellerar för eleven och ger instruktioner för att sedan allt eftersom låta eleven göra mer och mer på egen hand (Wood, Bruner & Ross, 1976). Skulle en strategi inte fungera, måste pedagogen fundera över om eleven skulle prestera bättre om hen fick stöd att genomföra strategin. Bedömer pedago-gen att det inte skulle fungera med stöd heller så måste man skapa en grund först. Skulle det dock visa sig att strategin skulle fungera med stöd så innebär det att eleven inte har tillräckligt med rutin för att kunna genomföra strategin på egen hand (Frost, 2009).

I dagens skola, när i princip varenda elev har en iPad eller dator, möter de också fler och fler digitala texter, som innebär både möjligheter och svårigheter. Det som är positivt med dessa texter är att de är mer interaktiva än traditionella texter. Det går att lyssna, titta

på bilder och videos till exempel. I dagens samhälle kan vi inte välja bort det digitala men vi måste lära oss att använda det (Strømsø & Bråten, 2008). De elever som idag går i skolan är uppväxta med datorer och Internet. Dessa elever har också andra sätt att se på hur, vad och varför man läser och skriver än vad man tidigare haft. Utbildningssystemet måste därför förhålla sig till detta nya läsande och skrivande (Olin-Scheller, 2014).

De elever som har läs- och skrivsvårigheter har stor hjälp av den moderna tekniken. Nuförtiden har det gått från att några få ha så kallade Daisyspelare, till att hela klasser uppmanas att använda sig av talsyntes eller rättstavningsprogram. Därmed har många skolor också kommit långt genom att låta dessa verktyg vara en del av vardagen för alla elever (Alberyd Öfors, 2014). Många läs- och skrivsvårigheter skulle kunna övervinnas genom att låta eleverna använda talsyntes, inte bara för de elever som har svårigheter utan för alla elever (Tragetorn, 2014). Det skulle göra att fler upptäcker grammatiska fel, fel-stavade ord och ord som saknas och så vidare (Föhrer & Magnusson, 2003).

Läsa med öronen är något som elever med lässvårigheter måste öva på. Risken är an-nars att det blir ett utanförskap när dessa barn och ungdomar känner att de inte kan hänga med när andra prata om böcker de läst. Läraren kan då introducera att det går att läsa med öronen, och att det då skulle innebära att även om man har en lässvårighet så är man inte utesluten från böckernas värld. Att introducera detta tidigt är bra eftersom barnen då blir vana vid att använda detta och även mer självsäkra i sina svårigheter. Är eleverna äldre när detta introduceras kan det innebära att det blir svårare eftersom många då inte vill sticka ut och vara annorlunda (Föhrer & Magnusson, 2003).

En stor utmaning för pedagoger är att hålla sig uppdaterade kring alla digitala program som finns. Att skolan skapar ett klimat som bygger på inkludering, där alla får arbeta på sitt sätt, med sina verktyg är viktigt. Eleverna behöver dock stöd inom att få de digitala verktygen att fungera i det dagliga arbetet (Alberyd Öfors, 2014).

Det gäller att hitta vägar för att alla elever ska vara delaktiga i lärandeprocessen oavsett om man har läs- och skrivsvårigheter eller inte. Det finns dock inte så mycket forskning än kring ifall dessa hjälpmedel är effektiva eller ej. Det man kan se är att i de studier som är gjorda visar på att elever tycker att det är lättare att följa med i skolarbetet när de fått tillgång till de digitala hjälpmedlen. Att introducera de digitala hjälpmedlen bland de yngre åldrarna tar längre tid men att det är viktigt att introducera dessa hjälpmedel redan då (Jacobsson, Björn & Svensson, 2009). Att använda sig av dator/iPad kan alltså moti-vera elever att ge sig på svårare och längre texter, det krävs dock ett aktivt lärarstöd om det är elever med stora problem eller om det är ett yngre barn som fortfarande är i ett

tidigt stadium av läsinlärningen. Datorstöd är allra bäst för de elever som kommit en bit in i sin läsutveckling men där det bedöms att läsutvecklingen riskerar att stanna av om inte extra stöd sätts in (Myrberg, 2001).

2.3 Sociokulturell teori

Inom sociokulturell teori menar man att kulturen och det sociala samspelet har stor bety-delse för barns utveckling. Vygotskij är den som inspirerat till hur man ser på sociokul-turellt perspektiv i dag (Nilholm, 2016). Vygotskij (1999) anser att barn utvecklas genom sina handlingar och samspel med andra människor och även genom sin biologiska ut-veckling. Den sociokulturella teorin betonar språk och kommunikation (Vygotskij, 1999). I ett sociokulturellt perspektiv intresserar man sig för hur olika individer och/eller grupper för möjlighet att tillägna sig fysiska och kognitiva resurser. Fokus ligger på hur samspelet mellan grupp och individ fungerar. I skolans värld kan det betyda att pedagoger förutsät-ter att man i skolan lär sig saker och att man då försöker kartlägga hur individer och grupper med elever lyckas med detta (Säljö, 2014).

Termerna redskap/artefakter är centrala begrepp inom sociokulturen. Dessa red-skap/artefakter är inkluderade i vår vardag såsom olika verktyg, både fysiska verktyg som instrument för mätning eller liknande, men också som de digitala verktyg som nu finns i vårt samhälle. Människorna skapar en kultur och den utvecklas i och med att vi lär oss mer och mer. Det innebär att människor får mer erfarenheter och i och med det utvecklas redskap som är utvecklade för specifika syften (Säljö, 2014). De artefakter vi har utveck-lat innebär att vi också kan nå längre än vad vi hade kunnat göra utan dem och de red-skapen underlättar vårt tänkande och lärande (Säljö, 2011). Människor är alltid inne i en lärprocess, men en lärprocess kan vara så mycket mer än det som lärs ut i skolan. Inom det sociokulturella perspektivet anser man att det inte finns någon bestämd gräns för hur mycket en människa eller grupp kan lära sig. Ju längre tid vi utvecklas desto mer kommer också artificiell kommer världen att bli (Säljö, 2014).

Kommunikation och språkanvändning är det som är länken mellan barnet och omgiv-ningen. Genom att kommunicera om vad som händer i olika miljöer, till exempel i en lek, kan barnet förstå och lära sig att interagera i olika situationer (Säljö, 2014). Här kommer även begreppet scaffolding in, som innebär att pedagogen i en lärsituation i skolan mo-dellerar för eleverna för att sedan efterhand som eleverna lär sig mer, släppa ”byggnads-ställningen” och låta eleverna klara sig mer och mer på egen hand (Wood, Bruner & Ross,

1976). I samband med scaffolding, passar även ett annat begrepp in, den proximala ut-vecklingszonen (Vygotskij, 1999). Med det begreppet menas med vad någon kan prestera utan stöd och så ställs det mot vad den här personen kan prestera tillsammans med någon, en vuxen eller i samarbete med klasskamrater som kommit längre i sin utveckling (Säljö, 2014). Därmed kan man säga att scaffolding och proximala utvecklingszonen också hör ihop. Med hjälp av andra kan man alltså komma en längre bit på vägen och inom den här utvecklingszonen är en person också mer mottaglig för stöd från en person som kan mer inom ämnet det handlar om. Det kräver också att språket anpassas till den som ska lära sig för att personen ska vara som mest mottaglig för ny kunskap (Säljö, 2014).

2.4 Specialpedagogiska perspektiv

Inom specialpedagogiken finns flera olika perspektiv kring hur man definierar och sam-talar om och med elever. I studien är några av dessa perspektiv representerade.

Det kompensatoriska perspektivet är ett individrelaterat perspektiv som innebär att man lokaliserar egenskaper eller förmågor som inte fungerar så väl hos en person. Till exempel inom en läs- och skrivproblematik kan det vara att ställa sig frågan kring var det brister hos de elever som har stora problem med detta (Nilholm, 2007). Uppgiften för specialpedagogiken blir genom det här perspektivet också ett sätt att kompensera indivi-den utifrån de brister man kunnat konstatera (Nilholm, 2007). Ahlberg (2013) anser dock att det blir problematiskt att benämna perspektivet kompensatoriskt då skollagen säger att skolans utbildning ska ha ett kompensatoriskt perspektiv, det vill säga att skolan ska hjälpa de elever som behöver stöd och som inte har samma förutsättningar som andra. Att ett kompensatoriskt perspektiv innebär att enskilda elever pekas ut är inte helt självklart anser Ahlberg (2013) vidare. En elev med läs- och skrivsvårigheter ska få tillgång till hjälpmedel som till exempel inlästa läromedel, möjlighet till att få sina texter uppläst och så vidare. Däremot måste eleven tas ur elevgruppen för att man ska kunna kartlägga den-nes svårigheter, men utan att man stigmatiserar elevens svårigheter (Ahlberg, 2013).

Att inta ett deltagarinriktat perspektiv innebär att man är för en inkluderande under-visning på så sätt att elevers individuella behov kan tillgodose och åtgärder bör i största möjliga mån ges inom ordinarie undervisning (Ahlberg, 2001). Alla pedagoger ska ha någon form av kompetens för att undervisa barn på olika nivåer och med olika behov. Skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning är därmed inte lika stor längre och undervisningen ska bedrivas utan att elever blir stigmatiserade (Haug, 1998).

3. Metod

I följande kapitel redogörs för metodval, urval, genomförande, analys och bearbetning, etiska aspekter samt tillförlitlighet och giltighet.

3.1 Metodval

Denna studie är en kvalitativ studie med fenomenologisk ansats då det i studien strävas efter att beskriva och förstå ett fenomen. Målet för en fenomenologisk ansats är att utifrån vad människor har för erfarenhet av något, ska forskaren tolka fenomenet och komma fram till och beskriva vad som är centralt i detta fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Att lägga sina egna erfarenheter och kunskaper åt sidan är svårt för forskaren, men något som forskaren måste försöka göra. Dock går detta inte att göra fullt ut, vilket gör att det är viktigt att även diskutera vilken inverkan denna förförståelse har haft på undersökningen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Den kvalitativa ansatsen präglas av induktivt tänkande då det fokuseras på att tolka och skapa förståelse kring en människas subjektiva tolkning av någonting (Eriksson Ba-rajas, Forsberg & Wengström, 2013). Det är också det som är syftet med den här studien, att ta reda på vad pedagoger har för syn på samarbete mellan hem och skola och extra anpassningar som används för barn med läs- och skrivsvårigheter och valet av de anpass-ningar som sätts in i arbetet med dessa elever.

Att skapa förståelse kring en människas subjektiva tolkning av någonting kan också innebära att forskarens och deltagarnas uppfattning av det undersökta fenomenet kan på-verka resultatet av undersökningen. Det är forskningsfrågan som måste styra valet av vil-ken metod som väljs i en studie, men eftersom alla forskare även har olika kunskap och värderingar om olika fenomen är det också viktigt att förstå att detta också är en potentiell risk för att påverka resultaten. Det är inte möjligt att ha ett helt objektivt förhållningssätt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Även Dalen (2015) menar att det inte behöver vara en nackdel att inneha förförståelse för det kan också bli en styrka om ens förförståelse kan bidra till att förståelsen och tolkningen av informanternas upplevelser blir större. I den här studien finns alltså en risk med att jag redan känner till väldigt mycket om hur arbetet med extra anpassningar och samverkan mellan hem och skola kan se ut. Jag har dock hela tiden varit medveten och haft med tankarna kring detta vilket i praktiken inneburit att jag hela tiden funderat över hur jag ställt mina frågor så att jag inte påverkar

informanterna med min förkunskap. Att jag valde metoden ändå är för att jag kände att det var bästa vägen att få fram informanternas upplevelser av extra anpassningar och samverkan mellan hem och skola.

3.1.1 Intervju

I den här studien, som utgår från olika personers upplevelser av något är det intervju som blir metodvalet. Intervjuerna kommer att utgå från en intervjuguide, men syftet är att låta personerna berätta om sina upplevelser. Intervjufrågorna är fokuserade på upplevelserna av extra anpassningar och vilka anpassningar som används in vid läs- och skrivsvårig-heter, men även synen på vikten av samarbete mellan hem och skola (Bilaga 1). Det blir halvstrukturerade intervjuer eftersom frågorna som ställs är till för att klargöra intervju-personens upplevelser av något. Det saknas dock inte vissa grundantaganden utan de finns med även om personen får ge en så fri beskrivning som möjligt av det fenomen som undersöks (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är därför viktigt att ha klarlagt syfte och pro-blemområde innan intervjuerna genomförs för att få så bra resultat som möjligt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

3.2 Urvalsgrupp

Det är ett målinriktat urval som sker eftersom de som valts ut till att vara med i undersök-ningen är de som är berörda av arbetet med extra anpassningar och samverkan mellan hem och skola och därför också har mycket att berätta om just dessa fenomen. Det blir ett så kallat strategiskt urval eftersom urvalet blir naturligt med tanke på vad som ska undersökas (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Urvalsgruppen består av pedagoger från alla stadier. Informanterna i studien är fyra specialpedagoger, en speciallärare och en ämneslärare. I studien visas det genom att spe-cialpedagogerna, specialläraren och ämnesläraren ger exempel på olika uppfattningar av extra anpassningar utifrån sina professioner.

Informanterna arbetar på olika skolor och dessa skolor har valts utifrån vilka rektorer som visade sig intresserade av att delta i undersökningen.

Deltagande specialpedagoger, speciallärare och ämneslärare

Informanter Totala år i yrket År som

specialpedagog/ speciallärare Stadium Specialpedagog A 22 år 10 Gymnasium Speciallärare B 22 år 8 år Låg- och mellanstadiet Specialpedagog C 13 år 5 år Gymnasium Ämneslärare D 29 år - Mellanstadiet Specialpedagog E 30 år 10 år Låg- och mellanstadiet Specialpedagog F 18 år 9 år Högstadiet

Fig. 1. Informanter, år i yrket och aktuellt stadium

3.3 Genomförande

Kontakt togs med rektor för att få en första kontakt med skolan. Rektorerna tog sedan vidare kontakt med sin personal på skolorna och jag kom då i kontakt med fyra special-pedagoger, en speciallärare och en ämneslärare som ville vara med i undersökningen. Eftersom direktkontakt togs med de berörda så bedömde jag att det inte behövdes något missivbrev. Däremot förklarade jag hur det skulle gå till, hur lång tid intervjuerna beräk-nades ta och hur materialet skulle tas omhand efteråt, det vill säga att allt material är anonymiserat och så snart arbetet är examinerat så kasseras allt material.

Intervjuerna utgick från en intervjuguide (Bilaga 1), med syftet att de som blev inter-vjuade skulle berätta sina upplevelser av extra anpassningar, arbetet med dessa och hur de ser på vårdnadshavare och elevers delaktighet. Intervjuerna spelades in via en dator, detta för att jag på så sätt skulle kunna koncentrera mig på själva intervjun och för att jag efteråt skulle kunna gå tillbaka och lyssna på vad som egentligen blivit sagt under inter-vjun. Tre av pedagogerna fick intervjufrågorna skickade till sig i förväg, men det efter-frågades inte av de övriga informanterna.

Alla intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum på informantens skola och i endast ett fall var det några få störmoment i form av att någon pedagog och elev kom in i rummet.

Det var dock inget som gjorde att intervjun blev avbruten i någon större utsträckning. Totalt blev det sex intervjuer gjorda, med fyra specialpedagoger, en speciallärare och en ämneslärare. Anledningen till detta är för att det var främst specialpedagoger jag fick kontakt med via rektorerna. Jag fick även möjlighet att träffa två elever på den ena skolan, men då dessa var de enda två elever jag fick tag på, så valde jag att inte ta med deras berättelser i den här studien.

3.4 Analys och bearbetning

Efter hand som intervjuerna genomfördes transkriberade jag dem. Eftersom det inte skulle genomföras en detaljerad analys kring hur saker sagts utan mer vad som sagts så omvandlades transkriberingen till läsbart skriftspråk utan att för den sakens skull ta bort innebörden av det informanten sagt (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag valde även att inte ta med alla betoningar, pauseringar etcetera i min transkribering, då jag ansåg att det var vad de sa som var det viktigaste, inte hur de sa det.

När intervjuerna var avslutade och transkriberingarna var gjorda påbörjades analys- och bearbetningsarbetet. Att hitta olika teman i intervjuerna var steg ett, och att hitta vad som är relevant för den här undersökningen var steg två (Dalen, 2015). Genom innehålls-analys av de olika transkriberingarna fick jag fram olika teman. Då kunde jag också hitta exempel som både var lika varandra, men även exempel där intervjupersonerna tyckte olika (Graneheim & Lundman, 2004; Thornberg & Forslund Frykedal, 2015).

3.5 Etiska överväganden

De etiska aspekterna i en intervjusituation och bearbetning av materialet är viktiga för att det handlar om att skydda informanten så att inte deras uppgifter eller identiteter avslöjas. Jag informerade även om att det är frivilligt att delta och att informanten när som helst kan dra tillbaka sitt samtycke (Bryman, 2011). Interaktionen som uppkommer mellan forskaren och den intervjuade påverkar intervjupersonen och den kunskap som fås fram genom en intervju påverkar ens förståelse av människor och olika situationer. Ett di-lemma som intervjuare lätt kan hamna i är att man vill att intervjun ska vara så djup och innehållsrik som möjligt men ändå ska intervjun inte kränka någon annan, vilket gör att risken finns att man får ett material som inte går ordentligt på djupet (Kvale & Brinkmann 2014).

I den här undersökningen har inte missivbrev behövts då kontakt togs via mail direkt med berörda skolor, som sen hänvisade till lämpliga personer att intervjua (i det här fallet främst specialpedagoger, men även en speciallärare och en ämneslärare). Det är oerhört viktigt att undersökningspersonerna vet att de när som helst kan dra sig ur undersökningen om de inte längre vill delta. Vid intervjutillfället informeras informanten åter igen kring vad det innebär att delta, vad undersökningens syfte är och vad de har för rättigheter i och med deltagandet (Kvale & Brinkmann 2014).

I utformandet av mailet till berörda informanter har det tagits hänsyn till de etiska aspekterna som att intervjuerna kommer att spelas in, men också att de, efter avslutad examination, kommer att förstöras. När intervjuerna transkriberas och eventuella citat tas med i resultatredovisningen är det av största vikt att anonymiteten garanteras även där.

3.6 Tillförlitlighet och giltighet

Tillförlitlighet står för huruvida en undersökning kan genomföras på nytt med samma resultat (Kvale & Brinkmann, 2014). I kvalitativ forskning kan dock detta vara svårt ef-tersom människor kan tolka samma sak på olika sätt. Jag är medveten om att jag har en förförståelse kring ämnet men när jag möter informanterna och därefter ska analysera deras svar så försöker jag att förhålla mig till min förkunskap och vad det kan ha för betydelse i studien (Bryman, 2011). Detta gjorde jag genom att jag hela tiden utgick från det informanten hade sagt i sin intervju och kopplade detta till den tidigare forskningen. Ska någon annan upprepa undersökningen kan det också innebära andra svar eller tolk-ning av empirin då det handlar om den miljö och tid som min intervju genomfördes. De förutsättningarna jag hade kanske inte någon annan har (Kvale & Brinkmann, 2014).

Eftersom urvalet i undersökningen är begränsat kan det ha påverkat giltigheten ef-tersom urvalet är för litet för att kunna dra några slutsatser (Bryman, 2011). Hade inter-vjuerna kompletterats med till exempel observationer eller om fler intervjuer med till ex-empel ämneslärare och/eller klasslärare genomförts hade giltigheten kunnat öka eftersom det då hade funnits ytterligare underlag att analysera. Däremot har tiden varit knapp för den här studien och fler intervjuer hade kanske inte heller inneburit mer kvalitet. Jag anser dock att giltigheten är nog för den här undersökningen då den mäter det jag ville mäta, om än inte i ett större perspektiv, men studien belyser exempel. De intervjufrågor jag använt mig av har jag diskuterat med min handledare för att få fram det jag vill mäta på bästa möjliga sätt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

4. Resultat och analys

Resultatet kommer att presenteras genom de teman som utkristalliserats vid bearbetning och analys av empirin. Temana som kom fram i bearbetningen av det empiriska materialet är ansvar, att uppmärksamma svårigheter, redskap i undervisningen och samarbete. Efter varje tema kommer en delanalys göras och allra sist i kapitlet görs en sammanfattande analys.

4.1 Ansvar

2014 kom en ändring i skollagen kring hur arbetet med åtgärdsprogram och extra anpass-ningar ska bedrivas. Specialpedagog F uttrycker det som att det blivit tydligare var an-svaret för de extra anpassningarna ska ligga.

Innan när vi skrev åtgärdsprogram på allt, då var det, då blev det liksom lite så ”jaja, men du skriver åtgärdsprogram och sen håller du i det där”. Alltså att det var lätt för lärarna att putta det ifrån sig. Det upplever jag inte är lika tydligt längre, jag menar att det här med extra anpassningar… Sen kan jag ju tycka att alltså, man ändrade lagen och sen skulle alla, skulle alla klara det. Alltså alla hade ju inte utbildning för att förstå eller utbildning i och veta vad de skulle göra när något gick fel. Alltså, det är ju inte helt självklart.. Så att.. Man gjorde den där lagändringen men man gav kanske inte riktigt förutsättningarna och ändra det heller så men. Det har ju skolorna fått göra själva.

Andra specialpedagoger berättar att extra anpassningar egentligen inte är något nytt utan något som alla pedagoger redan arbetar med.

Anpassningar finns redan i din och min vardag som lärare, det är vår uppgift att se till att jobba med en elev i vanliga undervisningen när vi ser att undervisningen inte räcker till för den här eleven så ska vi redan då börja med att jobba med anpassningar. Det lägger vi i klassrummet, i den pedagogiska verksamheten. Ex-tra anpassningar för mig är ett arbetsredskap både som specialpedagog och som lärare använder sig av i sin pedagogiska dagliga verksamhet. (Specialpedagog A) Specialpedagog E uttryckte det som att det inte behövs en speciallärare eller specialpeda-gog för att sätta in extra anpassningar, utan ansvaret ligger hos varje enskild pedaspecialpeda-gog.

Ja, alltså extra anpassningar det är det man tar till som lärarna ska göra i klass-rummen själva i och då behöver det inte vara någon specialpedagog eller speci-allärare inblandad utan det ska klaras inom ramen för den ordinarie undervis-ningen.

Specialpedagogerna på gymnasiet var eniga kring att det individuella ansvaret för att klara av sina extra anpassningar på egen hand ökar genom utbildningssystemet.

Det vill säga, det är väldigt mycket som ska rymma inom den ordinarie undervis-ningen och kravet på det individuella ansvaret hos eleven ökar ju successivt ge-nom utbildningssystemet. (specialpedagog C)

Specialpedagog C fortsätter med att berätta att när dessa elever slutat gymnasiet så för-väntas det att de ska vara på upprop på universitetet två månader senare och då måste de stå på egna ben.

Extra anpassningar kan alltså ibland uppfattas som att det ska vara något stort och svårt, men specialpedagogerna i undersökningen är samstämmiga kring att det egentligen handlar om en pedagogs vardagliga arbete. Ämneslärare D i undersökningen är den i undersökningen som uttrycker sig lite annorlunda än vad övriga gjorde.

Extra anpassningar sätts in då när det är någon som behöver stöttning och hjälp under speciell tid, alltså det behöver inte vara permanent utan under en kort tid bara. Det kan också vara om eleven behöver en resursperson till exempel eller om man bryter schemat så ser jag det som en extra anpassning.

Ingen av specialpedagogerna eller specialläraren uttrycker att resursperson eller schema-brytande aktiviteter går under begreppet extra anpassningar utan det är endast ämneslä-rare D som lägger detta i begreppet extra anpassningar.

Det flera nämner i sina intervjuer är att det är brist på tid, att det är många elever som har extra anpassningar och att det är svårt för pedagogerna att hinna med.

Det är, det är, eleverna har rätt till det och det är ju så att så klart att vi jobbar jättemycket med det men det är väldigt svårt ute i klassrummen. Alltså jag har ju själv jobbat som lärare, det är svårt att få det att funka, när man har 27 elever liksom. (Specialpedagog F)

Citatet visar på en svår balansgång mellan att eleverna har rätt till extra anpassningar å ena sidan, men å andra sidan har kanske pedagogen många i sin klass som har extra an-passningar och då är det svårt att hinna med alla elevers olika anan-passningar.

4.1.1 Delanalys

Specialpedagog A, E och F uttrycker att det blivit tydligare, i och med lagändringen, att ansvaret för extra anpassningar ska ligga i ordinarie klassrum och med ordinarie pedago-ger. Detta stämmer väl med ändringen i skollagen. I och med denna ändring skulle det bli tydligare kring att det är först och främst de extra anpassningarna som ska användas i skolans verksamhet. Åtgärdsprogram skulle inte skrivas i samma utsträckning längre, utan mycket av stödet skulle ske inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolver-ket, 2014). Det som ville uppnås i detta var att barn ska få känna sig inkluderade i under-visningen, det vill säga att stödet ska ges inom ramen för ordinarie undervisning, genom extra anpassningar. Ämneslärare D lägger i begreppet extra anpassning även resursperson eller schemabrytande aktiviteter. Detta menade specialpedagogerna och specialläraren var åtgärder och att åtgärdsprogram ska utformas i dessa fall. Underlaget är för lite för att dra några slutsatser men det är intressant att ämnesläraren uttrycker det på det här sättet och lägger mer i begreppet extra anpassningar än vad de andra informanterna gör.

Extra anpassningar kan också ses som en stödstruktur (scaffolding), det vill säga att pedagogen finns med som en stöttande funktion genom att ge olika former av anpass-ningar och efter hand som eleven utvecklas så släpper pedagogen på stödstrukturen tills eleven klarar sig själv (Wood, Bruner & Ross, 1976). Även Vygotskijs (1999) begrepp proximala utvecklingszonen passar in här, genom att en extra anpassning kan göra att en elev presterar bättre och kommer längre i sin utveckling än om eleven hade fått klara sig på egen hand. Detta ger Specialpedagog C uttryck för när hen berättar att det individuella ansvaret ökar genom skolgången och att det faktiskt förväntas att eleverna ska vara på upprop på universitetet två månader efter studenten. Specialpedagogerna och ämneslära-ren på grundskolan berättar inget om just det här utan där handlar det om att det numera blivit tydligare kring att ansvaret med extra anpassningar ska ligga hos klasslärare/men-tor.

Det kompensatoriska perspektivet syns här, då de intervjuade berättar att eleverna ska få stöd utifrån det som är svårt hos den enskilde eleven (Nilholm, 2007) och att de elever som behöver stöd ska få det utan att de behöver pekas ut (Ahlberg, 2013). Även det del-tagarinriktade perspektivet (Ahlberg, 2001) syns, då alla intervjuade berättar att anpass-ningar till största delen ska ges inom ordinarie undervisningen. Haug (1998) menar att det finns barn på olika nivåer och med olika behov i skolan och då måste alla pedagoger ha någon form av kompetens för att kunna bemöta detta.

Det som till exempel specialpedagog F ger uttryck för, det vill säga, att tiden inte räcker till är något som även går att finna i Dockrell och Lindsays (2001) forskning. Det är inte en lätt situation att tillgodose alla dessa behov samtidigt som pedagogerna ska ha undervisning i klassen. Det kan också vara så att en anpassning fungerar till flera elever eller till och med en hel klass. Att pedagogerna är viktiga i detta arbete är tydligt (Dockrell & Lindsay, 2001), genom att pedagogernas syn på elevernas behov också genomsyrar vilken undervisning som bedrivs och vilket bemötande dessa elever får.

4.2 Att uppmärksamma svårigheter

I undersökningen framkom det att det fanns olika rutiner för att uppmärksamma elever som är i behov av anpassningar. Specialpedagog E som arbetar på låg- och mellanstadiet berättade att det är klasslärarna som framför allt upptäcker svårigheterna.

Ja det märker klassläraren och sen sätter de själv in utifrån vad de har. Ibland kommer de och frågar, jag har en som är orolig, kan jag få låna en kudde till exempel.

Specialpedagog F som arbetar på högstadiet berättade samma sak, att oftast är det ämnes-lärare/mentor som uppmärksammar svårigheterna men även att det kan vara de som spe-cialpedagoger som kan uppmärksamma det.

Alltså, det är ju, det är ju, antingen vi som är ute i klasserna specialpedagoger, eller så är det mentorerna eller de lärare som träffar eleverna mycket som upp-märksammar att ja det är funkar inte och då.. antingen lyfter de det på ett arbets-lagsmöte så att alla lärarna kan prata om det. Där är ju någon av oss också ofta med eller så lyfter de det liksom och bara kommer hit till oss och säger ja det funkar inte när vi gör så här, vad ska vi, hur ska vi jobba vidare? Så det är lite olika.

På skolan där ämneslärare D arbetar så är det i första hand mentorn som upptäcker svå-righeter hos en elev.

Då har vi lilla elevhälsoteamet, som man ska anmäla ett ärende till och då kanske man först haft kontakt med föräldrarna, mentorn då, och eleven så klart, man kanske har haft utvecklingssamtal. Och sen har vi det här mötet då, då är där ju rektor, specialpedagog, skolsköterska, kurator med på detta och där bestäms då vad som ska göras sen.

På andra skolor är det inte lika tydligt vem som uppmärksammar en elevs svårigheter utan det kan se olika ut från en gång till en annan.

Då är det, det finns, vi har ingen fast rutin som gäller för alla, men vi har väl, vi kan väl säga att elevhälsoteamet kopplas in i en eller annan form i alla elevären-den, så mentor och undervisande lärare, förälder, eller eleven själv uppmärksam-mar att det finns svårigheter och då fördelas ärenden och vi för ett samtal på våra möten kring vem är det som, vad är grunden, vad är orsaken till de här svårighet-erna? Sen så görs det samtal… (Specialpedagog C)

Åter igen berättade informanterna om brist på tid och att det också kan vara så att speci-alpedagogen/specialläraren inte har kunskap om alla anpassningar som finns ute i klas-serna utan det är klasslärarna som innehar den informationen.

Alltså, extra anpassningar står klassläraren till stor del själv för, och där är inte vi så inblandade. De kan ju komma och fråga om råd och ibland är vi med men här finns hur mycket som helst, alltså, vi är en stor skola och det finns väldigt många extra anpassningar som jag inte känner till. (Speciallärare B)

Det går inte att se något enhetligt svar i informanternas berättelser, men flera av dem berättar att det först och främst är klasslärare/mentor som upptäcker svårigheter hos en elev. Det är inte lika vanligt att det är specialpedagogen eller specialläraren som är den som upptäcker svårigheterna. Det är endast Specialpedagog F som berättar om att det även kan vara specialpedagogerna på skolan som är den första som upptäcker en svårig-het.

4.2.1 Delanalys

Specialpedagog C berättar att på dennes skola finns ingen tydlig rutin för hur det går till när det uppmärksammas att en elev är i behov av stöd och extra anpassningar. Specialpe-dagog F berättar också att det inte är helt självklart vem som uppmärksammar en elevs svårighet, medan speciallärare B, specialpedagog E och ämneslärare D verkar ha tydli-gare rutiner på sina skolor. Det är lätt att extra anpassningar och elevers behov av stöd missas om det inte finns tydliga direktiv kring vem som har ansvar. Det går att läsa om extra anpassningar i Skolverkets allmänna råd (2014), men det är nog inte tillräckligt utan det hade behövt vara ännu tydligare var ansvaret ska ligga.

Speciallärare B och specialpedagog E berättar att det är klasslärarna på skolan som först och främst upptäcker svårigheterna och att det inte är så lätt för specialpedago-gerna/speciallärarna att vara involverade i alla dessa anpassningar. Precis som i föregå-ende avsnitt om ansvar så handlar uppmärksammandet av svårigheter om det som Dock-rell & Lindsay (2001) kom fram till. Pedagogerna ofta är i en svår situation där de ska ansvara för undervisningen i en klass, men även kunna tillgodose varje elevs behov av utveckling och anpassningar. Det kan också vara så att pedagogerna inte alltid har så mycket kunskap kring hur de ska handskas med elevers olika behov och alla extra an-passningar som kan pågå i ett klassrum.

4.3 Redskap i undervisningen

I samtliga intervjuer berättade informanterna att mycket av verksamheten utgår från di-gitala läromedel.

Nu har väldigt många, alltså alla har sin Chromebook. Hade det varit en intervju för två år sen hade det varit helt annorlunda (Speciallärare B)

Citatet från speciallärare B ovan är talande för vad som blev sagt i intervjuerna. Alla intervjuade nämner olika appar som något som används både till hela klasser, men fram-för allt till de elever med någon form av läs- och skrivsvårighet.

Into Words, den försöker vi i och för sig lära till alla. Det passar ju inte alla Into Words, och då har vi köpt in några licenser på StavaRex.. Och sen har vi Inläs-ningstjänst, som vi också försökt, vi har introducerat det i alla klasser tror jag. Och det är för att det ska bli lite mer normalt så vem som helst kan lyssna. Sen har vi Legimus för de som behöver det… (Specialpedagog E)

Specialpedagog F berättade också om att det är en vanesak, att lära sig läsa med öronen.

Det som vi först visar då är ju att lyssna på böcker, att vi får igång inläsningstjänst och legimus så att de kan komma igång med det för det.. Min erfarenhet säger att man måste vänja sig vid att lära sig att lyssna, att läsa med öronen. Ju tidigare man börjar med det, desto bättre. (Specialpedagog F)

Specialpedagog A berättar i sin tur att hen tycker att det är bra och enkelt med de digitala hjälpmedlen.

De kan på ett helt annat sätt sköta sitt eget lärande… Nej det är mycket mer na-turligt och många ungdomar är jätteduktiga på att ta till sig kunskaper genom youtube-filmer. De behöver inte läsa så jag ser jättemycket fram emot att vi har ett paradigmskifte inom den svenska skolan som lyfter frågan om inläst kunskap och skriftlig leverans till att man lika bra kan lära sig avancerad matte genom youtube-filmer och att man lika bra kan redovisa kunskaper genom att undervisa andra eller göra projekt med universitet eller andra spännande saker…

Det är ingen annan än specialpedagog A som uttrycker det på detta sätt, att hen hoppas på att det snart blir mer diskussion kring vad lärande egentligen är. Däremot kommer flera av de intervjuade in på vad en bedömningssituation kan innebära för en elev med läs- och/eller skrivsvårigheter och att en sådan situation också är en form av extra anpassning.

Sen är samtalet med undervisande lärare den viktigaste anpassningen, alltså att man lyfter frågor, man diskuterar tillsammans och att det är viktigt att anpassa både undervisning och bedömning för det är lätt att man bara sätter in en form av kompensatoriskt stöd och sen så tänker man inte på det när det gäller bedömning, så det är viktigt att man har med de extra anpassningarna i bedömningen också. (Specialpedagog C)

En annan diskussion som förs ute på specialpedagog F:s skola är vad som egentligen är viktigt att bedöma när det handlar om en elev som har läs- och/eller skrivsvårighet.

Sen har det varit ganska mycket arbete med att liksom skapa förståelse i kollegiet och att, att liksom ändra om sitt tänk att ’ja men vad är det du vill att eleven ska visa dig? Vill du att eleven ska visa dig att den kan skriva eller vill du att eleven ska visa dig att den kan Medeltiden?’ ’Ja men jag vill ju bara veta om Medeltiden.’ ’Ja men då kan han eller hon lika gärna göra det muntligt’ (Specialpedagog F) Anmärkningsvärt är att det endast är speciallärare B som nämner en anpassning som inte handlar om digitalt verktyg utan som handlar om det klasslärare/ämneslärare gör i klass-rummet.

Sen har vi de som har extra anpassning inom läsförståelse, och då försöker klass-läraren ofta lägga det på mer klass, alltså att man kör en insats för alla om läsför-ståelsestrategier,

Det som också nämns av endast en specialpedagog är att det inte finns något färdigt kon-cept för en elev som har en läs- och/eller skrivproblematik.

Det beror uteslutande på eleven och elevens svårigheter och elevens starka sidor, vi är väldigt måna om att en officiell diagnos här på skolan inte är den samma för en elev som för en annan så vi kan inte säga att vi har ett färdigt paket som vi kastar över en med koncentrationssvårigheter eller ett färdigt paket som vi kastar över läs- och skrivsvårighetselever. Det är efter samtal och så testar vi, vad fun-gerar här och så utvärderar vi och så ändrar vi så det passar bättre. (Specialpeda-gog A)

För att få elever delaktiga och för att de ska få en bra upplevelse av skolarbetet är det viktigt att få igång deras hjälpmedel och att de får vuxenstöd i skolan.

Om vi ska börja med den elev det fungerar allra bäst för så är det en elev som fått sin dyslexidiagnos i årskurs 3 i grundskolan. Som från tidiga barnsben har vant sig vid att lyssna läsa, vant sig vid att använda sina stavningsprogram, vant sig vid sitt tal till text-program och är trygg i detta. Den eleven har inga problem alls i gymnasiet. Sen har vi en ganska stor andel elever som fått sin läs- och skrivsvå-righetsdiagnos först i högstadiet och ofta tyvärr har de inte fått så stor hjälp med att komma igång med sina hjälpmedel. (Specialpedagog A)

Det är dock inte så lätt att få en del elever att använda sina hjälpmedel eftersom en del elever inte vill utmärka sig.

Sen är det ju inte, alltså, det är inte alla elever som använder sig av det. Vissa vill ju liksom synas och märkas så lite som möjligt. Då får man liksom försöka hitta någon medelväg och även om vi då kanske vet att det här kommer inte att hjälpa dig fullt ut men det kommer ändå att hjälpa dig lite. Ja där får man försöka trixa. (Specialpedagog F)

Även specialpedagog E berättar om att det alltid finns några elever som inte vill få hjälp i form av att gå ifrån klassrummet.

Men.. Ja de får ju ändå ha det för att vissa vill ju absolut inte gå ifrån klassrum-met för att ibland måste man gå in i ett litet rum ju. Men, ja, de flesta gör ju det ändå.

Det som flera av specialpedagogerna gav uttryck för i sådana situationer var att då får man försöka tänka om, att ge stöd i annan form. Det kanske inte hjälper fullt ut, men hjälper ändå lite och att de resonerade som så att det är bättre än inget stöd alls.

4.3.1 Delanalys

Att använda sig av olika typer av rättstavningsprogram och textbehandlingsprogram är något alla i undersökningen gör. Det är olika appar som används, men IntoWords och StavaRex är de två program som nämns överlag. Genom att använda sig av dessa program kan eleverna koncentrera sig på innehållet och skulle något bli fel är det enkelt att ändra (Föhrer & Magnusson, 2003). Utifrån sociokulturell teori går detta att koppla till artefak-terna (Säljö, 2014). I en kultur utvecklar människan hela tiden nya redskap och dessa redskap kopplas till olika syften. Det innebär också att vi går allt mer mot en artificiell värld. där våra redskap är utvecklade av människan. Redskapen underlättar vårt tänkande och vårt lärande och utan dem hade vi inte kunnat nå lika långt i utvecklingen (Säljö, 2011). Informanterna i studien berättar att alla elever har tillgång till iPads eller Chromebooks vilket gör att de digitala verktygen nu är något som är till för alla. De texter dagens elever möter blir allt oftare digitala texter och precis som specialpedagog A be-rättar så bör dagens skola börja se över sitt sätt att se på kunskap och varför man läser och skriver. Olin-Scheller (2014) anser att eleverna i dagens skola är uppväxta med datorer och att de också ser på läsning och skrivning på ett annat sätt än vad man gjort tidigare. Därför måste skolsystemet förhålla sig till de digitala texterna (Strømsø & Bråten, 2008). Specialpedagog A nämner att det inte finns något färdigt koncept för dem som har en läs- och skrivproblematik utan att det är något som provas ut genom att kartlägga elevens svaga och starka sidor. Däremot går det ändå att se i intervjuerna att alla erbjuder till exempel erbjuder Legimus. Detta skulle man kunna säga är en slentrianmässig åtgärd, för det kan vara så att Legimus inte passar alla elever med läs- och skrivsvårighet och det går emot forskningen att föreslå slentrianmässiga anpassningar (Cain, 2010, Wolff 2009). Om en elev inte har problem med avkodningen utan med läsförståelsen och då är det inte alltid Legimus är rätt hjälp. Då är det viktigare att arbeta med läsförståelsestrategier för att få upp läsförståelseförmågan (Elwér, 2009).

De som har användning av att läsa med öronen behöver träna på detta och därför är det bra att ett sådant program sätts in så tidigt som möjligt eftersom det då är betydligt lättare att övervinna sina svårigheter än om stöd sätts in senare (Høien & Lundberg, 2013). Specialpedagog A berättade om detta i intervjun, då den av de elever som hen har och som klarar sig allra bäst är en elev som fick diagnos och stöd tidigt. Därmed har den här eleven hunnit vänja sig och lära sig använda sina appar och digitala hjälpmedel. En elev som är äldre när de digitala hjälpmedlen introduceras kan ha större svårigheter med