Språkutvecklande lärande i en mångkulturell miljö

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i de samhällsorienterande ämnena

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkutvecklande lärande i en

mångkulturell miljö

Language developing teaching in a multicultural environment

Maja Linderoth

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2020-03-24 Examinator: Nils Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll

Förord

Hur kan språkutvecklande SO-undervisning bidra till elever med svenska som andra språks kunskap- och språkutveckling? Jag har läst och bearbetat teoretisk forskning samt utfört en intervjustudie för att kunna besvara denna fråga. Jag vill tacka de lärare som medverkat i studien för att ha bidragit med värdefull tid, erfarenhet och tankar,deras medverkan har gjort detta arbete möjligt. Det har varit otroligt givande att undersöka språkutvecklande undervisning och kommer vara till god hjälp i min framtida profession.

Maja Linderoth 16/3 2020

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att utifrån två frågeställningar undersöka hur SO-lärare kan arbeta språkutvecklande för att stärka andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Det som undersökts är vilka metoder och vilka material verksamma lärare anser vara användbara i sin undervisning samt hur de anser sig kunna använda elevers tidigare erfarenhet för att stärka varandra. Studien är till för att lyfta vikten och behovet av en språkutvecklande ämnesundervisning. Studien är även tänkt att kunna bidra till förståelse och användas som inspiration och hjälp för att arbeta språkutvecklande. Teorin som används grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande samt kooperativt lärande. Undersökningsmetoden som används är en kvalitativ intervjustudie där det varit fokus på lärarnas erfarenhet och uppfattning av att jobba språkutvecklande. Resultatet visar att interaktion, grupparbete, ämnesspecifika ord och begrepp och hur lärarna tillämpar skolspråk i klassrummet är metoder som stärker andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Slutsatsen visar vikten av att integrera språk i ämnesundervisningen för att effektivisera elevernas språk- och kunskapsutveckling.

Nyckelord: Interaktion, kooperativt lärande, skolspråk, undervisning,

Innehållsförteckning

1. Inledning………..……….5

2. Syfte och frågeställningar………6

3. Teoretiska perspektiv………..7

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande……….7

3.2 Kooperativt lärande………8

4. Tidigare forskning………..10

4.1 Språkutveckling………10

4.2 Språkutvecklande ämnesundervisning………..11

4.3 Verktyg för språkutvecklande lärande………..14

4.4 Vardagsspråk vs Skolspråk………...15

4.5 Studiens relation till tidigare forskning………16

5. Metod………...…18 5.1 Undersökningsmetod………18 5.2 Urval ………19 5.3 Genomförande av intervju………20 5.4 Forskningsetiska hänsynstagande……….20 5.5 Metoddiskussion………...21

6. Reultat och analys………..23

6.1 Ämnesspecifika begrepp………...23

6.2 Anspassningar i klassrummen………...24

6.3 Interaktion och grupparbete………..27

6.4 Skolspråk vs vardagsspråk………29

7. Slutsats och diskussion………...31

7.1 Slutsats och diskussion……….31

7.2 Framtida yrkesroll………33

7.3 Framtida forskning……….………...33

8. Referenser……….…………..35

9. Bilagor……….………37

1. Inledning

Varje elev som går in i ett klassrum idag bär en ryggsäck med sig, i denna ryggsäck ligger deras bakgrund, språk, kunskap och tidigare erfarenheter. Ryggsäcken fylls ständigt på med nya erfarenheter och ny kunskap och det är vår roll som lärare att fylla den med denna kunskap, detta är en ryggsäck eleverna eventuellt ska bära med sig resten av livet. Frågan är då, får varje elev samma förutsättningar att fylla på den?

”Språklig och kulturell mångfald har i alla tider karakteriserat mänskliga samhällen, men aldrig tidigare har människan varit så rörlig som under de senaste fyrtio åren.” (Cummins, 2000:1). Den här rörligheten har lett till att var femte elev i svensk skola idag har ett annat modersmål än svenska (a.a.) och lgr11 säger att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2018:11) samt att undervisningen ska ”främja elevernas lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfaren-heter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018:6). Man kan då se att kraven på eleverna har ökat med åren samt att skillnader i språkanvändning i klassrummet ökar stort. Detta leder till att samhälls-klyftorna syns tydligare i klassrummet och elever som saknar grundläggande språkkunskaper hamnar ofta i underläge när det kommer till ämneskunskaper (Hajer & Meestringa, 2014:15). I medier beskrivs det som att svensk skola befinner sig i kris på grund av dykande PISA-resultat. Dessa resultat tyder att lärare behöver utbildas i att undervisa elever med olika bakgrunder, kunskapsnivåer och språk (Cummins, 2017:27-28). Cummins tror att en möjlig anledning till att eleverna har svårt att nå målen är att de behöver ta till sig nya kunskaper på sitt andraspråk, men att de faktiskt saknar de språkliga kunskaperna att göra detta (a.a.). Under min erfarenhet på den verksamhetsförlagda utbildningen och när jag arbetat på skolor har jag sett stora problem med att elever med svenska som andraspråk och nyanlända elever inte får det stöd de behöver. Det sitter elever på lektion efter lektion och förstår inte innehållet och deras lärare har få medel att hjälpa dem. Jag har flertalet gånger kommit i kontakt med lärare som är förtvivlade över hur de ska hjälpa till när det kommer till elever med svenska som andra språk och nyanlända elever. De saknar helt enkelt verktyg. Med min studie vill jag undersöka hur lärare jobbar med språkutvecklande SO-undervisning för att gynna elever med svenska som andraspråk.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är därför att undersöka hur lärare arbetar språkutvecklande i SO-ämnena för att stärka elever med svenska som andraspråks språk- och ämneskunskaper. Studien syftar till att få syn på vilka arbetssätt, metoder och material lärare kan använda sig för att effektivt stärka dessa elever. Det är också av intresse att se hur lärare anser sig använda elevers tidigare kunskaper genom interaktion och grupparbete för att stärka deras och andras språkutveckling. Undersökningen sträcker sig över fyra olika skolor, en lärare per skola, där alla har ungefär samma elevunderlag.

• Vilka arbetssätt, metoder och material kan lärare använda sig av, i syfte att utveckla andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling?

• Hur kan man genom interaktion och grupparbete använda elevers tidigare erfarenheter för att stärka deras och andras språkutveckling?

3. Teoretiska perspektiv

Nedan kommer den teoretiska ram som står till grund för detta examensarbete presenteras. Den främsta anledningen för valet av teoretiskt perspektiv är att genom denna teoretiska ram skapa större förståelse för vad som ligger till grund för språkutvecklande lärande och hur man ser på olika sätt att lära.

3.1 Sociokulturellt synsätt på lärande

Mitt examensarbete har sin teoretiska utgångspunkt i den sociokulturella synen på lärande. Roger Säljö – seniorforskare vid Göteborgs Universitet – är den forskare som utvecklat det sociokulturella perspektivet i Sverige. Utifrån Säljös tolkning av Vygotskijs tankar och idéer så innebär ett sociokulturellt perspektiv på lärande att kommunikativa processer är centrala, kunskap och lärande är något som utvecklas mellan människor i sociala konstruktioner (2014:37). Vidare menar Säljö att via kommunikation blir individen delaktig i färdigheter och kunskaper och genom att höra vad andra talar om och hur de ser på världen, blir eleven medveten om vad som är värdefullt och intressant att urskilja ur kommunikativa situationer (a.a.)

Pauline Gibbons – professor vid University of Technology i Sidney – menar att det sociokulturella synsättet på lärande ofta benämns som ”progressivt” (framåtsträvande), man vill sätta eleven i centrum av undervisningen istället för att se dem som endast en mottagare av information (2013:24). Gibbons menar då, med stöd av Deweys och Piagets tidigare forskning, att man inte ska undervisa genom att föra vidare information utan genom att ställa frågor och låta eleverna resonera, diskutera och tänka egenkonstruerade tankar (a.a.). Dessutom menar Gibbons (a.a:25) att det sociokulturella perspektivet på lärande kan tolkas som att varje individs kunskapsinhämtande ska sättas i centrum och lärarens roll är istället att tillhandahålla eleverna med lämpliga arbetsuppgifter. Lärandet blir då det viktigaste och elevens språkförmåga ses som resultatet av hens kognitiva förmågor.

Det sociokulturella synsättet menar att elever skapar förståelse för sina egna kunskaper genom att uttrycka dem i sociala gemenskaper. Genom att arbeta i grupper och andra konstellationer sker något som kallas sociokognitiva konfliker, detta innebär att det blir en mental obalans hos eleven. För att jämna ut denna obalans måste eleverna fundera över egna resonemang och göra egna reflektioner vilket leder till en utvecklad kognitiv förmåga hos eleven. Därför går

det sociokulturella perspektivet och kooperativt lärande hand i hand, genom ett positivt ömsesidigt beroende sker lärandet (Fohlin et al. 2017:78)

3.2 Kooperativt lärande

Kooperativt lärande har ingen enhetlig definition på svenska, då begreppet har många synonymer. Kunskapskulturen, arbetssätten och metoderna har däremot funnits länge i Sverige och bland annat gått under namnet samarbetsinlärning (Fohlin et al. 2017:22). Vad som kännetecknar kooperativt lärande är grundprincipen om att det bör finnas ett socialt ömsesidigt beroende i lärandesituationer. De kan endast nå målet genom att vara ömsesidigt

beroende av varandra. Dock måste de även ta ett individuellt ansvar i gruppen genom att

bidra med egna idéer och kunskaper (a.a:23). Något som är viktigt att poängtera när man arbetar med kooperativt lärande är dock individens ansvar att dela med sig av sina kunskaper till gruppen för att stärka allas lärande och nå det gemensamma målet. Vad som skiljer kooperativt lärande från traditionellt lärande är att i kooperativt lärande ligger fokus på processen och vägen till att nå gruppens slutprodukt snarare än slutprodukten själv (a.a:23). Kooperativt lärande bygger på att undervisning struktureras utifrån samarbete, ”Vi arbetar som ett team, vi simmar eller sjunker tillsammans, vi har inte lyckats förrän vi alla kan göra det” (Fohlin et al. 110). Att lära genom samarbete har visats ge bättre effekt på inlärningen än traditionell tävlingsinriktad undervisning. Den viktigaste grundprincipen inom kooperativt lärande är det positiva ömsesidiga beroendet som nämnts tidigare. Det fokuserar på att alla individer i gruppen behöver varandra, de gör eleverna varse om att deras insats gynnar hela gruppen och vice versa. Syftet är att eleverna ska inse att de tillsammans kan uppnå mer än vad de kan göra individuellt. För att ett ömsesidigt beroende ska ske behöver eleverna stötta varandra, genom att göra detta så uppmuntrar de varandra och underlättar varandras uppgifter (a.a:117).

När kooperativ lärande används i praktiken blir det svårt för elever att blir passiva i undervisningen eller försvinna i massan eftersom det kräver att man ständigt är aktiv på lektionerna. Med kooperativt lärande ger man eleverna möjlighet att vara läranderesurser till varandra, alla i klassen vinner på om en individ utvecklas (Fohlin et al. 2017:26). Den traditionella skolkulturen sätter elever mot varandra genom läraren exempelvis ställer en fråga och en elev svarar, vilket leder till konkurrens mellan eleverna. Tankesättet i grund och botten är att om en elev lyckas, lyckas alla (Fohlin et al: 2017:26).

I studien som genomförts eftersöks lärares arbetssätt, metoder och synsätt gentemot ett språkutvecklande lärande. De teoretiska perspektiven som presenteras ovan kommer därmed ha en stödjande funktion för att precisera empirin men även för att bygga upp en förförståelse inför den teoretiska del som följer. Med hjälp av förförståelsen som de teoretiska perspektiven ger oss har vi lättare att tillgodose och relatera den tidigare forskningen till studien.

4. Tidigare forskning

Nedan kommer det presenteras tidigare forskning som varit relevant för frågeställningen. Det kommer att framställas olika aspekter av språkutvecklande lärande för att bygga en grundkunskap för att kunna gå vidare till metod delen.

4.1 Språkutveckling

Språket är vägen till kunskap och har stor betydelse för elevers lärande i samtliga ämnen. Elevers språkutveckling är därför relevant och viktigt för alla lärare. Språkutvecklande undervisning bör fokusera på autentisk och aktivt språkanvändning där skolspråk och vardagsspråk integreras med varandra. Denna typ av undervisning är helt nödvändig för andraspråkselever, men gynnar samtliga av elever i svensk skola. Detta menar Catarina Schmidt – professor vid Göteborgs universitet– och Åsa Wedin – professor vid högskolan Dalarna– (2017:1).

Maaike Hajer och Theun Meestringa – professorer inom språkutvecklande ämnes-undervisning– menar att det är ytterst viktigt att arbeta språkutvecklande i samtliga ämnen, eftersom språkbruket i undervisningen ofta är för svårt och ställer för höga krav på andraspråkselever. Detta kan leda till att elever skapar en negativ självbild samt att de får utkämpa en strid de inte kan vinna. Om elever börjar tvivla på sina kunskaper redan i mellanstadiet kan konsekvenserna bli ödesdigra för den framtida skolgången, därför måste man från start arbeta språkutvecklande och tänka på att använda sig av skolspråk (2014:13). Författarna menar att för att ge elever den stöttning de behöver, måste lärare ha insikt i språkutvecklande lärande och vilka språkliga krav ämnet har (a.a.). Vidare menar de att det finns tydliga skillnader på språkanvändning i olika samhällsgrupper. Medelklassbarn har lättare att ta till sig undervisning då de ofta kommer från familjer med akademisk bakgrund vilket ger dem ett försprång språkmässigt (a.a. s. 14). Dock trycker de på att en språkutvecklande undervisning inte bara gynnar andraspråkselever utan alla elever. Om man arbetar parallellt med språk- och ämnesinnehåll så behandlas ämnet mer noggrant och ingående (a.a.)

Gibbons menar att det är klass- eller ämnesläraren som bär det yttersta ansvaret för att eleverna lär sig ämnesinnehållet och utvecklas språkligt. Målet med all undervisning måste

därför vara att integrera språk med ämnesinnehåll (2013:33). Gibbons menar att det är en otroligt svår uppgift för lärare som kräver systematisk planering och uppföljning. Problematiken ligger i att många lärare aldrig fått utbildning i språkutveckling eller hur man kan lägga upp undervisningen kring det (a.a.).

4.2 Språkutvecklande ämnesundervisning

Jim Cummins – språkforskare vid university of Toronto– har utarbetat en matris som ska ge lärare stöd när det kommer till att planera och genomföra en språkutvecklande undervisning. Matrisen, också kallad Cummins fyrfältare, ska hjälpa läraren att värdera och bestämma de språkliga och kognitiva krav som ställs under undervisning och i arbetsuppgifter (Löthagen et al. 2012:59).Författarna menar då att det bygger på två faktorer som berör andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling, den kognitiva svårighetsgraden samt graden av situationsberoende. Kognitiv svårighetsgrad är den tankemässiga insats som krävs av eleverna för att utföra uppgiften medan begreppet situationsberoende innefattar hur stor hjälp man kan få av kontexten inom uppgiften (a.a.).

Cummins fyrfältare (Hajer och Meestringa 2014:147)

Löthagen et al. (2012:9) menar att man bör börja undervisningen i fält 1, för att sedan gå vidare till fält 2 och till sist fält 3. Detta för att undervisningen ska bli så effektiv som möjligt ur ett språkutvecklande perspektiv. De menar att det är vanligt att lärare lägger sin

undervisning på för låg kognitiv nivå då de upplever att eleverna inte behärskar undervisningsspråket till fullo. Om man sänker den kognitiva nivån menar de att det är lätt att eleverna tappar intresset för ämnet Det är dock viktigt att man inte heller gör undervisningen för svår och abstrakt vilket istället leder att eleverna får sämre självförtroende. Cummins fyrfältare grundar sig i att undervisningen bör gå från det konkreta till det abstrakta, från det vardagsnära till det vetenskapliga och från vardagsspråk till skolspråk. Detta ska då hjälpa eleverna att förstå processen och vara med i den hela vägen (a.a.)

Maria Bjerregaard och Björn Kindenberg – professorer vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet – menar att där finns sex utgångspunkter i språkutvecklande SO-undervisning, De lyder:

1. Höga förväntningar

Vilket de menar innebär att vi som lärare måste se våra elevers fulla potential och lägga fokus på hur långt de kan komma med rätt hjälp. De förväntningar läraren har på eleverna påverkar både undervisningen och hur väl eleverna lyckas (2015:8).

2. Stöttning

För att de höga förväntningarna ska vara realistiska så är det nödvändigt att eleverna får mycket stöttning. Stöttning innebär att man får tillfällig hjälp som är framåtsyftande, alltså att eleverna får strategier för hur man kan lösa samma problem i ett senare skede. Istället för att läraren ger eleverna svar på frågan elev hänvisar till en vis sida i boken så visar man tillexempel hur man kan sökläsa i sina läroböcker och leta efter rubriker och nyckelord. Tanken är att det man hjälps åt med idag kan eleverna göra själv imorgon (a.a:9)

3. Alignment

Alignment syftar på att där ska finnas en röd tråd mellan målen eleverna ska uppnå, i undervisningen som sker och bedömningsuppgiften. Det ska vara tydligt för eleverna vad målet med projektet är och hur läraren kommer bedöma eleverna. Undervisningen ska sedan läggas upp för att anpassa målen och bedömningen så eleverna får de kunskaperna de behöver för att nå dit (a.a:10).

4. Språkliga mål

Som lärare är det ytterst relevant att belysa och synliggöra språket i ditt ämne. Om man inte gör det så kan språket skapa en barriär som hindrar eleverna från att lyckas. Genom att man som lärare formulerar språkliga mål för att synliggöra språket som krävs för undervisningen och ämnesförmågorna. Dessa mål är dock inget som behöver sättas upp eller bedömas utan det är för att förtydliga de språkliga aspekterna i undervisningen, kunskapskraven och ämnesmålen (a.a:11)

5. Förkunskaper

Bjerregard och Kindenberg menar att detta är en av de viktigaste faktorerna när det kommer till språkutvecklande SO-undervisning. Desto mer vi kan om ett ämne ju mer kan vi lära oss. Om man inte har förkunskaper så saknar man ”krokar” att hänga upp ny information och kunskap på. Förkunskaper innefattar både tidigare kunskaper kring faktakunskaper men även djupare förståelse för ämnesstoffet. Som lärare är det grundläggande att bygga undervisningen på det eleverna redan kan, deras förkunskaper, för att sedan utveckla det. Genom att kolla av elevers förkunskaper ser vi även vilka kunskapsluckor och missförstånd eleverna bär med sig och som kan ligga i vägen för djupare förståelse (a.a.).

6. Interaktion och elevaktivitet

Det är genom interaktion som lärande sker. Förutom att tala med varandra så lär vi oss även genom att göra saker. Värt att påpeka är att vi självklart lär oss genom att lyssna och läsa också, men kunskapen befästs inte på samma sätt som den gör genom elevinteraktion. Vi lär oss mer och minns bättre när vi pratar, skriver eller gör något aktivt med vårt innehåll (a.a:12).

Dessa sex punkter är centrala om man vill genomföra en språkutvecklande SO-undervisning. Punkterna är viktiga för alla elever men speciellt elever med svenska som andraspråk. Utgångspunkterna vilar på varandra och går i enlighet med Lgr11s kursplaner (a.a.).

Det finns flera metoder inom kooperativt lärande som även de är direkt språkutvecklande.

EPA och Fråga, fråga, byt! är två exempel som kommer presenteras nedan. EPA innebär att

läraren ställer en öppen fråga. Eleverna ges sen cirka 30 sekunder betänketid där de får fundera på svaret själv. Sedan vänder de sig till kompisen bredvid, tillexempel sin axelkompis, för att diskutera sina svar i cirka 1 minut. Efter detta kan de få de byta kompis

och diskutera en gång till med den nya kunskapen den fått av sin första kompis, detta steg är valbart men ses som fördelaktigt då eleverna får använda sina nya kunskaper i en ny diskussion. Sist får eleverna dela med sig av svaren i helklass (Fohlin et al. 2017:248).

Fråga, fråga, byt! innebär att alla elever får ett kort med ett begrepp eller en bild på framsidan

och förklaring på baksidan. Eleverna ska sedan gå runt i klassrummet och leta upp en kompis. De förklarar då sitt begrepp eller sin bild och kompisen gissar, därefter gör kompisen detsamma. Om båda två kan gissa rätt på ordet byter de kort för att sedan gå på jakt efter en ny kompis att förklara för (a.a:249). Eleverna får här träna begreppskunskap samt att de får träna på att förklara för varandra, fördelaktigt är att de hört en annan förklaring innan av en kompis så om man har svårt att formulera en förklaring eller inte är helt säker på vad begreppet innebär så har man fått stöd av kompisen. Genom att använda sig av olika kooperativa strategier i klassrummet ger man elever möjlighet att utvecklas tillsammans (a.a.).

4.3 Verktyg för språkutvecklande lärande

Maaike Hajer (2015) skriver i en artikel på skolverket att undervisningen i svenska och svenska som andraspråk ger elever allmänna språkliga färdigheter som ger dem möjlighet att klara de andra ämnena. Hajer menar dock att det är ytterst viktigt att eleverna utvecklar sina språkliga förmågor inom ramen för SO-ämnena, då det är där de möter ämnesinnehållet som de behöver förstå (2015:2). Det är språkets funktion i ämnesundervisning som gör att lärare har ett språkligt ansvar mot eleverna. Då var femte elev i Sverige har svenska som andra språk blir utmaningen mer angelägen än den varit förut (a.a.)

Andraspråkselever behöver använda sig av sitt språk till så hög grad som möjligt. Därför är det viktigt att läraren uppmuntrar till interaktion i klassrummet, alltså att eleverna ofta får diskutera och samtala med varandra. Genom att interagera med varandra använder de ord och uttryck de redan kan tillsammans med nya obekanta ord vilket leder till att elevernas språk växer (Löthagen et al. 2012:65). Det är dock viktigt att förstå vikten av att det inte bara är läraren som ska prata utan läraren bör arrangera situationer där elever pratar med varandra, exempelvis att de får diskutera en öppen fråga, förklara saker för varandra eller lösa problem tillsammans Ett annat sätt att skapa interaktion på att genom grupparbete, då kan man fråga varandra om det är något man inte förstår och tillsammans resonera sig fram till svar (a.a.).

En typ av interaktion som kan vara stjälpande för andraspråkselever är IRF (Initiation, Response Feedback) eller IRE (Initiation, Response, Evaluation). Detta mönster grundar sig på så kallade ”kontrollfrågor” vars yttersta syfte är att kontrollera om eleverna kan eller ej (Gibbons, 2013:50). Gibbons menar att detta är ett sätt att överföra kunskap istället för att skapa den. Dock menar hon att detta inte bara är negativt utan i vissa ämnen är det användbart, tillexempel inom matematiken när logiska tankeprocesser ska presenteras och att läraren inte helt ska avstå från denna typ av interaktion då den ibland är nödvändig. Om man använder denna typ av interaktion ges inte elever tillfälle att producera ett eget begripligt utflöde utan kan bara repetera det som sagts tidigare. När frågorna leder till kortfattade svar så behöver eleverna inte fokusera på hur de ska uttrycka sig, det är därför viktigt att man skapar naturliga samtalssituationer för eleverna (a.a:51).

När man pratar om kooperativt lärande har grupparbete en stor roll. För att grupparbeten ska vara lyckade kräver de en stor medvetenhet av läraren, grupparbeten behöver vara noggrant organiserade och strukturerade för att låta alla gruppmedlemmar höras. Läraren behöver göra medvetna strategiska val avseende vilka samarbetsfärdigheter eleverna behöver besitta och vika mål de styrs av (Fohlin et al. 2017:76). Eleverna behöver arbeta utifrån tydliga riktlinjer, de diskuterar då tillsammans innehållet, delar idéer och prövar resonemang inom gruppen. Detta leder till att eleverna byter kunskaper med varandra, något en elev kan, kan inte en annan och så vidare (a.a.). Gibbons (2013:58) menar att så kallade informationsklyftor kan vara de som får ett grupparbete att bli språkutvecklande. Informationsklyftor syftar på att elever sitter inne med olika information om samma sak och för att slutföra uppgiften behöver de varandras information. Eftersom de har behov av alla information så uppmuntras interaktion.

4.4 Skolspråk kontra vardagsspråk

Det är viktigt för alla människor, infödda såväl som andraspråkstalare, att äga ett stort och varierat ordförråd, att till fullo kunna förstå det som sägs och skrivs i olika sammanhang och inom olika områden, (Enström, 2004:171)

Cummins (2017:43) menar att det är stor skillnad på skolspråk och vardagsspråk. Skolspråket tar betydligt mycket längre tid än vardagsspråket att utveckla då elever exponeras för vardagsspråket på flera olika ställen exempelvis i skolmiljön, genom medier och på gatan medan skolspråkets utveckling endast sker i klassrummet. Cummins menar att vardagsspråket

är lättare att tillägna sig än skolspråket då vardagsspråket används i bekanta situationer och man använder då högfrekventa ord till största del. Däremot så innefattar skolspråk mer lågfrekventa ord och mer komplexa grammatiska konstruktioner (a.a.). Åsa Wedin har framställt en forskning, Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren (2011), där hon kommit fram till att där finns ett behov av samspel mellan vardagsspråket och kunskapsspråket då de gynnar alla elever. Läraren bör beskriva ämnesspecifika ord och begrepp med utgångspunkt ur elevernas vardagsspråk (2011:222). Detta menar Wedin har visat sig vara positivt då elever har förstått innebörden av de ämnesspecifika orden och begreppen då det blir mer konkret. Det är dock av stor vikt att inte alltid förenkla skolspråket då språk- och kunskapsutvecklingen kan stagnera (a.a.).

Bjerregaard och Kindenberg skriver att många lärare anser att språket i läroböckerna är för svårt för många elever och väljer istället att förenkla språket så att alla elever ska förstå. Det är även då vanligt att man förenklar hela sin undervisning och till exempel väljer bort skrivuppgifter för att istället låta eleverna svara på enkla faktafrågor (2016:7). Bjerregaard och Kindenberg (a.a.) tror att detta görs i all välmening men att risken är stor att man stjälper eleverna snarare än hjälper dem. De menar att man skapar en undervisning med lägre förväntningar där fokus ligger på reproduktion av fakta snarande än skapandet av kunskap. I och med att interaktionen förenklas och minskas i klassrummet så stagnerar både språk- och kunskapsutvecklingen. Undervisningen hamnar i en så kallad nedåtgående spiral. Desto mer man förenklar ju mindre kunskap och språk lär sig eleverna, vilket leder till att man måste förenkla ytterligare (a.a.)

Kunskap om ord är bara en av flera komponenter i att behärska språket, men det är en av de viktigaste. Om en elev med svenska som andraspråk ska lyckas utveckla sitt ordförråd till den nivån den som det som krävs för att lyckas framtida studier och i sin yrkesroll (Enström, 2004:171). Även om eleverna har lärt sig behärska språket och språkfärdighetsnivån är hög, brister de ofta i ordkunskap. Det är därför grundläggande att i sin SO-undervisning lägga tyngd på lärandet av ämnesspecifika ord (a.a.).

4.5 Studien i relation till tidigare forskning

All forskning som tagits fram ovan har koppling till den studie som ska genomföras. Detta då de berör språkutvecklande lärande på ett eller annat sätt. Den presenterade forskningen

och metoder för att undervisa språkutvecklande. Valet av att presentera dessa olika arbetssätt och metoder är då det ger en större förståelse när de senare presenteras i studien och hjälper till att besvara frågeställningarna. Därmed sätter den presenterade forskningen denna studie i perspektiv samt belyser relevansen av ämnesvalet.

Forskningen som presenteras är relativt onyanserad i form av att det inte presenteras några motsägande röster. Detta faktum gör att arbetet är tämligen endimensionellt vilket kan framstå som problematiskt då det endast visar på en sida av språkutvecklande lärande.

5. Metod och material

I detta kapitel kommer valet av undersökningsmetod att presenteras. Därefter kommer urval, genomförande av intervjuer samt de forskningsetiska hänsynstagandena presenteras. Avslutningsvis kommer en metoddiskussion där jag valt att lyfta fram för- och nackdelar med min valda undersökningsmetod.

5.1 Undersökningsmetod

Samhällsvetenskaplig forskning har som syfte att undersöka hur verkligheten är utformad. Metoden handlar om hur man ska gå till väga för att få fram information om den sociala verkligheten (Johanessen et al. 2020:12). Kvalitativ och kvantitativ metod är två olika metoder som används inom samhällsvetenskaplig forskning, de behöver dock inte vara antingen eller utan man kan kombinera de båda. En stor skillnad mellan kvantitativ och kvalitativ forskning är graden av flexibilitet. Kvalitativa metoder är mer flexibla, de tillåter mer spontanitet, i intervjuer kan man till exempel ställa följdfrågor, medan kvantitativa är mindre flexibla. Kvantitativa undersökningar är tillexempel enkäter där samma identiska frågor ställs i samma ordningsföljd till en rad olika personer vilket gör det mindre flexibelt (a.a:13)

Studien utgår från en intervjustudie och Alvehus – universitetslektor vid Lunds universitet – menar att intervjuer ”ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren” (2019:84). Intervjuer kan ske på olika sätt, de kan vara strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. I en strukturerad intervju vet intervjuaren vad hen vill ha. Intervjun har förbestämda frågor och ibland även förutbestämda svarsalternativ (a.a:85). I en semi-strukturerad intervju följer intervjuaren sin intervjuguide, där finns det en blandning av öppna frågor och bredare teman som man fokuserar på. En ostrukturerad intervju är i princip bara ett öppet samtal som intervjuaren vägleder via ett övergripande ämnesintresse (a.a.). Med studiens syfte och frågeställning har jag har valt att genomföra en semistrukturerad intervju då det är lämpligast utifrån mitt mål att lärarna ska prata ganska fritt utifrån mina frågor då de är deras erfarenheter som ligger till grund för studiens undersökning.

5.2 Urval

Inom samhällsvetenskaplig forskning är det viktigt att välja ut vem som ska delta i undersökningen. Användningen av kvalitativa metoder syftar på att komma nära inpå de personer man vill veta mer om. I en kvalitativ undersökning lämpar det sig inte att med ett tillfälligt eller slumpmässigt urval då ens frågeställning har ett tydligt syfte. Det är istället viktigt att använda de informanter som är av störst relevans utifrån studiens mål och syfte (Johanessen et al. 2020:100).

Undersökningen är utförd på fyra olika skolor i södra Sverige. Alla skolor har majoriteten elever med svenska som andraspråk och skolorna ligger i samma stad men i olika områden. Jag har intervjuat fyra lärare, alla legitimerade SO-lärare. Valet av skolor var svårt då målet var att hitta skolor med liknande elevunderlag samt att målet var att några av skolorna skulle arbeta aktivt med språkutvecklande undervisning och några skolor inte. Jag har alltså aktivt valt mina informanter, detta menar Alvehus (2019:67) är ett strategiskt urval. Det som är viktigt att tänka på när man väljer att göra strategiska urval är att inte bli för strategisk. För att motverka denna fallgrop används så kallade ”outsiders”, det vill säga informanter som inte faller inom mallen till hundra procent. De grundläggande faktorerna för urvalet var att jag önskar specifika erfarenheter utifrån min intervjuguide för att kunna besvara min frågeställning.

Urvalet som gjorts är ändamålsenligt då alla informanter är legitimerade SO-lärare samt arbetar med elever i årskurs 4-6. Jag har kommit i kontakt med mina informanter genom bekanta, andra personer i min omgivning, via tidigare arbetsplatser samt via VFU-skolor. Jag valde strategiskt ut lärare som jag vet jobbar språkutvecklande då de gynnar min studie. Jag har intervjuat fyra lärare, alla kvinnor. Både skolorna och lärarna har anonymiseras, nedan presenterar jag mitt urval samt hur länge de varit aktiva inom yrket och vilka ämne de undervisar inom.

Lärare Antal år som aktiv Ämne och årskurs

Lärare 1 1 år Sv/So, årskurs 6

Lärare 2 20 år Sv/So, årskurs 5

Lärare 3 13 år Sv/Sva/So, årskurs 6

5.3 Genomförande av intervjuer

Samtliga intervjuer genomfördes på skolorna i lärarnas egna klassrum. Intervjuerna genomfördes under två veckors tid och varade i ca 20 min. Jag utgick från min skapade intervjuguide (Bilaga 1) och alla lärare hade fått frågorna utskickade till sig i förväg så de hade möjlighet att förbereda sig. Jag började alla intervjuer med att småprata lite för att sedan presentera mitt ämne och vad mitt syfte med studien var. Informanterna blev även informerade om de forskningsetiska hänsynstaganden som nämns senare samt vad studien ska användas till.

Informanterna fick bestämma dag och tid för intervjuerna då de ofta är väldigt upptagna och jag ville anpassa mig efter dem. Intervjuerna spelades in via mobiltelefon samt att jag antecknade vid sidan av. Jag har valt att inte transkribera hela intervjuerna då allt inte kändes relevant samt att intervjuerna svävade ut i mellan åt. Alla frågorna i intervjuguiden kunde besvaras av samtliga lärare utan förtydligande samt att samtalet flöt på bra. Några av frågorna ledde in i nästa fråga, tillexempel fråga 6. Hur ser du på interaktion i klassrummet där svaren ofta gled in på fråga 7. Hur ser du på grupparbete, positivt eller negativt? Hur resonerar du? (Bilaga 1). Jag ser inte detta som ett problem utan snarare som att frågorna kommer i rätt ordning och bygger på varandra.

5.4 Forskningsetiska hänsynstagande

När man ska utföra en studie är det viktigt att vara medveten och ta hänsyn till de forskningsetiska principer som finns. Vetenskapsrådet presenterar i Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning de fyra huvudkraven:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2018:6).

Informationskravet har jag tagit hänsyn till genom att alla informanter tillfrågades innan

intervjun vilket ger dem valmöjligheten att tacka nej. De fick även information om vad intervjun skulle användas till och fick frågorna i förväg så de var medvetna om vilken information de var tvungna att delge (a.a:8)

.

Alla informanter fick information om att deras deltagande var frivilligt och fick därför enligt Samtyckeskravet bestämma över sin egen medverkan. De fick även information om att de kunde avbryta om de ville, när de ville (a.a:10). Informanterna blev informerade om att deras namn kommer att avidentifieras samt

att inspelningarna av intervjuerna kommer raderas efter transkribering. Detta har skett enligt

konfidentialitetskravet som menar att personuppgifter som är insamlade inte får användas i

annat syfte än i studien (a.a:12). All information som samlats in till studien samt alla uppgifter som insamlats kommer endast användas i forskningssyfte och endast i min utförda studie. Detta enligt nyttjandekravet, som utgår från att information som samlats in inte kommer säljas eller användas i annat syfte än studien (a.a:14)

5.5 Metoddiskussion

När det kommer till valet av metod så finns det för och nackdelar med hur den har utförts. Jag har valt att intervjua fyra personer, vilket är ett relativt litet urval och kan medföra problematik då man kan riskera att inte få tillräckligt stor spridning (Alvehus, 2019:70). Har man inte tillräckligt många som ingår i urvalet riskerar man att det inte är statistiskt representativt, utan att man bara visar en viss grupp av människor (a.a:70). För att få större spridning hade jag dels kunnat intervjua fler personer och dels kunna intervjua personer som jag med säkerhet vet inte jobbar språkutvecklande för att få en bredare bild av språkutvecklande lärande. Valet att inte intervjua en lärare som inte jobbar språkutvecklande är för att det inte går i linje med min frågeställning och mitt syfte. Om man väljer att ha ett mer homogent urval vilket jag gjort så är det lättare att dra jämförelse mellan dem samt koppla dem till sitt syfte, medan att ett mer heterogent urval kan ge bredare insikt i det fenomen man valt att undersöka, det finns alltså för och nackdelar med båda valen (a.a:75). Valet att inte intervjua fler lärare bygger på att jag ville använda olika skolor för att få en bredare bild och då fanns inte resurserna och tiden att genomföra fler intervjuer.

Anledningen till valet av kvalitativ metod är att det är mer flexibelt än kvantitativt, jag kan i en intervju ställa följdfrågor, ändra formulering om de inte uppfattar frågan och så vidare (Christoffersen & Johannessen, 2019:6). Dock finns det problematik med att använda sig av empirisk studie, vilket intervju är, empiri kan aldrig vara helt objektivt då jag inte kan utesluta mina egna tolkningar och erfarenheter. Detta kan leda till att reliabiliteten i undersökningen kan sjunka. Reliabilitet utgår från hur tillförlitlig den undersökningsdata man samlat in är (a.a.). För att kvalitativ forskning ska bli reliabel så bör undersökningen göras flera gånger på flera informanter, detta har jag inte gjort vilket gör att studien sjunker i reliabilitet, däremot har jag försökt sprida ut mina informanter för att stärka det dem säger, hade jag istället valt

fyra informanter från samma skola hade reliabiliteten sjunkit ytterligare (Brinkkjaer & Höyer, 2013:105)

Lantz (2007:70) menar att det är viktigt att tänka angående de etiska reglerna och främst då det professionella förhållandet som bör finnas mellan intervjuaren och informanten. Jag har inför mina intervjuer reflekterat kring mitt bekvämlighetsurval då jag varit i kontakt med flertalet av mina informanter vid tidigare tillfälle såsom verksamhetsförlagt utbildning och arbete. Det finns nackdelar med detta då det kan påverka datan som samlats in och samspelet i intervjuerna. Jag upplevde dock att jag blev mer avslappnad vid intervjutillfället och kände mig bekväm med att ställa följdfrågor på grund av att jag träffat dem vid tidigare tillfälle.

Genom att använda mig av fler metoder, tillexempel gjort observationer för att komplettera intervjuerna hade studien kunnat bli mer heltäckande och gett ett mer varierat resultat, då man inte bara fått lärarnas egen syn på lärandet utan även fått se det i praktiken. Dock har mina frågeställningar kunnat besvaras med hjälp av intervjuerna, hade det inte varit fallet hade jag fått gå ut och antingen genomföra fler intervjuer eller utökad metoden och genomfört observationer också.

6. Resultat och analys

Nedan kommer det empiriska material som samlats in redovisas, analyseras och tolkas med anknytning till studien tidigare forskning. I enlighet med konfidentialitetskravet har samtliga lärare anonymiserats och kommer istället benämnas som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4. Resultatet av min analys och tolkning av informanternas svar kommer presenteras i fyra olika teman, dessa teman är: Ämnesspecifika begrepp, anpassningar i klassrummet,

interaktion och grupparbete och skolspråk vs vardagsspråk.

6.1 Ämnesspecifika begrepp

Som visas i bilaga 1, intervjuguiden, så är första frågorna som ställs efter bakgrunds-information, vilka upplevelser lärarna har angående att arbeta med ämnesspecifika begrepp samt vilka metoder som används. Efter sammanställningen av samtliga intervjuer fanns där ingen tvekan om att alla anser det vara ytterst relevant att arbeta med ämnesspecifika begrepp. Samtliga lärare påpekar att just i SO-ämnena är ämnesspecifika begrepp centrala, du kan inte undervisa om lag och rätt utan att eleverna förstår vad en advokat eller åklagare är. När frågan om vilka metoder de använder är de också överens. Lärare 2 och 3 trycker på användandet av kooperativt lärande i sin undervisning för att befästa ämnesspecifika begrepp. Båda lärarna använder sig av lär-par och lär-grupper när de arbetar. Lärare 3 menar att det bästa sättet att befästa begrepp är genom lek vilket nämns tidigare i uppsatsen där Fråga, fråga, byt! till exempel presenteras (Fohlin et al. 2015:248). Gibbons menar att de är genom de sociala sammanhang eleverna befinner sig i som präglar elevernas kunskaper, ”Inte bara för hur de lär sig språket utan för hur väl de lär sig behärska det” (2013:22). Genom att använda sig av till exempel kooperativt lärande, som lärare 3 visar, exemplifierar lärarna i studien det gibbons säger i deras sätt att arbeta.

Lärare 1 och 2 är överens om att begreppslistor är väsentligt i arbete med ämnesspecifika begrepp. Lärarna anser att det bästa sättet att skapa ordlistor är tillsammans med eleverna och att de ska byggas ut successivt. Lärare 2 brukar ge listorna både digitalt samt att de sitter uppe på tavlan och att de elever som önskar kan få de fastklistrade på sina bänkar. Detta menar hon ger elever en trygghet i lärandet, att de alltid finns tillhands om de behöver det samt att det blir en naturlig del av undervisningen att gå tillbaka till listorna om de finns synliga i klassrummet.

Lärare 4 berättar att hon jobbar mycket muntligt med eleverna, hon har en språksvag klass så när det kommer till SO-undervisning väljer hon att diskutera mycket. När det kommer nya ämnesspecifika begrepp så förklarar hon muntligt vad de innebär och eleverna får fundera själva och sedan förklara för varandra, mellan raderna kan vi tyda att hon använder sig av metoden EPA (Fohlin et al. 2017:248). Lärare 4 beskriver att hon ger synonymer och bryter ner begreppet till mindre delar när det går, hon ger exemplet taklucka som kom upp i en diskussion. Barnen visste inte vad detta betydde men om man bryter ner begreppet till tak och lucka kan det komma fram till en förklaring som fungerar, här försöker läraren också länka till andra ord/begrepp som eleverna redan har en koppling till. Genom att använda sig av olika kooperativa strukturer i strukturer i sin undervisning låter man den även genomsyras av den sociokulturella synen på lärande. Detta då det skapas en lärandemiljö där eleverna med hjälp av bland annat EPA-strukturer ges utrymme för eget tänkande samt att de ges möjlighet att lära av varandra (Dysthe, 1996:222). Lärare 4 berättar sedan att hon i många fall skapar eget material anpassat efter elevernas kunskaper, detta menar hon gör att hon ofta får förenkla språket för att eleverna ska kunna ta till sig den nya kunskapen. Det lärare 4 beskriver går inte enlighet med vad varken Bjerregard och Kindenberg (2016:7) eller Cummins (2012:59) säger. Bjerregard och Kindenberg menar att genom att förenkla språket stjälper man eleverna och leder till en nedåtgående spiral. Det går även i linje med Cummins fyrfältare där han menar att den kognitiva svårighetsgraden inte för sänkas för mycket då det lätt leder till att eleverna tappar intresset (2012:59)

Analysen av intervjusvaren visar på att samtliga lärarna ser vikten av att arbeta aktivt med ämnesspecifika begrepp samt att de alla fokuserar mycket på inlärningen av dessa begrepp. Resultatet visar att lärarna lägger ner mycket tid på att eleverna ska tillgodose sig de olika begreppen och utveckla förmågan att kunna använda dem i sin vardag. Empirin visar även att lärarna använder sig av kooperativt lärande i sin undervisning när det kommer till ämnesspecifika begrepp. Lärarna visar i sina svar att de förstår att den enskilda inlärningen är lika viktig som den gemensamma och att den gemensamma inlärningen gynnar den enskilda.

6.2 Anpassningar i klassrummet

I läroplanen står det ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevers fortsatta lärande och kunskaps utveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”(2018:6). Detta citat påvisar

varje elev. Vid frågan om huruvida lärarna i studien anpassar sin undervisning utifrån elevernas språkliga nivå såg svaren lika ut. Samtliga lärare instämmer med varandra och menar att de ger samma stöd till alla elever. Lärare 3 menar att man måste tänka på vad alla elever mår bra av, är det svårt med begrepp måste vi som lärare göra det lättare, hon menar att ämnesspecifika begrepp är ett bra exempel då det är något alla barn har svårt för inte bara elever med svenska som andra språk. Lärare 2 använder mer konkret material för att hjälpa. Hon menar att det finns ett allmänt stöd i klassen med begreppslistor och så vidare, men att de även jobbar mycket med bildstöd. Bildstödet varierar utifrån hur mycket varje elev behöver, de nyanlända eleverna får till exempel bildstöd på sin bänk medan de som varit här längre får ta del av det allmänna stödet. Lärare 2 menar att nyanlända elever behöver saker att ”hänga upp” ord och begrepp på för att snabbare lära sig språket. Det lärare 2 säger kan kopplas till Bjerregards och Kindenbergs ”krokar” som de menar är väsentliga för andraspråkselever. Krokarna är kopplade till förkunskaper, desto mer förkunskap eleverna har om ett ämne ju mer krokar finns det är hänga upp ny information på (2015:11).

Lärare 1 menar att anpassningar är bäst om det sker på gruppnivå och inte individnivå. Hon menar att det bättre att vara övertydlig och ge anpassningar till alla då man aldrig kan veta vem som kommer behöva lite extra stöd och i vad. När frågan om på vilket sätt de anpassar sin undervisning till elevernas språkliga nivå, svarar lärare 1 att det är situationsberoende. Nyanlända behöver ett visst stöd, elever med svenska som andra språk ett visst stöd och elever med diagnos ett visst stöd. Hon menar att hon ofta anpassar texter utifrån språklig nivå men att man samtidigt inte får sänka ribban för lågt, eleverna måste utmanas utifrån deras nivå för att kunna utveckla (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s.305). Genom att ge alla elever stöd i klassrummet visar lärarna att de tar hänsyn till läroplanen när det kommer till frågan om anpassningar. Det tyder även på att de har förståelse för att språkutvecklande lärande är viktigt för samtliga elever inte bara andraspråkselever, att förtydliga undervisningen i alla stadier vinner alla på. Lärarna visar på att det finns många olika sätt att anpassa undervisningen vilket jag anser är positivt då det betyder att det inte bör finnas några ursäkter när det kommer till olika elevers behov.

Lärare 3 menar att det finns flera olika sätt att anpassa sin undervisning, hon säger: Jag försöker att alltid hålla en röd tråd genom mina lektioner och jag är tydlig med att hur lektionerna förhåller sig till läroplanen och målen. Detta gör det konkret för eleverna och enkelt för dem att veta vilka krav som ställs samt att jag ger dem verktygen för att nå målen. (Lärare 3, 2020-02-07)

I citatet framgår det att lärare 3 använder sig av Alignment som presenterats tidigare i studien vilket ses som en av huvudnycklarna i en språkutvecklande SO-undervisning (Bjerredgaard & Kindenberg, 2015:9). Lärare 3 fortsätter med att säga att detta kanske inte räknas som en traditionell anpassning men att hon upplever att det är ytterst relevant att ha en röd tråd mellan lektion och mål i all sin undervisning. Genom detta svar visar lärare 3 att hon uppfattat att eleverna lär sig mer effektivt om undervisningen följer en röd tråd, vilket har lett till att hon använder detta aktivt i sin undervisning.

Lärare 3 brukar även göra olika tester i början av terminen och sedan successivt under terminens gång för att kolla av var eleverna ligger och i vilka områden de brister. När man gjort testerna har läraren möjlighet att planera undervisningen utifrån elevernas förmågor och brister. Lärare 3 menar att det även är bra inför grupparbete då man kan sätta ihop grupper med elever från olika nivåer och med olika styrkor. Lärare 2 och 4 säger att de hela tiden jobbar medvetet utifrån elevernas nivå. Lärare 2 ger exemplet när de jobbar med ordspråk och citat, väljer hon inte förlegade ordspråk med ord som är svåra att förstå, utan ordspråk som eleverna kan förstå och tolka. Precis som lärare 1 så menar hon att eleverna måste utmanas så man kan inte sänka nivån för lågt även för de elever som har svårigheter. Lärare 2 menar att hon anpassar språket i all undervisning, hon menar att om undervisningen hela tiden är lite för svår tappar man elevernas intresse, det är en fin linje mellan för svårt och tillräckligt svårt. Hon menar att fokus bör vara på att ständigt utmana eleverna språkligt, använda sig av akademiska ord men att följa upp med synonymer, allt för att de ska få så stort ordförråd och språklig förståelse som möjligt. Den tidigare forskning som presenterats tidigare av bland annat Cummins (2015) säger att man inte får göra undervisningen för lätt då man tappar elevernas intresse. Det lärare 2 säger här är att man heller inte får gör undervisningen för svår då det också gör att eleverna tappar intresset. Detta tyder på att det är ytterst viktigt att undervisningen ständigt ligger på rätt nivå vilket är ett väldigt svårt uppdrag då alla elever har olika nivåer.

6.3 Interaktion och grupparbete

Inom språkdidaktiken har man länge ansett att språkundervisningen blir mest effektiv när eleverna får möta ett meningsfullt språk i ett naturligt sammanhang (Gibbons, 2013:162).

Interaktion är något som nämnts flera gånger i den teoretiska delen av denna uppsats och Gibbons menar att genom att integrera språk- och ämnesundervisning så främjar man språkinlärningen (2013:62). Genom interaktion sker lärandet och samtliga lärare som intervjuats menar att interaktion i klassrummet är en nödvändighet. Lärare 2 säger:

Man måste prata, man kan inte ha ett klassrum som är helt tyst. Det som är intressant och viktigt är vad de pratar om och hur de pratar. Man måste ha kontroll som lärare samtidigt som man minimerar sin röst så mycket som möjligt (Lärare 2, 2020-02-04)

Det vi kan tyda ur detta citat är att lärare 2 vill ha konstruerade samtalssituationer i sitt klassrum. Detta går i linje med vad Löthgren el al. (2012:62) säger, de menar att läraren bör arrangera situationer där elever får prata och diskutera med varandra. Lärare 2 menar även att utan interaktion nås inga mål, men genom att använda interaktionen som en undervisningsmetod gynnar vi alla elever. Lärare 3 håller med lärare 2 och säger att interaktion är en naturlig del av undervisning. När man tittar på hennes klassrum så ser man att eleverna sitter i grupper och det menar hon är en taktiskt val, eleverna lär av varandra. I en grupp har alla olika kvaliteter och roller så de kompletterar varandra och skapar en helhet. Gibbons menar att språkbaserade övningar främjar inlärningen av ämneskunskaper när elever med svenska som andra språk ska lära sig nya kunskaper, detta då eleverna själva får sätta ord på sin egen kunskap (2013:137). Lärare 3 menar att hon vill ha ett dynamiskt, levande klassrum där eleverna känner sig motiverade och inspirerande, då måste de även få tala och diskutera. När man har elever med svenska som andraspråk så är talet deras vapen, genom att få använda deras vapen utvecklas dem kunskapsmässigt säger Lärare 3. Det lärarna åsyftar har direkta kopplingar till läroplanen som bland att säger att elever ska ges möjligheter att utveckla sin språkliga förmåga genom samtal, skrift och läsning (skolverket, 2018:7).

Samtliga lärare i studien använder sig av kooperativt lärande, vilket har nämns tidigare men när frågan om grupparbete ställdes, var det första gången svaren skilde sig åt. Lärare 1, 3 och 4 ser på det positivt men har olika synpunkter kring hur det måste utformas för att blir effektivt. Lärare 2 uttrycker att hon tycker det ofta är väldigt negativt med grupparbete.

Eleverna har inte fått lära sig hur man jobbar i grupp och därför slutar det ofta i katastrof. Hon menar att gruppdiskussioner är väldigt bra medan grupparbete har negativ klang i hennes öron och i klasserna hon har jobbat i. Hon menar att när de är något som ska produceras och lämnas in för omdöme så skapas det en stämning i gruppen och alla vill göra sitt bästa. Är det då en person som inte håller måttet eller inte gör vad den ska blir resten av gruppen frustrerade. Lärare 2 svar tyder på att hon egentligen kan tänka sig att grupparbete är gynnsamt men på grund av att eleverna inte fått tränas i det, så fungerar det inte. Detta i sin tur leder till att eleverna inte heller nu får träna på det vilket kan ge negativa effekter inför framtiden. Lärare 2 menar dock att hon ser positivt på gruppdiskussioner, där läggs det ingen värdering i hur mycket eller lite man säger utan alla gynnas av att diskutera vilket leder till positiva associationer hos eleverna. Lärare 4 håller med lärare 2 om att gruppdiskussioner är väldigt gynnande men håller sig ändå positivt ställd till grupparbete. Hon menar att gruppdiskussioner är ett bra tillfälle att jobba språkutvecklande, lärare 1 menar att:

För elever som har fått öva på grupparbete ställer jag mig positivt till det. Det är något som bör implementeras och övas på redan från en tidig ålder. Elever i grupp lär från varandra. Forskning visar att där finns fyra mekanismer som gör att grupparbete ökar lärandet och tre av dessa visar att även de högpresterande gynnas vilket jag tycker är väldigt viktigt (Lärare 1, 2020-01-31).

När lärare 3 pratar om grupparbete nämner hon stöttor som en viktig del. Alltså att elever behöver strategier och hjälpmedel för att lösa problem (Bjerregard & Kindenberg, 2015:9). Lärare 3 menar att när hon sätter ihop lärgrupper så sätter hon ihop svaga elever med starka då det ställer krav på de svagare eleverna. Hon menar att stödstrukturer är A och O för elever med svenska som andraspråk och i grupparbete gör det sig väldigt bra då man som lärare kan hjälpa till och lägga upp deras arbete. Läraren kan ge elever stöd i form av källor och liknande för att hjälpa dem komma igång samt att om det sätter stopp får de hjälp med vilka frågor de ska svara på och så vidare. Lärare 1 menar att grupparbete är bra för de som har fått träna på grupparbete sen en tidig ålder och att man märker stor skillnad på elever som har fått träna gentemot de som inte har tränat. Hon tycker det är positivt då elever, precis som vi nämnt innan, lär av att jobba i grupp och när elever hjälper varandra gynnas alla, både de som får hjälp och de som hjälper.

Sammanfattningsvis kan man se att alla lärarna är positivt inställda till interaktion i klassrummet och ser på det som en nödvändighet när man undervisar elever med svenska som andraspråk, man kan också dels se att det är positivt inställda till arbete i grupp såsom

gruppdiskussioner och att majoriteten tycker att grupparbete är en bra undervisningsmetod. Det står i lgr11 att ”Läraren ska svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och

arbetsformer” (Skolverket, 2011:14) vilket tyder på att man som lärare måste se till att

eleverna får träna på att jobba i grupp vilket lärarna i studien gör.

6.4 Skolspråk kontra vardagsspråk

Hajer (2018:2) menar att det är inom ramen för SO-ämnena som elever ges en gyllene chans att utveckla sina språkliga förmågor eftersom det är där de möter ämnesinnehållet, de talar, diskuterar, läser och skriver om olika teman och arbetsområden. Hon menar att därför är det otroligt viktigt att lärare känner av hur väl de behärskar skolspråket (a.a.). SO-språket är ett nytt språk för samtliga elever, inte bara de med svenska som andraspråk och Hajer (a.a.) menar att många inom skolvärden är rädda för att använda det ämnesspecifika språk som SO-ämnena tillför. Det finns en tendens att lärare väljer didaktiska lösningar som förenklar ämnesinnehållet istället för att ta tjuren vid hornen och utmana eleverna med skolspråk (a.a.). Bland intervjupersoner menar 3 av 4 att skolspråk alltid bör användas. Lärare 4 menar att det är otroligt viktigt när man jobbar med elever med svenska som andraspråk att man talar skolspråk, dock menar hon att hon ibland talar vardagsspråk när det diskuterar vissa ämnen men att hon är noga med att alltid använda korrekta begrepp. Detta menar Åsa Wedin (2011:222) är gynnsamt för eleverna. Genom att presentera kunskapsinnehållet på ett sätt som är begripligt för dem skapas det en större förståelse, dock menar hon att ämnesspecifika begrepp alltid ska användas, vilket lärare 4 menar att hon gör. Lärare 2 är överens med lärare 4 och anser också att skolspråket måste användas, hon menar att det är viktigt att använda det språket eleverna kommer stöta på när de kommer utanför skolan. De behöver förstå skolspråket då det är en kultur i sig, hon menar att lärare aldrig ska förenkla språket, bara förklara det. Lärare 2 svar tyder på att hon är mån om att förbereda eleverna för framtiden. Lärare 2 menar att då elever med svenska som andraspråk redan ligger back i sitt ordförråd kommer de aldrig hinna i kapp elever med svenska som förstaspråk om lärare förenklar språket för dem. Lärare 3 håller med, hon menar att:

Skolspråk bör användas alla dagar i veckan. Det är otroligt viktigt att använda sig av skolspråk och inte förenkla sitt eget språk för då stjälper vi eleverna istället för att hjälpa dem, det vill vi inte (Lärare 3, 2020-02-07)

Hajer och Meestringa (2014:64) menar att det gynnar elevernas kunskapsutveckling om läraren då och då använder sig av elevernas vardagsspråk och deras tidigare kunskaper, speciellt när det handlar om att de ska lära sig nya ämnesspecifika ord. Genom att sänka den språkliga nivån till elevernas vardagsspråk skapar man möjligheter för eleverna att upptäcka sambandet mellan sitt skolspråk och sitt vardagsspråk. Lärare 1 menar att genom att hon använder sitt vardagsspråk som är relativt avancerat i sig så skapar hon möjligheter för de svagare eleverna att följa med och för de starkare att skapa fler associationer.

Resultatet visar att lärarna ser vikten i att använda sig av skolspråk för att eleverna ska utveckla sitt eget språk. Vidare förklarar lärarna även att ibland krävs en förenkling av det talade språket, då eleverna behöver skapa en association till begreppet som förklaras.

7. Slutsats och diskussion

Jag har tittat på hur en språkutvecklande SO-undervisning kan bidra till att stärka andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Därmed har språkutvecklande SO-undervisning undersöks. En språkutvecklande SO-SO-undervisning innebär att läraren integrerar språk och ämnesinnehåll för att skapa en levande undervisning. Om man arbetar parallellt med språk- och ämnesinnehåll så behandlas ämnet mer noggrant vilket alla elever vinner på, inte bara andraspråkselever (Hajer & Meestringa, 2014). Studiens resultat visar att lärarna är medvetna om vikten av att ständigt integrera språket i ämnesinnehållet genom tillexempel ämnesspecifika ord, begreppslistor, gruppdiskussioner med mera. Den tidigare forskningen visar att eleverna behöver möta språkundervisning i SO-ämnena då de behöver språket för att förstå innehållet (Hajer, 2015). Resultatet går i linje med detta då lärarna poängterar vikten av att eleverna förstår och bearbetar till exempel ämnesspecifika ord. Det framgår i läroplanen (2018) att skolan ska ansvara för att alla elever ska kunna använda det svenska språket på ett nyanserat sätt vilket lärarna kämpar hårt med att uppfylla. Lärarna nämner flera gånger att de är medvetna om att andraspråkselever redan ligger back när det kommer till det svenska språket och därför måste arbeta dubbelt så hårt för att nå samma standard som elever med svenska som förstaspråk. Detta är ett svårt och utmanande uppdrag som alla lärare som arbetar i skola borde jobba mot, inte bara på skolor där majoriteten av elever är andraspråkselever.

Interaktion är nyckeln till ett språkutvecklande lärande, forskningen som presenteras visar att andraspråkselever bör använda sitt språk i så hög grad och utspridning som möjligt. De behöver diskutera och samtala med varandra om ämnesinnehållet (Löthagen et. al 2012). Resultatet av studien visar att grupparbete ses som en positiv metod, lärarna ser hur eleverna lär av varandra och utbyter språkkunskaper parallellt med ämneskunskaper i interaktionen. Elevernas olika erfarenheter och kunskap sätts ihop som ett pussel där de är ömsesidigt beroende av varandra, en bit passar inte om de andra bitarna inte ligger på rätt plats och detta går i linje med den teori som presenterats där Fohlin et al. (2017) säger att det en inte elev kan, kan en annan elev.

Att använda sig av kooperativt lärande visar sig i teorin vara framgångsrikt när man vill ha en effektivt språkutvecklande undervisning (Fohlin et al. 2017). Lärarna i studien bejakar detta

och berättar flertalet gånger om deras användande av kooperativt lärande och hur viktigt det är för eleverna att samtala och diskutera med varandra.

Resultatet visar att få lärare får utbildning i språkutveckling och därför är det svårt att ställa kravet att man ska arbeta språkutvecklande, däremot styrker den tidigare forskningen vikten av en språkutvecklande ämnesundervisning vilket då krockar. Empirin som samlats in visar att lärarna, även då de inte är utbildade inom språkutvecklande ämnesundervisning, jobbar med flera av de nämnda metoderna på eget bevåg. Borde där inte finnas mer möjligheter att utveckla dessa metoder när elevunderlaget ser ut som det gör i Sverige idag? Utifrån egen erfarenhet har lärarutbildningen sett behovet av språkutvecklande lärande och därför inkluderat det i utbildningen i dagsläget, inte en dag för tidigt. Då resultatet visar att samtliga av lärarna som ingår i studien arbetar med språkutvecklande metoder kan man dra slutsatsen att då de jobbar på skolor där majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk blir de tvungna att göra det, vilket dessa elever vinner på. Hur ser det då ut på skolor där det bara är några elever med svenska som andraspråk, ser man behovet där med eller går de eleverna miste om den typen av undervisning? Genom den insamlade empirin tillsammans med den teori som presenteras kan jag konstatera att behovet för en språkutvecklande undervisning är stort, för samtliga elever.

Språkutvecklande undervisning är i sin natur mångfacetterad och där finns flera olika metoder att använda sig av för att bidra till en språkutvecklande undervisning. Där finns inget facit när det kommer till en effektiv språkutvecklande SO-undervisning utan det bygger på en bred repertoar av olika arbetssätt och främst en stor medvetenhet av behovet som finns. Jag vågar påstå att om man inte har en språkutvecklande SO-undervisning gör man alla elever en stor otjänst, speciellt andraspråkselever. Man tar från dem möjligheten att utvecklas till individer som kan hålla den språkliga nivå som samhället kräver. Man ger dem inte möjligheten att komma i kapp elever med svenska som första språk och stjälper dem därför redan innan de har blivit given chansen. Avsaknaden av språkutvecklande undervisning riskerar att hindra eleverna att nå sin fulla potential.

Slutligen kan det bekräftas att det till stor del råder samstämmighet mellan den tidigare forskning som presenterats och studien som gjorts. Det kan inte pekas ut några tydliga skillnader mellan den tidigare forskningen och studien, studien styrker snarare den.

7.1 Framtida yrkesroll

Denna studie har bidragit till många insikter inför min framtida yrkesroll. Främst har den bidragit med förståelse kring komplexiteten i läraryrket och alla dess olika aspekter. Studiens fokus har varit på språkutvecklande undervisning i SO-ämnena men resultatet och den tidigare forskningen tyder på att det är ytterst relevant att jobba språkutvecklande och att de bör genomsyra samtliga ämnen.

Vidare har studien och den tidigare forskningen gett insikter kring att vikten av en språkutvecklande undervisning ökar i takt med att mångfalden blir större i Sverige. Detta leder till att det kommer gå fler elever med svenska som andra språk i svenska skolor. Studien har dock gett insikt i att samtliga elever faktiskt gynnas av språkutvecklande undervisning, oavsett språkbakgrund.

Slutligen bör studien ses ur ett kritiskt perspektiv. Majoriteten av den forskning som presenteras har varit positivt inställd till språkutvecklande lärande samt att samtliga lärare som deltagit i studien ser på det positivt och jobbar språkutvecklande. Detta kan ha lett till att studien och arbetet i sin helhet har blivit väldigt endimensionellt och lyfter inte fram de negativa sidorna eller alternativa metoder. Mitt urval innefattar endast fyra lärare vilket jag ser problematik i. Nu när empirin är insamlad och analysen gjord har intresset för fler informanter väckts. Om studien skulle genomföras på nytt skulle fler intervjuer gjorts på flera olika skolor med olika elevunderlag samt att klassrumsobservationer hade gjorts. Detta då det hade kunnat visas hur lärare faktiskt arbetar språkutvecklande inte bara hur det säger att det arbetar.

7.2 Framtida forskning

Språkutvecklande ämnesundervisning är ett relativt beforskat ämne men jag tror att desto mer mångfald vi har i Sverige ju mer kommer forskningen behöva utvecklas. Det hade varit intressant att utforska hur lärare med mindre andel andraspråks -elever arbetar. Detta då jag genom min studie kommit underfund med att lärare med majoriteten andraspråkselever arbetar språkutvecklande då det är tvungna till det för att eleverna ska nå målen, vare sig skolorna de arbetar på har implementerat språkutvecklande lärande eller inte. Det är också intressant att se hur lärarutbildningen kan utvecklas för att tillgodose deras studenter med

kunskaper i språkutvecklande lärande för att kompensera för bristen av den typen av undervisning i tidigare år.